Il ruolo del capo d'istituto

 di Antonio Marro - Marina Franco - Rodolfo Rossi - Mario Casari, 

RES 22, settembre 2001

Nel gennaio 2001 si è svolta, presso la sede di Elemond, una Tavola rotonda sul ruolo dei capi d'istituto della scuola secondaria nell'ambito dell'autonomia. L'incontro è stato organizzato dal professor Francesco Sansone e vi hanno partecipato alcuni dirigenti scolastici di scuole medie superiori di Milano e provincia: Luciano Cosenza (Istituto tecnico sperimentale Pasolini), Franco Bastianello (Liceo Cremona e itcg Zappa), Maria Pia D'Angelo (Istituto professionale per i servizi commerciali e turistici Bertarelli), Marina Franco (Istituto magistrale Virgilio), Italo Carlo Sassano (Liceo scientifico Majorana), Antonio Marro (Liceo classico Beccaria), Rodolfo Rossi (ITIS Giorgi). È intervenuto inoltre il professor Mario Casari (Università statale degli Studi e Università cattolica del Sacro Cuore di Milano).
Proponiamo di seguito i contributi di alcuni partecipanti.


Antonio Marro, Liceo classico Beccaria

Come sembra ormai riconosciuto e condiviso, il ruolo del dirigente scolastico nella scuola dell'autonomia dovrebbe concretizzarsi nell'esercizio di tre funzioni guida:

• una funzione pedagogica che si sostanzia nella sollecitazione del ruolo creativo della scuola, nella promozione dei progetti e nella facilitazione della loro realizzazione, nell'orientamento continuo verso i valori guida e verso le finalità collegialmente stabilite;

• una funzione didattica rivolta principalmente al sostegno della qualità dell'insegnamento, allo sviluppo della ricerca educativa, alla promozione di iniziative di formazione e aggiornamento, all'attivazione di processi di autovalutazione;

• una funzione partecipativa (la più delicata, in quanto attinente alle modalità delle azioni quotidiane del dirigente scolastico) che si manifesta nell'esercizio del dialogo con le componenti scolastiche, nella promozione della condivisione degli scopi, nel confronto con il territorio, nella relazione con le altre amministrazioni, nella garanzia delle regole democratiche.

Purtroppo il D.L. 59 (6 marzo 98), istitutivo della Dirigenza Scolastica, è assai vago e generico nell'individuazione delle responsabilità e dei compiti del dirigente e pertanto il ruolo del capo d'istituto, tutto da definire e interpretare, andrà a delinearsi in conformità al contesto che l'attuazione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche realizzerà.
Sarà cioè la dimensione e la qualità dell'autonomia a determinare l'interpretazione del ruolo del dirigente scolastico.
In un contesto caratterizzato da forte decentramento ma in una logica statalista il dirigente scolastico sarà "costretto" a interpretare il ruolo del qualificato funzionario delegato, mentre in una scuola espressione della comunità locale sarà inevitabilmente ancorato alla "sua" realtà con tranquillizzante riconoscimento dal basso.
Entrambi i contesti, se esasperati, avrebbero dei connotati fortemente negativi. Nel primo caso, la logica statalista comporterebbe per il capo d'istituto l'esercizio di una delega vuota, ossia priva di poteri chiave per il buon funzionamento, lo sviluppo e la crescita qualitativa di una istituzione scolastica. Mi riferisco alla possibilità di dire la propria in materia di reclutamento, formazione e valutazione del personale.
Nel caso del rafforzamento della logica ancorata al territorio, sarebbe grosso il rischio di un esercizio demagogico della leadership da parte del dirigente scolastico, caratterizzata da eccesso di delega, iperattivismo delle componenti e rinuncia di fatto a qualsiasi verifica e controllo.
Nel quadro delle prospettive esposte, sarebbe auspicabile da parte del legislatore un intervento che delineasse chiaramente e compiutamente la figura del dirigente scolastico in un assetto di equilibrio tra il rispetto delle prescrittività del centro e l'attenzione alle legittime esigenze locali. Mi riferisco a un assetto in grado di coniugare armonicamente le due anime, i due aspetti qualificanti della funzione dirigenziale: quello manageriale (buon funzionamento, efficacia del sistema, verifica e controllo) e quello di leadership (capacità di motivazione e valorizzazione delle risorse umane).
È necessario però che si esca, una volta per tutte, dall'equivoco: si chiami pure il dirigente scolastico a rispondere dei risultati, a render conto delle proprie azioni e dei propri orientamenti; si pretenda giustamente da lui capacità e competenza, ma gli si riconosca, come accade altrove, la giusta dose di potere che gli consenta il pieno esercizio delle tre funzioni guida alle quali accennavo all'inizio e che altrimenti risulterebbero parole vuote e prive di significato.

