il portfolio attraverso la R-A

Dott.ssa Anna Maria Repetto

La complessità sociale e l’esigenza di nuovi modelli di valutazione:

Il concetto di complessità sociale, richiama ad un modo di essere ed agire nel mondo, dovuto all’instaurarsi di assetti economici e sociali che parcellizzando, frantumando, moltiplicando, i punti di riferimento culturali, trasformano, irrimediabilmente le relazioni umane ed i contesti organizzativi e di vita.

L’attribuzione COMPLESSITA’ conferita, così, alla realtà, è il risultato di un processo irrefrenabile che si autoalimenta in forza di una serie di eventi storici e sociali imputabili in misura diversa ai seguenti fattori:

rivoluzione tecnologica

sistemi di comunicazioni di massa

informatizzazione degli strumenti di conoscenza

virtualizzazione dei sistemi relazionali

policentrismo e relativismo culturali

La complessità rappresenta, allora, una sorta di comune denominatore che associa una serie di elementi (riconducibili, peraltro, l’uno all’altro) e si ripercuote inevitabilmente in tutte quelle opzioni che condizionano, la definizione di modelli di socializzazione ed istituzionali sistemi produttivi e la gestione delle informazioni, le forme di comunicazione e le relazioni interpersonali,.

A tal proposito, i sistemi sociali che sono prioritariamente deputati al mantenimento ed alla sopravvivenza della comunità umana, quali la famiglia, la scuola, le agenzie educative, sono chiamati a recepire l’istanza mossa dai cambiamenti strutturali del sistema sociale, adottando strategie di trasferimento della conoscenza e fornendo appositi codici necessari alla lettura del reale: «…l’incremento della complessità, la celerità delle trasformazioni del quadro di riferimento e l’incertezza che ne consegue esigono nei docenti come negli allievi, seppur a differenti livelli di responsabilità, la presenza di una capacità progettuale e di un’autonomia di decisione elevate, le quali a loro volta impongono una disponibilità continua di informazioni utili, una spiccata accentuazione dei processi valutativi all’interno dell’agire quotidiano… »

La scuola, allora, nell’ambito del suo assetto istituzionale, deve essere messa nelle condizioni di rispondere a queste sfide nuove che la società le impone, ricalibrando forme, distanze, percorsi, contesti dell’agire didattico, affinché il passaggio intergenerazionale delle informazioni e degli strumenti di appropriazione della conoscenza, possa esprimersi attraverso mediazioni pedagogiche funzionali all’operare consapevole nel mondo.

torna all'inizio^

La valutazione autentica

Mantenendo sullo sfondo questa cruciale tematica socio-pedagogica è interessante indagare come, dalla creazione di curricola rispondenti maggiormente a domande di formazione coerentemente spendibili nel reale, possa essere possibile ricondurre il discorso allo specifico nel nostro interesse, ossia alla promozione di modalità di controllo degli apprendimenti, capaci di prevedere le possibilità di successo degli alunni una volta ultimato il loro percorso formativo.

La scuola, in effetti, ha subito parecchie critiche circa la sua incapacità di fornire competenze concretamente spendibili nei contesti di vita reali. La valutazione degli apprendimenti rischia, infatti, di assecondare le singole pratiche didattiche e di fatto, non si apre a cogliere le reali possibilità di riuscita che il giovane ha nell’utilizzare gli apprendimenti nei livelli di studio successivi e, in ultimo, nell’ambito lavorativo.

Sorgono, in tal senso una serie di domande che evidenziano la necessità di cominciare a fornire delle risposte didatticamente efficaci.

Quali modelli di pensiero è bene sviluppare? Quali strategie relazionali è necessario promuovere? Che tipo di competenze specifiche è bene promuovere per acquisire dimestichezza ed autonomia nella gestione del proprio apprendimento?

