La Città dei Filosofi - Quaderno 12/1 - 1995 e 1997

COLLEGARE PER APPRENDERE
L'IPERTESTO NELLA DIDATTICA DELLA FILOSOFIA

1. Presupposti

Questa riflessione parte dai seguenti presupposti:

• potenza del mezzo informatico;
• possibilità di accesso a banche dati;
• possibilità di costruire una rete di utenza;
• interesse dei giovani per il mezzo informatico;
• possibilità di una lettura non sequenziale degli argomenti trattati;
• possibilità di un approccio problematico e di evidenziare la complessità della tradizione filosofica.

2. Compatibilità tra ipertesto e didattica della filosofia

L’ipertesto e la didattica della filosofia sono compatibili se condividono la logica della ricerca e della progettualità.
L’innovazione nella didattica filosofica, centrata sul testo e sulla selezione di percorsi , trova nell’ipertesto un valido alleato. Infatti, l’ipertesto permette:

• il confronto tra aspetti sincronici e diacronici;
• gli approfondimenti lessicali e semantici;
• l’individuazione dei contesti (luogo geografico, situazione storica ecc.).

La stessa centralità del testo rimanda alla necessità della intertestualità, sia nel senso che rinvia ad altri testi coevi, filosofici e non, sia in quanto rinvia a pratiche diverse e, in generale, alla tradizione filosofica.

2. Potenzialità dell’uso didattico degli ipertesti

Premessa

L’ipertesto organizza in modo non lineare informazioni provenienti da una pluralità di altri testi e documenti, elaborati ed espressi attraverso una pluralità di linguaggi e di codici espressivi:

• testi scritti,
• documenti sonori,
• documenti grafici e simulazioni,
• filmati e sequenze video,
• immagini artistiche-simboliche.

La varietà dei linguaggi attiva una pluralità di risposte da parte dell’allievo, coinvolge i sensi, promuove l’uso di una molteplicità di strategie di pensiero, di approcci conoscitivi, di stili espressivi.

Il mezzo multimediale può aiutare gli allievi ad apprendere in modo consapevole ad usare la pluralità dei linguaggi e la molteplicità dei veicoli nella ricerca filosofica. A questo fine è necessario valorizzare in classe le potenzialità della comunicazione dialogica, del ragionare insieme attraverso il confronto e la discussione.

Il navigare è la pratica specifica dell’uso dell’ipertesto. Esso valorizza le possibilità:

• di connettere i testi favorendo la soluzione immediata di quei problemi che di volta in volta la lettura fa sorgere nella mente dello studente;
• di selezionare autonomamente il punto di accesso all’argomento (temi, autori);
• di stimolare la problematicità connessa con la pluralità delle opzioni e la selezione delle alternative che la struttura "a nodi" implica;
• di stimolare una ricerca aperta che attraverso domande rinvia oltre l’ipertesto.

3. Potenzialità dell’uso didattico degli ipertesti

Premessa

L’ipertesto organizza in modo non lineare informazioni provenienti da una pluralità di altri testi e documenti, elaborati ed espressi attraverso una pluralità di linguaggi e di codici espressivi:

• testi scritti,
• documenti sonori,
• documenti grafici e simulazioni,
• filmati e sequenze video,
• immagini artistiche-simboliche.

La varietà dei linguaggi attiva una pluralità di risposte da parte dell’allievo, coinvolge i sensi, promuove l’uso di una molteplicità di strategie di pensiero, di approcci conoscitivi, di stili espressivi.

Il mezzo multimediale può aiutare gli allievi ad apprendere in modo consapevole ad usare la pluralità dei linguaggi e la molteplicità dei veicoli nella ricerca filosofica. A questo fine è necessario valorizzare in classe le potenzialità della comunicazione dialogica, del ragionare insieme attraverso il confronto e la discussione.