Marina Franco, Istituto magistrale Virgilio

Vorrei mettere in luce alcuni aspetti critici che, secondo me, stiamo vivendo e che sono le condizioni che vanno superate altrimenti la cosiddetta "innovazione" non è gestibile in senso davvero innovativo. Mi riferisco al sistema di ripartizione delle competenze in materia di organici e alla gestione della flessibilità dell'orario.
Gli aspetti che ho sottolineato hanno particolare rilievo soprattutto alla luce del più ampio quadro nel quale essi si inseriscono, intendo dire la realizzazione dei curricoli formativi, ossia gli strumenti protagonisti della scuola riformata. Infatti, nella "nuova scuola", il curricolo non è più un dato a priori, ma diviene il risultato della capacità progettuale delle istituzioni scolastiche, che si esprime nella elaborazione del Piano dell'offerta formativa.
Il Piano dell'offerta formativa trova il necessario strumento di realizzazione nell'organico funzionale dei docenti, al quale la scuola autonoma deve fare riferimento al fine della definizione di un curricolo proporzionato alle risorse disponibili (docenti titolari e altre professionalità).
Nell'ambito dei criteri citati, la pluralità nella ripartizione delle competenze, tra Ministero e Ufficio scolastico provinciale, in materia di organici e lo sfasamento temporale, nell'arco dell'anno, dell'assegnazione delle risorse stesse a opera delle predette amministrazioni, non favoriscono l'adozione di una tempestiva e chiara attribuzione ai docenti e al personale dei compiti relativi al Piano dell'offerta formativa. Per esempio, il Ministero assegna gli organici annuali e l'Ufficio scolastico provinciale i cosiddetti organici distaccati su progetto in tempi diversi; a questi si aggiungono, sempre in tempi diversi, le risorse costituite dalle Funzioni Obiettivo, elette dal Collegio dei docenti.
Dopo aver evidenziato gli aspetti problematici emersi nel corso della concreta attuazione della scuola dell'autonomia, mi vorrei soffermare sui momenti e i compiti che caratterizzano precipuamente la scuola secondaria riformata: l'accoglienza degli studenti, l'orientamento, il recupero, la certificazione.
Tra le funzioni indicate riveste particolare contenuto innovativo il compito del "ri-orientamento" degli studenti, con le metodologie e le facoltà giuridico-amministrative attribuite alle scuole per l'espletamento del compito stesso.
Gli istituti scolastici hanno facoltà di stipulare accordi di cambiamento, tra docenti e scuole, per promuovere e attuare il trasferimento dello studente, in corso d'anno scolastico o a conclusione del primo anno, da un indirizzo a un altro (passaggio che viene denominato, in gergo scolastico, "passerella"). Possono poi avvalersi di una nuova flessibilità didattica e organizzativa che consente allo studente di abbandonare materie, che non più coltiverà nell'indirizzo ove sarà ricollocato, e di intraprendere dei recuperi sulle discipline appartenenti al piano di studi del nuovo indirizzo. Vengono quindi superate le rigidità normative che disciplinavano i passaggi, e tra esse soprattutto la previsione degli esami integrativi per l'ammissione ad altro corso di studi.
Altra innovazione significativa è la certificazione che la scuola è tenuta a rilasciare a coloro che sono prosciolti dall'obbligo scolastico o vi hanno adempiuto senza iscriversi alla classe successiva. Accanto al diploma di licenza media è infatti previsto, in armonia con l'attuazione di un sistema educativo caratterizzato da una maggiore flessibilità del percorso scolastico, un certificato più corrispondente all'iter formativo e alle competenze specificamente acquisite dallo studente.