Comoglio delinea alcuni aspetti su cui è bene riflettere qualora si intendano esplorare strade nuove per la valutazione: «…il mondo reale in questi anni è notevolmente cambiato, richiedendo sempre meno memorizzazioni di conoscenze e sempre più capacità di pensare critico, di soluzione di problemi complessi, di metacognizione, di apprendimento continuo, di ragionamento e di flessibilità di lavoro collaborativo, di transfer, di creatività e di altro ancora…». È indubbio, infatti, che «…gli elementi di cui i docenti devono tenere conto sono cresciuti in numero e in peso specifico…», inoltre «…occorre che gli allievi padroneggino una più ampia e articolata gamma di competenze affinché possano orientarsi in situazioni poco stabili…».

Dal cambiamento di rotta rispetto alla definizione di curricolo deriva, quindi, il conseguente mutamento di direzione rispetto alle misure di controllo degli apprendimenti.

Rispetto agli ultimi sviluppi della letteratura inerente la tematica valutativa, si fa avanti, la proposta di una valutazione che sappia corrispondere a queste aspettative ricche e complesse. All’idea di un apprendimento così attento a fornire questa poliedrica opportunità di sviluppo, trova riscontro un modello di valutazione che sappia garantire il controllo di una serie di variabili che, altrimenti, sfuggirebbero ad altre formule di misurazione degli apprendimenti, come quelle dei test "carta e penna". «…la valutazione deve controllare lo studente in compiti che non richiedono soltanto di ridire una conoscenza, ma applicarla a problemi mal strutturati, in contesti reali simili a quelli in cui lavorano gli adulti, nell’integrazione di più routine in abilità complesse (Wiggins, 1998)…».

È questo il modello in cui si colloca la Valutazione Autentica. Autentica, appunto, in quanto non si limita a registrare la riproduzione di contenuti proposti in classe, in uno spazio asettico e privo di riferimenti concreti, ma attenta a riflettere quelle che sono «… le esperienze del mondo reale…»

La valutazione autentica o alternativa, nasce dall’idea che le nozioni accumulate non rappresentino necessariamente una garanzia di successo futuro, ma che sia fondamentale stimolare nell’alunno la capacità di generalizzare, trasferire e utilizzare la conoscenza acquisita in contesti reali.

In definitiva, predispone metodi di valutazione capaci di:

valutare le effettive competenze degli allievi (e non le fedeli riproduzioni dei contenuti appresi in classe)

fornire indicazioni predittive rispetto alle future opportunità di apprendimento.

L’apprendimento, si pone essenzialmente come un’esperienza di costruzione di conoscenze e di incremento di strategie metacognitive, quelle, cioè, che riguardano la facoltà di descrivere i modi per i quali si apprende ad apprendere.

Esso, inoltre, può essere assunto nella dimensione dello sviluppo di competenze ed abilità, di cui è necessario stabilire i crescenti progressi.

La valutazione autentica, allora, si poggia sulla prestazione: l’alunno che apprende in una situazione significativa, che è messo nelle condizioni di esplorare e formulare ipotesi, oltre che di cooperare proficuamente con i suoi pari e sotto l’occhio vigile dell’insegnante agevolatore, ha sicuramente maggiori certezze di conseguire un apprendimento efficace e duraturo.

Questo innovativo modello di accertamento rappresenta, quindi, la necessaria conseguenza di un modello didattico che attiva i discenti a costruire il proprio apprendimento a partire da un contesto reale e si pone come obiettivo quello di:

riflettere rispetto alle esperienze di apprendimento reale,

coinvolgendo gli studenti in compiti articolati, nei quali essi siano chiamati ad impiegare determinate abilità e competenze apprese per

consentire ad insegnanti ed alunni di procedere ad autovalutazione del proprio percorso didattico.

La valutazione autentica, contrariamente da ciò che si potrebbe desumere da quanto detto, non si esprime in termini arbitrari o del tutto soggettivi e quindi non controllabili, per quanto la sua esigenza sia sempre quella di garantire il riconoscimento di molte variabili che, perlopiù, la collocano nella sfera di una valutazione qualitativa.

Essa, in effetti, non rinuncia a definire un corollario di procedure attente a garantirle attendibilità ed efficacia nella misurazione degli apprendimenti. «…La valutazione esprime un giudizio fondato su criteri stabiliti o su attese da parte di colui che valuta riguardo la qualità, il valore o il pregio di una risposta, di un prodotto o di una prestazione e dovrebbe essere guidato da tre principi…».