Il navigare è la pratica specifica dell’uso dell’ipertesto. Esso valorizza le possibilità:

• di connettere i testi favorendo la soluzione immediata di quei problemi che di volta in volta la lettura fa sorgere nella mente dello studente;
• di selezionare autonomamente il punto di accesso all’argomento (temi, autori);
• di stimolare la problematicità connessa con la pluralità delle opzioni e la selezione delle alternative che la struttura "a nodi" implica;
• di stimolare una ricerca aperta che attraverso domande rinvia oltre l’ipertesto.

3.1. L’ipertesto consente il rafforzamento di motivazioni nei seguenti campi:

• campo didattico
  • può favorire l’accesso alla pluralità dei modi del filosofare;
• campo soggettivo
  • familiarità delle nuove generazioni col mezzo informatico;
  • Possibilità di scegliere un percorso di apprendimento personalizzato.

3.2. L’ipertesto permette di attivare le seguenti operazioni specifiche:

• invita a scegliere in modo autonomo e flessibile tra una pluralità di riflessioni d’indagine;
• consente la messa in atto di strategie di verifica nelle scelte operate;
• sviluppa capacità di confronto tra strategie alternative;
• stimola una riflessione consapevole sui processi cognitivi di elaborazione e organizzazione e di apprendimento del sapere filosofico (strumenti concettuali, procedure, inferenze,...).

3.3. L’ipertesto rinforza e sviluppa, attraverso le predette operazioni, le seguenti abilità:

• attitudini al pensiero logico e analogico;
• capacità intuitive;
• capacità associative;
• capacità immaginative;
• abilità comparative;
• capacità di produzione metaforica
• capacità di analisi

3.4. Peculiarità della scrittura elettronica

La scrittura elettronica non è mai finita, ma perfettibile teoricamente all’infinito, in collegamento verticale e orizzontale con una pluralità di contesti, superando i limiti temporali e spaziali tipici della scrittura manuale e tipografica. I testi elettronici tendono ad essere fluidi, concentrati, strutturati in modo non rigido, più esposti all’interattività, quindi all’intervento del soggetto.

3.5. Rischi dell’utilizzo dell’ipertesto sul piano cognitivo e sul piano didattico

E’ opportuno che l’utilizzo degli ipertesti nei processi di insegnamento-apprendimento della filosofia sia accompagnato dalla consapevolezza dei possibili rischi connessi all’inserimento delle nuove tecnologie nella didattica.

1. Sul piano cognitivo:

• disorientamento cognitivo (perdita del controllo e del significato delle informazioni);
• prevalere della dimensione visivo-dinamica rispetto all’elaborazione personale e al pensiero astratto (causata dal processo intuitivo);
• contrasto tra la rapidità del computer nella elaborazione dei dati e la necessità di pause di riflessione-assimilazione proprie dello studio.

b. Sul piano didattico:

• ingenua enfatizzazione degli strumenti;
• illusione di un sapere senza la fatica dell’iniziazione;
• apparente oggettività delle informazioni, che non evidenzia le procedure di elaborazione e scelta messe in atto dagli autori dell’ipertesto;
• accettazione passiva di modelli di formazione "aziendale", interessati soprattutto a velocità e uniformità dei risultati.

4. Collocazione dell’ipertesto nella prassi didattica

4.1. La scelta della collocazione nasce anzitutto dall’intersezione di due fattori:

• prerequisiti cognitivi e relazionali della classe;
• funzionalità dell’ipertesto rispetto al segmento di programmazione attivato.

4.2. Sulla base delle suddette condizioni, l’ipertesto deve essere:

• funzionale al raggiungimento degli obiettivi didattici;
• strumento adeguato per svolgere operazioni di:
  • sintesi;
  • apertura di uno "scenario";
  • apertura di un problema;
  • trattamento di un testo attraverso analisi, rielaborazioni, contestualizzazioni ecc.

5. Come avvalersi dell’ipertesto

4.1. Scelta dell’ipertesto

L’insegnante può ricorrere a ipertesti già strutturati scegliendo, in rapporto al segmento di programmazione, tra le diverse tipologie esistenti ( libri multimediali "enciclopedici"; ipertesti interattivi; sussidi didattici: esercizi, analisi di testi, ecc, ...).

