Intervento su PdL in Assemblea, 11 feb 2003

Signor Presidente, onorevoli colleghi, trovo davvero singolare che il ministro Moratti ponga ora, mentre inizia alla Camera la discussione su un testo blindato sulle norme per l'istruzione, il tema di un dibattito con l'opposizione sul futuro della nostra scuola. Trovo davvero singolare che il ministro Moratti invochi il confronto, come avviene - ella aggiunge - nei sistemi maturi, se qui, nel Parlamento italiano, maggioranza ed opposizione non avranno modo alcuno di confrontarsi.
Forse bisogna ricordare ai colleghi tutti che il disegno di legge che ci accingiamo a discutere, sapendo che nemmeno una virgola sarà cambiata, come è stato nelle quindici ore di discussione in Commissione, è una legge delega, che affida a successivi decreti legislativi del Governo ogni decisione su come sarà nei prossimi anni la scuola di tutti, sottraendo, quindi, la discussione al Parlamento. Si tratta di un testo di legge che, come già chiarito nella questione pregiudiziale di costituzionalità che abbiamo esaminato nella giornata di oggi, contravviene ad una precisa e non secondaria norma costituzionale: la Repubblica detta le norme generali per l'istruzione. Si tratta di un primo pesante limite di questa legge delega, con la quale il Governo avoca a sé una competenza che non appartiene al Governo, a nessun Governo. E trovo singolare che il ministro Moratti invochi ora il confronto, dopo aver avviato la sua azione di Governo all'insegna del «punto e a capo», dopo aver ostinatamente e pervicacemente voluto cancellare o abrogare ogni atto delle politiche del centrosinistra, a cominciare dalle legge di riforma della scuola del 10 febbraio 2000, n. 30, che era dotata di un dispositivo di verifica in itinere e sulla quale avrebbe potuto esserci un confronto e, sicuramente, anche un intervento di modifica.
Il ministro Moratti, nel bloccare quella legge, aveva dichiarato che la sua proposta sarebbe stata frutto di un'ampia discussione e avrebbe avuto larga condivisione. Così non è stato. È una proposta nata da un confronto? No. La logica rimane sempre la stessa: quella del «punto e a capo». «Punto e a capo» rispetto agli atti del precedente del Governo ma, insieme, «punto e a capo» rispetto alla migliore tradizione di quei soggetti istituzionali che sono oggi le scuole.
Come è rappresentato, in questo disegno di legge, il patrimonio di cultura, di riflessione, di esperienze e di lavoro della nostra scuola, dei suoi operatori e dei suoi organi di rappresentanza? Che ascolto è stato garantito a questo mondo? In quali sedi? E valga un esempio per tutti: con l'anticipo della frequenza a due anni e mezzo di età di bambine e bambini si rischia di mettere in discussione quella qualità della scuola dell'infanzia italiana che ci viene invidiata nel mondo, costruita nel tempo dal lavoro generoso ed appassionato dei suoi operatori. E ciò fa la qualità della scuola dell'infanzia e la sua capacità di dare basi emotivo-affettive, sociali e cognitive per costruire potenzialità di apprendimento nei percorsi successivi e per garantire queste potenzialità a tutte e a tutti.
È in questi anni che è possibile colmare svantaggi di partenza sociali, culturali e linguistici, avviare una lotta vera, seria, fatta per tempo alla dispersione scolastica: dopo comincia ad essere tardi. C'è il problema di rispondere alla domanda dei genitori in quelle situazioni dove mancano asili nido o altre strutture, come diceva l'onorevole Bianchi Clerici? Bastava informarsi e voler conoscere le esperienze concrete della nostra scuola - e ce ne sono: le sezioni primavera, le sezioni ponte - che rispondono proprio a quelle esigenze. Non ci sono i soldi? Ma non ci saranno nemmeno soldi e risorse, visto che sono stati tagliati i fondi agli enti locali per garantire che con questo anticipo, confuso e pasticciato - lasciatemelo dire -, la scuola dell'infanzia non ridiventi asilo, parcheggio per bambine e bambini, non in grado di accudire i più piccoli e di promuovere l'armonica crescita per tutti, piccoli e grandi.