Questi principi sono sintetizzabili essenzialmente:

nell’opportunità di fornire informazioni utili a docente e studente per migliorare la prassi didattica e di apprendimento

formulare un giudizio solo dopo avere ricevuto un esaustivo corredo di informazioni

il giudizio deve corrispondere a criteri di validità, attendibilità ed imparzialità. (Comoglio)

Il suo apparato si caratterizza per l’uso attento di strumenti finalizzati a recepire in toto la globalità dell’esperienza conoscitiva.

Ponendosi come obiettivo la continuità del percorso d’apprendimento, la valutazione dei progressi in un arco di tempo disteso, il mantenimento della "memoria" dei prodotti e dei lavori condotti dallo studente, l’individuazione delle capacità e delle attitudini individuali, è necessario che la valutazione autentica si serva di uno strumento capace di recepire tutte le istanze richieste da un apprendimento complesso, tenga sotto controllo e documenti gli sviluppi di ogni processo conoscitivo e promuova l’autorientamento del soggetto in apprendimento: IL PORTFOLIO.

torna all'inizio^

Idee "storiche" sul portfolio educativo:

Il dossier dell’alunno nella prospettiva dell’orientamento dello studente

L’esigenza di elaborare un dossier dell’alunno che lo accompagni diacronicamente lungo tutto il suo percorso di apprendimento, è ben presentata da Dominici, che indica tra le motivazioni che stanno alla base dell’opzione didattica del dossier, quella per cui lo stesso favorirebbe l’orientamento autonomo dell’alunno rispetto al suo percorso scolastico «…anche l’allievo deve disporre di quelle informazioni che facciano affiorare a livello di consapevolezza la propria storia formativa…» proprio considerando l’opportunità di acquisire competenze facilmente spendibili nel mercato del lavoro. «…Il dossier è uno strumento per la registrazione e la memorizzazione di dati significativi relativi ad ogni allievo, mediante cui è possibile ricostruirne la storia personale come si viene strutturando nell’arco dell’itinerario scolastico individuale…»

I punti, infatti, indicati da Dominici come caratteristiche che deve avere il dossier dell’alunno, possono essere così brevemente sintetizzati:

promuovere in tutti gli allievi competenze e abilità altamente strutturate, significative e capitalizzabili anche in forma autonoma, nonché lo sviluppo e il potenziamento di interessi ed attitudini, oltre che offrire una documentazione del vissuto scolastico).

agevolare un percorso di autoconoscenza del discente e renderlo consapevole dei propri punti di forza e di debolezza e delle sue strategie di apprendimento.

imparare a connettere le conoscenze già possedute con le nuove acquisizioni, organizzare in unità più ampie ed organiche le nuove conoscenze, riflettere su quelle già apprese ed impiegare strategie cognitive congruenti con la specificità della situazione richiesta dall’esecuzione di uno specifico compito, al fine di individuare le attitudini e gli interessi reali.

In una prospettiva aperta a garantire la continuità del percorso formativo dell’alunno, si pone, quindi, come indispensabile l’attenta «…ricostruzione delle caratteristiche più rappresentative della storia formativa di ogni allievo….» cosicché l’attento riconoscimento dei giudizi formulati dagli insegnanti del corso di studi precedente, offrirebbe «… ad ogni docente le coordinate necessarie per organizzare sul piano didattico una condivisibile continuità formativa e per facilitare -alla scuola e alle famiglie – il progressivo orientamento, nonché l’auto-orientamento di ogni studente….»

In definitiva, l’allievo deve disporre di quelle informazioni che sappiano far affiorare la sua storia formativa e le proprie caratteristiche culturali, cognitive, affettive, emozionali.

Dominici mette in rilievo l’importanza del trasferimento di informazioni corrette nel passaggio tra ordini diversi di scuole, che siano utili sia ai docenti che agli studenti per prendere decisioni adeguate in merito sia alle strategie didattiche che alle scelte di indirizzo nella carriera scolastica.

torna all'inizio^

Un esempio di valutazione di progetto: l’esperienza di ARTS PROPEL riportata da Howard Gardner

Un’interessante esperienza in proposito, è quella di Pittsburgh, denominata ARTS PROPEL, acrostico che sottende tre definizioni significative del processo cui prendono parte Insegnanti ed allievi ed altre figure scolastiche o extrascolastiche. Il termine, infatti, allude ai tre ruoli che l’alunno sarà portato a svolgere rispetto al progetto che conduce, quello di producer, di perceiver e di reflector.