Rodolfo Rossi, ITIS Giorgi

Passando all'esame di alcuni aspetti critici dei risultati del processo di attuazione dell'autonomia scolastica, propongo alcune riflessioni sulla possibilità che possano verificarsi disuguaglianze tra scuole, con riferimento ai contenuti e alle modalità dell'offerta formativa, alla qualità e alla varietà dei servizi, all'impiego delle risorse, al reperimento di sostegni finanziari presso enti locali.
Il tema si inserisce nel più ampio dibattito sulla garanzia della pari opportunità educativa, sull'effettività del diritto allo studio, sul conseguimento, mediante il riconoscimento di uguali possibilità formative, della stessa pienezza dell'istruzione.
Facendo una digressione sul sistema scolastico degli Stati Uniti, si può notare che lo stesso Bush ha riconosciuto la necessità di aiuti alle scuole pubbliche, ai suoi docenti, alla battaglia contro l'analfabetismo e per la tolleranza zero contro gli episodi di violenza interni alle scuole, pur ribadendo il principio del buono scuola. Ha nominato un ministro delle minoranze (un nero). E ha posto problemi seri di omogeneità e certificazione tra i diversi distretti scolastici.
Guardando all'Italia, esprimo due precipue valutazioni introduttive: in primo luogo, la questione delle disparità "strutturali" nel sistema educativo appare aspetto di difficile soluzione. Le differenze tra utenti e docenti di una scuola di base della periferia di Milano e un liceo del centro non sono eliminabili. Così pure, schematizzando, diversi sono i livelli educativi degli studi liceali, tecnici, professionali, atteso che diversa è l'utenza e la docenza che si rivolge e si colloca nell'ambito dei predetti indirizzi. Non si verificano, comunque, in modo così automatico e frequente, differenze di livello tra docenti in ragione dell'appartenenza a licei, piuttosto che a istituti tecnici e professionali. Tale processo spontaneo può essere parzialmente sanato pagando di più i docenti che lavorano sulle utenze deboli, le più difficili. La recente direttiva ARAN del Contratto dei Dirigenti Scolastici, con la paga di posto assieme a quella base e di risultato, risulta molto impegnativa (valutare le singole sedi scolastiche non sarà facile) e sembra andare in questa direzione.
In secondo luogo, manifesto sfiducia verso i processi di riforma affidati alle sperimentazioni locali, dirette a potenziare il successo della educazione scolastica. Autonomia ed esigenze locali presuppongono un centro autorevole e con forti capacità di indirizzo.
L'effettività e la parità dell'istruzione sono infatti materie che devono essere trattate in via istituzionale, con spirito di uniformità e organicità, su tutto il territorio nazionale, definendo standard, certificazioni e valutazioni rigorose, avendo riguardo all'analisi di precise problematiche, tra le quali:

• la politica di concorrenza tra scuole (solo in parte sanabile con la diffusione delle reti);

• la questione dell'emarginazione territoriale, economica e sociale, di alcune scuole;

• il tema del reperimento delle risorse e della garanzia di una distribuzione uniforme delle stesse tra le istituzioni scolastiche

Evidenziate le problematiche connesse alla pari opportunità scolastica, concludo facendo notare la necessità di avviare una valutazione istituzionale e concreta sulle reali situazioni delle singole scuole, onde verificare i primi esiti della riforma e individuare eventuali correttivi idonei a garantire l'uguaglianza formativa delle scuole.
Siamo, come negli Stati Uniti e in Europa, di fronte a una nuova centralità della scuola, come la grande formatrice di risorse umane.