Questa proposta non nasce dal confronto, non si misura nel confronto. Non si misura con le esigenze del paese, con i bisogni sempre più ampi di sapere e di competenze delle giovani generazioni. Ignora l'enorme ricchezza del lavoro della scuola concreta e reale che ha operato ed opera per garantire diritti e qualità dell'apprendimento per tutti. In questo senso, è una proposta ideologica e di parte. D'altra parte, con ostinata indifferenza o insofferenza, sono state rispedite al mittente critiche di merito: dell'Unione delle province italiane, dell'Associazione nazionale dei comuni italiani, prima ancora, della Conferenza Stato-regioni, del Consiglio nazionale della pubblica istruzione, dei tanti soggetti associativi e sindacali ascoltati nelle audizioni al Senato e alla Camera. Nessun peso è stato data all'evidente bocciatura del progetto Moratti-Bertagna, sancita dal flop degli stati generali, dove è stato impedito persino agli studenti invitati di esprimere le proprie opinioni.
Trovo inaccettabile che si auspichi un confronto dopo un anno e mezzo, quasi due, di scelte fatte da questo Governo che, ancora prima degli effetti di questa legge, stanno cambiando la struttura concreta, le condizioni di funzionamento del sistema dell'istruzione: stanno intervenendo sulla spesa, sul governo del sistema, sulla partecipazione democratica.
Le politiche di questo Governo impoveriscono la scuola pubblica, le tolgono respiro, risorse e qualità. Meno insegnanti, non in questa legge, ma nelle leggi finanziarie. Meno personale ATA, meno finanziamenti per l'autonomia (riduzione di fondi per la legge n. 440 del 1997), meno possibilità di intercettare intelligenze e storie diverse, meno possibilità di percorsi di integrazione tra storia, culture e abilità diverse. Meno autonomia alle scuole, meno autonomia culturale del sistema. Meno democrazia nel governo del sistema, meno partecipazione, meno garanzie e libertà per chi ci lavora. Meno obbligo e meno scuola per tutti, meno diritto a un'istruzione di qualità per tutti. Per finire, questa legge scardina il quadro di riferimento costituzionale entro cui, fino ad oggi, si è collocato il nostro sistema educativo.
Le politiche del centrodestra smentiscono i documenti europei - il vertice di Lisbona del 1999: investire sulla scuola per rendere i cittadini più forti, l'Europa più forte, garantire il diritto alla formazione per tutto l'arco della vita, per tutte e per tutti - e smentiscono anche l'articolo 3 della nostra Costituzione. L'investimento nel sapere, nell'innovazione, nella ricerca, la garanzia dell'eguaglianza dei diritti per tutti sono invece per noi una priorità, sono condizioni della democrazia. Le vostre politiche fanno di questo settore un'occasione di risparmio: risparmiano sul futuro delle giovani generazioni. Infatti, se è vero che oggi si sono moltiplicate le possibilità di accesso al sapere, è anche vero che la società dell'informazione non va naturalmente verso la società della conoscenza se non ci sono da parte dei governi politiche, strategie, investimenti, assunzione di responsabilità nei confronti di tutti. Era questa la direzione che indicava il libro bianco su «insegnare ed apprendere» dell'Unione europea del 1993, quando affermava che ogni società deve investire nel sapere, perché questo investimento svolge un ruolo essenziale per l'occupazione e la coesione sociale e per il futuro democratico di ogni paese.
Se l'altra indicazione europea è che occorre acquisire la capacità di imparare ad imparare nell'ottica di un'educazione permanente - scomparsa da questa legge -, credo sia necessario riuscire a progettare il sistema dell'istruzione prefigurando, per quanto sia possibile, scenari di vita o di lavoro per i prossimi anni.
Per tornare più volte a scuola nel corso della vita, per acquisire il sapere che permetta di vivere da cittadini responsabili in una democrazia complessa, per acquisire le competenze richieste dalla celerità del progresso scientifico e tecnologico - dall'innovazione del settore tecnologico - è necessario avere acquisito e metabolizzato solide competenze di base. Perciò, tutti i paesi, non solo quelli europei, aumentano gli anni di obbligo scolastico: voi li diminuite. Se negli Stati Uniti il programma di riaddestramento per adulti stenta a decollare - ci dice Jeremy Rifkin - è anche perché la differenza tra il livello d'istruzione richiesto dalle nuove professioni nel mondo dell'alta tecnologia e quello di chi ha bisogno di un posto di lavoro è così grande che nessun programma di addestramento può sperare di migliorare le prestazioni intellettuali dei lavoratori fino al punto da renderle compatibili con il livello di qualificazione richiesto dalle opportunità di impiego disponibili.