In quanto producer, l’allievo si incaricherà della realizzazione di un’opera d’arte che può appartenere ad un genere espressivo diverso, dall’arte figurativo-pittorica, a quella musicale a quella narrativa e quindi di drammatizzazione. Si cimenterà, pertanto, con le tecniche e i modi stilistici propri della specifica disciplina artistica, ne curerà la creazione attenendosi alle regole imposte dal campo di applicazione prescelto.

Come perceiver, lo studente assumerà anche una posizione distaccata dal proprio lavoro, ponendosi nei termini di colui che interpreta il codice semantico dell’opera d’arte, riconoscendone gli elementi capaci di sottendere determinati significati e considerando gli attributi stilistici che riconducono a determinate traduzioni.

Relativamente, infine, alla posizione che l’alunno è chiamato ad assumere come reflector, egli è stimolato a porsi nei confronti del proprio lavoro al fine di esprimere un giudizio critico, di valutarne l’efficacia espressiva.

Autore, fruitore e critico, questi i tre atteggiamenti diversi che lo studente è chiamato ad avere nei confronti del proprio lavoro. Ciò significa, inevitabilmente, diventare competenti e conseguire una discreta padronanza dei linguaggi e delle regole che implica l’arte nel senso più esteso del termine.

È utile, in questa sede, specificare che il progetto si realizza come esperienza di apprendimento curricolare non disgiunta dal momento della valutazione vera è propria. L’aspetto che unifica i due momenti, è quello inerente l’attenzione prioritaria rivolta al processo, alle fasi che hanno condotto al risultato finale, piuttosto che all’opera finita in sé, ai meccanismi adottati dallo studente, che mettono in evidenza i suoi stili di apprendimento, le sue propensioni elettive, le sue aree di interesse, l’atteggiamento di fondo che lo ha guidato nell’esperienza di apprendimento.

I due strumenti che costituiscono l’assetto di questa strategia apprenditivo-valutativa, sono:

i progetti di settore

il dossier di progetto (portfolios).

I progetti di settore rappresentano le sequenze curricolare per le quali si articola l’apprendimento e possono investire, come già specificato, campi di esperienze artistiche diverse. Esse possono avere un’estensione temporale variabile (da pochi giorni a varie settimane), durante la quale sono chiamati ad assumere vesti diverse, appunto di autore, fruitore e critico, anche di opere di compagni, quindi di esprimere autovalutazioni sul proprio operato, nonchè valutazioni di lavori altrui. Per facilitare la valutazione del progetto di settore, si utilizzano delle scale evolutive. Esse consentono l’automatica collocazione del proprio prodotto, in base agli indicatori propri del genere artistico che si è realizzato e mettono in evidenza il livello di maturazione che il discente ha raggiunto, rispetto alle pratiche attinenti la disciplina.

Progressivamente, i meccanismi di attribuzione del livello di competenza, saranno sempre più interiorizzati e la riflessione, farà sì che l’alunno si appropri maggiormente dei criteri di eccellenza cui deve tendere.

I dossier di progetto, (o portfolios), non solo rappresentano la raccolta del lavori migliori, a testimonianza della bravura dello studente rispetto alle tecniche acquisite, ma sono soprattutto, la testimonianza del percorso evolutivo che c’è stato, a partire dalle prime forme di bozze, dalle ipotesi primordiali di lavoro, in cui si intravedeva appena, la creazione finale, fino all’opera finita, passando attraverso i vari passaggi, i commenti del maestro e degli esperti, i suggerimenti stilistici avuti in corso d’opera, le proprie riflessioni diaristiche in merito al proprio atteggiamento nei confronti del progetto.