Mario Casari, Università degli Studi e Università del Sacro Cuore

Vorrei porre al vaglio della vostra critica una proposta complessiva di offerta formativa, in parte già applicata in parecchie scuole italiane. Molte cose sono state dette, per esempio la necessità di assecondare e orientare l'inclinazione degli studenti, di metterli al centro dell'attenzione della didattica secondo lo spirito della riforma.
Sul versante del mercato del lavoro, l'istituzione scolastica deve prendere coscienza con prontezza delle trasformazioni epocali, denominate postfordismo o new economy, caratterizzate da una società della conoscenza, da reti internazionali, dalla comunicazione elettronica e dal lavoro intellettuale.
In questa situazione sia i singoli individui sia i diversi territori sono costretti, per darsi un'identità autonoma e competitiva a livello mondiale, a qualificarsi in maniera originale e con livelli di eccellenza qualitativa.
La scuola da tempo non è più centrale nella società, ma lo deve ridiventare suo malgrado. La sua posizione di agenzia di servizi culturali integrati al territorio la ricolloca in una posizione importante solo se si dimostrerà in grado di anticipare le scelte del territorio stesso. Dovrà avere una propria progettualità, capire quali sono le tendenze, oppure si troverà invischiata in mille problemi causati dal disagio.
L'unico modo per la scuola di essere un nodo vitale nella rete di comunicazione che forma il territorio moderno è scegliere decisamente le sorti della new economy. Si tratta di una strada con molti rischi, ma anche molte possibilità, poiché essa è fondamentalmente il risultato di un conflitto tra una tendenza alla mercificazione globalizzante e una controtendenza mirante alla valorizzazione culturale che nasce dalla storia locale. La prima crea benessere economico, anche se non universale, la seconda profondi legami sociali, anche se non sempre solidali e democratici.
In ogni modo, sul versante didattico, i giovani apprendono meglio se la loro educazione è fondata sull'esperienza e direttamente legata al quartiere e alla comunità in cui vivono.
Le reti passano anche attraverso di noi, creano personalità nuove, contraddittorie, le cui caratteristiche sono l'individualismo e il cosmopolitismo, la creatività e la competenza politecnica, l'autonomia e la connessione. I valori dominanti vanno tendenzialmente a inquadrarsi nella realizzazione di sé, nella solidarietà, nel migliorare l'ambiente.
Da quando la scuola dell'autonomia si configura come un'agenzia di servizi culturali del territorio, si delinea in modo sempre più impellente una figura di docente competente anche delle problematiche del territorio e capace di utilizzare le nuove tecnologie, per poter avere un'offerta formativa adeguata.
Per questo si delinea una scuola non solo trasmettitrice di un sapere coltivato altrove, ma capace di produrre in proprio, che riesca a svolgere una funzione anche di ricerca e di conoscenza dei bisogni del territorio.
La proposta di offerta formativa integrata considera il concetto di orientamento come un unico blocco tematico che ha due aspetti.
Il primo, interno, rivolto all'affermazione di sé, prevede la creazione di centri di ascolto, il coordinamento di attività tutoria con l'utilizzo di metodologie didattiche per facilitare l'apprendimento e per rafforzare le motivazioni dello studente: metodo Delphi, peer teaching, didattica breve, tecniche di memorizzazione; elaborazione di progetti di salute e ambiente.
Il secondo, rivolto verso l'esterno alla ricerca delle opportunità offerte dall'ambiente sociale, considera l'adozione di strumenti diretti a ricercare, raccogliere e qualificare dati precisi e veritieri sulla realtà economica del territorio (quali: l'analisi della dispersione scolastica, del bacino d'utenza delle scuole, delle strategie di intervento dell'offerta formativa e di accoglienza; nonché la realizzazione di progetti sulla qualità della vita nella scuola e nel territorio; l'esame delle trasformazioni economico-sociali del territorio in relazione al fabbisogno di nuove figure professionali legate alla new economy).
Tutto ciò esiste già, ma in modo frammentato, sporadico, dal risultato incerto e necessita di essere trasformato in una capacità complessiva di ricerca e di progettazione di profili individuali attraverso l'analisi sistematica. Analisi del territorio, soprattutto grazie all'utilizzo di nuove tecnologie, come per esempio Internet e i Sistemi Informativi Geografici (GIS), da intendersi sia come strumenti didattici e organizzativi dell'ambiente-scuola sia come competenze da acquisire e da spendere nel mondo del lavoro e nella vita.
Si offre così la possibilità di implementare nella scuola una capacità di fare ricerca sul territorio e sulle persone legata soprattutto all'apporto delle nuove tecnologie, in modo da poter mettere a fuoco un'offerta formativa che sia in sintonia e che anticipi certe tendenze.