Il ministro Moratti ci parla del progetto Bush sull'istruzione, ma il progetto denominato «nessun bambino resti indietro» segna un'inversione di tendenza: nasce dalla verifica del fallimento di un sistema dell'istruzione basato sull'esistenza di poche scuole d'élite e di scuole pubbliche impoverite ed abbandonate a se stesse. Colgo l'occasione per ricordare che il partito conservatore statunitense ha cambiato il suo programma elettorale su pressione del paese e delle posizioni dell'opposizione. Il nuovo piano Bush attiene proprio alla possibilità ed alla capacità del sistema di intercettare intelligenze ed attitudini, di allargare la platea di coloro che a pieno titolo accedono all'istruzione, poiché un paese cresce se cresce la qualità umana e professionale della maggior parte dell'intera popolazione: la vostra legge va esattamente in direzione opposta.
Il ministro Moratti, in Commissione, ha rassicurato l'opposizione: egli intende combattere la dispersione scolastica, ma intanto riporta la scuola ed il paese indietro. La scuola dell'infanzia ridiventa asilo. Si propongono percorsi a due velocità già nella scuola di base; che altro è questo anticipo pasticciato, questa implacabile volontà di valutare il rendimento fin dei primi anni della scuola elementare, di condizionarne per questa strada i percorsi cosiddetti personalizzati?
Si ripropone la separazione tra scuola elementare e scuola media con scansioni interne che non trovano riscontro nella tradizione di ricerca e di innovazione della scuola elementare e della scuola media e che mettono in discussione l'autonomia delle scuole. La separazione continuerà a rappresentare un fattore non marginale di dispersione, mentre si ignora o si sottovaluta il fatto che oltre il 43 per cento delle istituzioni scolastiche di base sono oggi organizzate negli istituti comprensivi (scuola materna, elementare e media) che lavorano in direzione opposta, nel senso della verticalità e della continuità. In questo modo si lasciano nella più totale incertezza oltre 150 mila insegnanti che in tali istituti operano.
Si ipotizza il ritorno al maestro prevalente, senza prendere atto, verificare, riconoscere il prezioso lavoro collegiale, l'esperienza efficace di maestre e maestri riconosciuta dalla popolazione e da quelli che voi chiamate gli utenti.
Si diminuiscono gli anni di obbligo scolastico, in controtendenza rispetto alle scelte di tutti gli altri paesi. Nel cancellare persino la parola «obbligo» cancellate un preciso dettato costituzionale: l'impegno della Repubblica ad istituire scuole statali di ogni ordine e grado. Si separano precocemente i percorsi in due canali gerarchicamente organizzati. Certo, sappiamo anche noi che la scuola italiana ha ancora il problema dei ragazzi che perde, della dissipazione culturale; ragazze e ragazzi non possiedono le competenze, soprattutto, di lettura e scrittura adeguate al titolo che hanno conseguito. Vi è ancora il problema del condizionamento dell'ambiente socio-familiare rispetto al successo negli studi. La ricerca PISA dell'OCSE ci dice con chiarezza che la canalizzazione precoce abbassa il livello di cultura e di professionalità ed aumenta la dispersione piuttosto che combatterla.
La lotta alla dispersione si porta avanti rafforzando la scuola dell'infanzia, la formazione di base, con cicli lunghi e percorsi unitari, senza cesure continue, arricchendo ed articolando l'offerta formativa della scuola, costruendo, dopo l'obbligo scolastico, percorsi diversificati di pari dignità. La lotta alla dispersione scolastica si fa nella scuola, non scaricando ad altri, alla formazione professionale per esempio, problemi che la scuola non ha saputo risolvere.
Non si va per questa strada verso il miglioramento della stessa formazione professionale. D'altra parte, differenziare precocemente i percorsi formativi non risolve il problema dei ragazzi in difficoltà, mentre mette in discussione la durata dell'obbligo di istruzione che, di fatto, torna ad essere di 8 anni, tant'è che il testo legislativo abroga la legge del 1999, ricollocando l'Italia in coda tra i paesi europei quanto a durata del percorso obbligatorio di istruzione.
Assecondare un precoce avviamento al lavoro significa avviare ad un futuro di precarietà ed incertezza. Anche la Germania sta tornando indietro rispetto al sistema duale che sembra non reggere sia rispetto al problema delle professioni non previste, sia rispetto ad una crisi occupazionale senza precedenti ed il secondo canale sembra praticamente un binario morto dal punto di vista dell'accesso ad altre opportunità di livello più elevato, non comprese nella filiera della formazione professionale.