In conclusione, questa esperienza sta a testimoniare quanto l’articolazione di proposte di insegnamento- apprendimento e valutazione alternative, possano davvero riportare il fulcro dell’apprendimento nel soggetto in formazione: egli si responsabilizza e diventa capace di elaborare percorsi di apprendimento, di ricercare il consolidamento , andando ad interpellare le fonti idonee, di riflettere su ciò che sta facendo con distacco e consapevolezza, quindi acquista un habitus mentale che blo accompagnerà nella sua formazione continua.

Gli insegnanti, da par loro, non sono esclusi dall’esperienza didattica, né da quella valutativa: al contrario rappresentano delle guide di eccellenza, sono i garanti della personalizzazione dei percorsi, aiutano lo studente a giungere agli standard che gli competono, consentono, quindi, agli studenti di valutarsi, valutando individualmente ogni percorso.

Inoltre, sortiscono una forma di empowerment professionale, affrontando essi stessi una scansione progettuale dell’unità didattica (o di apprendimento?) che consolida l’utilizzo di procedure di insegnamento indubbiamente efficaci.

torna all'inizio^

Riflessioni a margine di arts propel

Il DOSSIER DI PROGETTO, allora, introduce l’idea di portfolio, in riferimento al modello di valutazione dei fanciulli e degli adolescenti.

Parla, infatti, di un metodo di valutazione che è in grado di recepire il maggior numero possibile di aspetti legati al fenomeno dell’apprendimento, attraverso un vero e proprio DOSSIER DI PROGETTO, in grado di registrare tutte le tappe del percorso educativo intrapreso dal discente. Connesso, quindi, ad un’attività progettuale, il dossier di progetto, tiene conto di una serie di passaggi, aventi ciascuno un proprio peso discrezionale sulla realizzazione ultima del percorso didattico.

Dalle fasi iniziali del percorso di approfondimento intrapreso,( vaghe idee iniziali e i primi abbozzi), si passa ai commenti a margine, quelle opzioni critiche che hanno contribuito a determinate scelte operative (annotazioni diaristiche), ossia i momenti cruciali, per i quali ha preso forma la strategia di elaborazione che ha condotto al lavoro compiuto.

Gardner, ancora, include nella raccolta documentale anche opere e fonti che hanno suggerito alcune attività ed approfondimenti e ancora, le stesure intermedie che danno ragione dell’evoluzione diacronica del progetto. Ad esse, possono integrarsi riflessioni espresse dal discente stesso, autocritiche del proprio operato e considerazioni di altri esperti. Infine, è decisiva la presentazione della versione finale che suggella la compiutezza dell’esperienza apprenditiva.

Quest’accurata documentazione, per Gardner, conferisce al discente la possibilità di gestire consapevolmente gli strumenti del sapere, gli offre l’opportunità di ritornare sul proprio lavoro e di perfezionarlo, intervenendo in taluni passaggi: in ultima istanza, lo rende competente, in quanto conoscitore di tutti gli aspetti che hanno determinato il divenire del prodotto finale, sia questo un’opera d’arte o la realizzazione di una macchina o un plastico o una ricerca storica.

Un plusvalore da non sottovalutare, è quello attribuito al ricorso ai consigli di esperti o, se vogliamo, di persone che conoscono intimamente l’allievo e che lo possono orientare rispetto alle strategie conoscitive da mettere in atto. La complessità delle conoscenze che è bene possedere nella nostra società, rende necessario il sapere coordinarsi in gruppi di lavoro, nei quali risulti fondamentale la cooperazione. Il lavoro in team, rappresenta, in effetti, l’opzione dominante e tendenzialmente prevalente negli attuali assetti lavorativi. L’interesse, infatti, alla comunicativa ed alla capacità di gestire le relazioni, rientra proprio in questa prospettiva in cui è prioritaria l’ottica sistemica che di per sé garantisce una maggiore efficacia.

Il portfolio, redatto in tal senso a più voci, risponde al bisogno di collegialità necessaria alla progettazione ed al raggiungimento della conoscenza.

Favorisce la cooperazione nella realizzazione di un processo e quindi si poggia sulla capacità di collaborare in vista di un obiettivo comune.

Giustifica i meccanismi metacognitivi che hanno determinato il raggiungimento di una specifica competenza, promuove l’appropriazione delle strumentalità intellettive e relazionali per le quali diventa possibile porsi in rapporto positivo con il mondo, comprenderlo e controllarlo.

Il Dossier di Progetto, quindi, promuove un’istanza autoregolativa nel soggetto in apprendimento, in quanto la registrazione accurata dei percorsi intrapresi, degli stili adottati e delle strategie prescelte, impone alla sua attenzione il riconoscimento delle proprie potenzialità.

Ciò, inevitabilmente, conduce ad una maggiore autonomia ed al raggiungimento di buon capacità critiche nella conoscenza del mondo.

torna all'inizio^

Descrizione formale del dossier

I dossier così intesi, vogliono fornire una valutazione evolutiva di come siano stati redatti nel tempo i progetti.

Gardner, in definitiva, mette in rilievo due istanze peculiari da sottoporre a controllo:

l’individuazione degli stili di apprendimento, delle attitudini, dei limiti e delle potenzialità del soggetto che apprende.

la misura della partecipazione di soggetti collaterali all’esperienza, interpellati per la delineazione del progetto, nonché lo sfruttamento di risorse utili al completamento del percorso, tra cui l’uso di biblioteche, banche dati, videoteche, ecc.(intelligenza distribuita).

La valutazione di quest’ultimo aspetto è dovuta al fatto che chi impara a cooperare per raggiungere un obiettivo, si appropria di competenze aggiuntive, in quanto impiegando un atteggiamento flessibile e creativo, diventa capace di attingere alle potenzialità insite nella molteplicità e variabilità del gruppo, che rappresenta una ricchezza nella pluralità delle opzioni da perseguire.

Il fatto che un discente si avvalga di questa opportunità, significa per lui raggiungere uno stadio ulteriore di consapevolezza e versatilità, capacità fondamentali se adeguatamente trasferite nel mondo del lavoro e nella vita in genere.

torna all'inizio^

Proposte di MARIO COMOGLIO per una costruzione coerente del PORTFOLIO

PRIMA FASE: DETERMINARE L’OBIETTIVO/FINALITÀ

Dagli esempi di portfolio sopra riportati, si può rilevare come la tipologia di portfolio da utilizzare dipenda strettamente dalle finalità e dai destinatari. Per questo le decisioni che si prenderanno saranno condizionate da precise risposte ai seguenti interrogativi:

(1) Qual è la finalità di questa scelta?

(2) Quali ragioni la motivano?

(3) Quali conoscenze e abilità si vogliono promuovere negli studenti?

(3) Come l’attività da svolgere si inserisce in un piano formativo più ampio (previsto dal consiglio di classe, e/o da sviluppare negli anni)?

(4) Sarà un’attività scelta dagli studenti?

(5) Sarà un’attività che avrà una posizione centrale nel processo di insegnamento-apprendimento e di valutazione oppure sarà qualcosa di opzionale?

(6) Gli studenti dovranno utilizzare una tipologia di portfolio identica oppure potranno realizzare una tipologia di portfolio diversa?

(7) Si può proporre agli studenti un portfolio già realizzato in forma esemplare?

Con quali criteri si giudicherà il lavoro compiuto? Si può preparare una rubrica di valutazione del portfolio?

SECONDA FASE: STABILIRE I MATERIALI DA PRODURRE

In relazione agli obiettivi scelti, lo studente comincia a progettare dei lavori

(I) Quali tipi di prodotti possono soddisfare gli scopi del portfolio?

(2) I materiali sono sufficientemente vari da permettere una inferenza valutativa molto attendibile della competenza raggiunta dallo studente?

(3) Se il portfolio deve permettere una valutazione del progresso compiuto, quali tipi di prodotti consentiranno di rilevare da dove è partito a dove è arrivato lo studente?

(4) Di quali elementi di presentazione deve essere corredato ogni lavoro che sarà inserito nel portfolio?

(5) Qual è la connessione che ogni lavoro ha con altri lavori? È ripetitivo nelle informazioni che offre oppure offre elementi innovativi sul processo di apprendimento dello studente?

(6) Quale sarà la forma di valutazione utilizzata per una valutazione del prodotto? In quale modo lo studente si autovaluterà in ciò che realizza?

Come sarà utilizzato ciò che viene prodotto? Per un dialogo con lo studente?