La scuola che il provvedimento disegna si limita perciò a rilevare differenze e squilibri sociali, li rende principi regolativi della sua fisionomia e della sua funzione, riscopre, come ai tempi di Gentile, una funzione di contenimento della mobilità sociale, non promuove cultura, non garantisce diritti, non costruisce le condizioni della democrazia. La scuola che voi ipotizzate disegna due percorsi: quello dei saperi forti, formalizzati per la futura classe dirigente e quello di chi va subito ad imparare un mestiere, confermando il proprio destino sociale.
Per questa strada, rinunciate a definire un progetto pubblico condiviso d'istruzione, quasi fosse impossibile conciliare le libertà individuali con le finalità comuni di ogni società e affidate il compito di rispondere ai bisogni formativi dei cosiddetti clienti agli automatismi della competitività e del mercato. Noi pensiamo, invece, che un paese cresce, se cresce il livello culturale di tutti i cittadini (era la scommessa degli anni sessanta alla base della scuola media unica).
Noi pensiamo che un paese cresce se cresce il sapere e la cultura, se vi è un sapere comune e condiviso, se sapere e cultura si confrontano con la storia, con la memoria del paese, con le sue radici, con la sua civiltà, ma insieme con i bisogni di sapere e conoscenza sempre più ampi e complessi rispetto all'ampliarsi continuo delle conoscenze, alla messa in discussione di distanze puramente geografiche tra paesi e popoli.
Oggi è necessario dare bussole, chiavi di accesso al sapere, strumenti ed interpretazioni. Invece, i principi ispiratori di questo provvedimento, quelli cui dovranno ispirarsi i futuri decreti, ignorano questo dibattito e quanto è stato già realizzato dalla scuola su questo terreno e ripropongono una scuola povera culturalmente che ignora la sfida della complessità e della multiculturalità. Certo, vi è necessità di una sempre maggiore integrazione di campi di ricerca, di discipline, di linguaggi, di concetti e di metodologie (per quanto riguarda l'analisi grammaticale, lasciamo agli insegnanti, e mi rivolgo all'onorevole Butti, la libertà di scegliere se usare o meno questo strumento) e, nello stesso tempo, la necessità del rapporto strettissimo, in ogni percorso formativo, tra sapere e operatività.
Voi riproponete, con una distinzione tardogentiliana, da una parte, la scuola del conoscere e del teorizzare e, dall'altra, quella del fare, del produrre e del costruire e, come corollario (istruire quanto basta, educare più che si può - si diceva all'inizio del secolo - per connotare una scuola intesa come strumento di contenimento della mobilità sociale), si rispolverano educazione spirituale e morale, il sette in condotta, crocifissi in luoghi di culto separati nella scuola, atteggiamenti che nascondono, in realtà, la volontà di attaccare il pluralismo culturale della scuola pubblica, la legittimità di dar voce a diverse opinioni, a diversi punti di vista (insieme la libertà di insegnamento e di apprendimento) e si confondono scelte individuali con etica pubblica; si agita ipocritamente il tema della libertà di scelta delle famiglie (alle quali, peraltro, non viene garantita l'uguaglianza di diritti) e si propone la scorciatoia dell'imposizione tutta ideologica da Stato etico della morale di una parte, la promozione di una formazione morale e spirituale come finalità della scuola (articolo 2). Noi la pensiamo diversamente.
E pensiamo che la scuola italiana, pubblica laica e pluralista, debba formare alla cittadinanza nel rispetto dei valori costituzionali: dell'articolo 3, dell'articolo 32, dell'articolo 33 e dell'articolo 34 della Costituzione, che debba lavorare alla difficile costruzione, attraverso la cultura e il sapere, di un'etica pubblica condivisa che rispetti le scelte, le storie, la cultura di ognuno ed ognuna.
C'è infine fra i principi ispiratori dei futuri decreti legislativi attuativi il tema della valorizzazione dei docenti. Ma risponde a questa volontà la diminuzione drastica del numero degli insegnanti prevista nella legge finanziaria? Rispondono a questa volontà un contratto non ancora concluso, le pesanti intrusioni nella loro libertà di insegnamento, l'attacco all'autonomia culturale del sistema che affida ai governi regionali una quota dei programmi, i tentativi, per ora solo annunciati dall'onorevole Angela Napoli, di modifica dello stato giuridico per legge, le minori immissioni in ruolo, il governo altalenante e contraddittorio delle graduatorie permanenti, da subito alterate con il primo decreto all'inizio dell'anno scolastico 2001-2002? Restano molti problemi irrisolti, anche nella proposta della formazione dei docenti; anche in questo caso nessuna considerazione o verifica sul lavoro fin qui svolto dalle scuole di specializzazione. Anche in questo caso restano irrisolte ed imprecisate molte questioni.