TERZA FASE: FARE LA PRESENTAZIONE DI SINGOLI LAVORI

Stabiliti i lavori. Si deve anche decidere la forma della loro presentazione. Questi sono i punti essenziali:

(I) Data: è particolarmente importante quando il prodotto si presenta in stesure eseguite in tempi diversi. Questo è importante al fine di valutare il miglioramento del lavoro e il progresso effettivo. Inoltre, imprimere la data a un pezzo di lavoro e inserirlo nel portfolio è un modo per gli studenti di dire che hanno completato ciò che avevano iniziato.

(2) Etichetta tura: è una breve indicazione che specifica il contenuto per facilitarne la comprensione.

(3) Obiettivo: definisce lo scopo del prodotto. L’obiettivo può essere completo in se stesso, ma anche essere un passo intermedio di un obiettivo più generale del portfolio.

(4) Contenuto: traccia in poche righe il contenuto del lavoro e la sua contestualizzazione.

(5) Introduzione: Per scrivere l’introduzione, gli studenti sono chiamati a riflettere su ciascun pezzo del lavoro e sul portfolio nel suo insieme, rivisitando l’impegno, il miglioramento e la realizzazione degli scopi con quella particolare raccolta. È importante ricordare che l’obiettivo principale di una introduzione è sollecitare l’impegno dello studente in una riflessione metacognitiva sul proprio prodotto relazionandolo allo scopo e progetto stabilito. La riflessione su ogni singolo pezzo in relazione a quelli che lo precedono e a quelli che lo seguono (o che lo seguiranno) serve anche a rinforzare un senso di identità rispetto al proprio lavoro e quindi a verificare quanto si è acquisito, quanto si è capaci di fare e quanto si può ancora migliorare. Rivedere il lavoro pezzo per pezzo e come una struttura collegata, sintetizzarlo e assegnargli un significato alla luce di ciò che hanno appreso, sviluppa negli studenti un concetto positivo di sé, la fiducia di poter realizzare cose migliori in futuro.

Scheda di valutazione: il lavoro viene accompagnato da una scheda di valutazione.

QUARTA FASE: RIFLETTERE SUL PRODOTTO REALIZZATO

(I) Qual è la cosa che posso dire di aver maggiormente imparato da questo lavoro?

(2) Che cosa ho capito per essere efficace nel momento in cui devo fare un compito di...?

(3) Che cosa ho fatto bene?

(3) In che cosa devo esercitarmi maggiormente?

(4) Che cosa mi piace di più di quello che ho fatto?

(5) Quali concetti mi sono ancora difficili da comprendere?

(6) Quando ho incontrato questa difficoltà... ho fatto...

(7) Che cosa ho capito di me stesso come persona che apprende?

QUINTA FASE: PREVEDERE CIÒ CHE É DA FARE

(1) Dopo questa realizzazione, rispetto al suo scopo iniziale, qual è il prossimo passo da compiere?

(2) Dal confronto con la rubrica, dalle considerazioni emerse dalla riflessione e dall’esperienza conseguita, cosa deve essere migliorato? Che cosa deve essere esplorato?

(3) È opportuno persistere nello stesso tipo di lavoro o cambiare?

(4) Quale potrebbe essere un passo successivo in cui mettersi alla prova?

SESTA FASE: SCEGLIERE I MATERIALI DA INTRODURRE NEL PORTFOLIO

Gli studenti sono protagonisti nell’attività di selezionare

(1) Quando un lavoro viene selezionato, deve contenere una serie di indicazioni che permettono di qualificarlo. Quali indicazioni deve avere? (Che cosa riguarda? Qual era l’obiettivo? Perché è stato scelto? Quando è stato fatto? E la prima bozza? Che cosa si è imparato? E corredato dalle riflessioni dell’insegnante e dello studente?)

(2) Qual è la connessione con altri lavori? E ripetitivo nelle informazioni che offre o offre nuovi elementi informativi sul processo di apprendimento dello studente?

(3) La selezione è fatta dal solo studente o dall’insegnante-studente o dall’insegnante-studente-genitori?

torna all'inizio^

Per scaricare il documento in formato DOC