Di fronte alla necessità di integrare nella cultura professionale dei docenti i saperi disciplinari, le didattiche, la scienza dell'educazione, le attività laboratoriali di tirocinio, riaffiora l'idea di una preparazione prevalentemente disciplinare, sia pure - lo si dice con una formula generica - in percorsi anche finalizzati all'insegnamento.
Resta tuttora in piedi il problema irrisolto del reclutamento, a meno che la voluta genericità non nasconda ipotesi successive, neanche tanto sussurrate, di reclutamento a chiamata diretta da parte della scuola, con buona pace dei diritti acquisiti, della responsabilità pubblica, della libertà di insegnamento. Valorizzare gli insegnanti, i dirigenti scolastici, tutti gli operatori della scuola è ben altra cosa: significa riconoscere la dignità del loro ruolo, della loro funzione e non decidere della loro sorte, del loro lavoro, con leggi finanziarie e con decisioni affrettate e burocratiche.
Il sapere, dice Amartya Sen, è un bene molto particolare: più se ne dà, più se ne riceve. La crescita della democrazia, lo sviluppo del sapere, la scienza in senso lato sono la continuazione di quella condivisione. Noi ci opporremo in Parlamento e nel paese a questo disegno restauratore regressivo, che intende consegnare la scuola pubblica così impoverita ad un destino di marginalità e di declino che sta in queste scelte che stanno destrutturando il sistema pubblico dell'istruzione. Infatti le famiglie più avvertite cominceranno a cercare e a pagarsi istruzione e formazione puntando sulla spesso illusoria qualità dei percorsi privati; certo il Governo li vorrà aiutare potenziando le politiche dei buoni scuola.
Le vostre scelte, la vostra politica e la vostra legge ripropongono tutti i limiti e le distorsioni dell'idea neoliberista secondo la quale la formazione delle classi dirigenti, voi anzi parlate di selezione, si realizza con l'accanita lotta di individui sul mercato delle posizioni eccellenti; queste inseguono il modello già fallito negli Stati Uniti d'America di un sistema a due velocità, con percorsi separati per il disagio e per l'eccellenza.
La vostra proposta è miope, è un boomerang per il futuro del paese. Noi abbiamo un'altra idea della società, dei diritti delle persone, della democrazia: pensiamo che l'istruzione non sia un bene a disposizione solo di che se lo può permettere. Pensiamo che sia necessario aumentare le risorse e la qualità del sistema pubblico perché la promozione sociale dei cittadini è l'obiettivo prioritario della Repubblica. È scritto in Costituzione, questa Costituzione che in questa legge vale solo come inciso.
Pensiamo che le spese per l'istruzione siano investimenti, non costi, persino in momenti di difficoltà economica, e non ci convincono i vostri ragionamenti, le vostre spiegazioni tecniche, che abbiamo sentito anche oggi. Per la vostra cosiddetta riforma non c'è uno stanziamento preciso, né volontà di investire.
Noi pensiamo che sia il possesso di conoscenze sia la capacità di saper accedere ad altre conoscenze siano oggi una forma di ricchezza e per questa ragione il sistema di istruzione deve garantire uguali possibilità per tutti, pena il rischio di nuovi e più drammatici processi di esclusione tra coloro che sanno e coloro che non sanno.
Se la formazione non diventa leva per ridurre le diseguaglianze, finisce col diventare il terreno di nuove e più profonde forme di esclusione sociale.
Pensiamo sia una grande risorsa per l'economia e la democrazia, donne o uomini, persone, non capitale umano, che sappiano attraversare nuovamente e continuamente percorsi dell'apprendimento perché ne hanno i requisiti di accesso, che sappiano vivere da cittadini e lavoratori consapevoli perché hanno consolidato gli strumenti per capire, interpretare, scegliere e progettare.
Pensiamo che non vi sia modernità, che non vi sia possibilità di crescita per il paese, se si rinuncia, come voi fate, a costruire un luogo plurale e pubblico di educazione delle nuove generazioni, se c'è meno cultura per tutti, se si dismette l'idea che l'istruzione rappresenti, oggi più che mai, una leva potente per lo sviluppo dell'economia, c'è una risorsa preziosa ed insostituibile per la democrazia.
È questo il senso di un'opposizione seria, rigorosa, serrata, ma al tempo stesso serena, perché sappiamo di interpretare le ragioni dei diritti e della democrazia che porteremo avanti in quest'aula e nel paese.


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