Nella scelta dei materiali l’insegnante può orientarsi valutando:

• il rapporto tra testi, immagini, suoni;
• la possibilità di individualizzazione dei percorsi.

In particolare per gli ipertesti "enciclopedici" dovrà essere valutata:

• la presenza di una pluralità di punti di vista disciplinari sull’argomento trattato;
• la capacità di criticizzare l’informazione.

5.2. Utilizzo di un ipertesto già strutturato

Un ipertesto già strutturato rappresenta un buon prodotto perché elaborato da esperti di vari campi (informatici e di contenuti) che sono in grado di offrire gli argomenti entro una chiara struttura formale. L’insegnante che l’utilizza deve però:

• conoscerne preliminarmente le caratteristiche;
• analizzarne la struttura globale con la classe (nodi, mappe, contenuti, ecc..);
• sottolineare la possibilità di una "navigazione" individuale da parte degli studenti.

Un ipertesto già strutturato può essere applicato entro le seguenti polarità:

• può essere inserito nel percorso didattico e integrato con altri strumenti;
• può essere inserito nel percorso didattico come modulo dotato di una sua autonomia.

5.3. Costruzione di un ipertesto

Rispetto all’utilizzo di un prodotto finito, il processo di costruzione di un ipertesto promuove le seguenti caratteristiche e capacità:

1. l’attività originale di elaborazione favorisce l’acquisizione e l’esercizio di specifiche abilità cognitive e creative;
2. rafforza la motivazione, sollecita la partecipazione, favorisce l’interazione e la cooperazione tra gli studenti;
3. consente un’appropriazione consapevole delle strutture e delle metodologie del filosofare.

La costruzione di un ipertesto esige, tuttavia, la disponibilità:

• di risorse specifiche,
• di tempi ampi,
• di competenze complesse, sia tecniche che interdisciplinari.

Ciò pone problemi di:

• economia;
• gestione delle risorse disponibili;
• controllo della molteplicità delle variabili didattiche.

5.4 Terza opzione: l’ipertesto aperto

L’ipertesto aperto valorizza la proprietà specifica di questa pratica di scrittura: l’aspetto modulare e la possibilità di interrelazione tra le parti.

La modalità fruitiva dell’ipertesto aperto assume soprattutto valore di documentazione.

La modalità produttiva dell’ipertesto aperto sviluppa un’interazione, non solo e non tanto verso la macchina come tale, quanto piuttosto con le strutture logiche e cognitive dell’argomento trattato; sviluppa capacità di collaborazione, di utilizzo opportuno, di risorse già presenti (lavori di altre classi, precedenti anni scolastici, scuola diverse, materiali comunque presenti in rete); esige, tuttavia, una chiara armonizzazione delle modalità di lavoro tra i gruppi, preferibilmente un collegamento in Internet e la disponibilità di un sito.

L’ipertesto aperto può essere usato anche in sede locale, eventualmente su rete LAN (Local Area Network).

5.5. Alcune riflessioni sui possibili strumenti di verifica

Gli strumenti di verifica si differenziano in funzione del tipo di ipertesto utilizzato e conseguentemente delle diverse strategie didattiche scelte.

1. Nel caso dell’ipertesto già strutturato, possono risultare utili, quali strumenti di verifica, i "diari" di navigazione, la ricostruzione delle mappe, ma anche le normali prove di verifica oggettiva per sondare se il discente ha assimilato le strutture concettuali portanti dei percorsi. Comunque è consigliabile un continuo feedback al fine di controllare le "navigazioni" nel loro farsi.
2. Nel caso della costruzione di un ipertesto, potrà essere valutato il prodotto finito, in quanto rappresenta l’oggettivazione del progetto di partenza. In considerazione però del fatto che l’ipertesto è il prodotto di un impegno collettivo, bisognerà prestare attenzione al reale apporto individuale dei singoli. Sarà quindi opportuno rilevare nel corso del lavoro di gruppo i diversi ruoli assunti e l’entità dei contributi. Si dovrà inoltre accertare se il singolo è in grado di padroneggiare e di orientarsi nell’ambito dell’intero ipertesto costruito ed ha acquisito quindi una visione globale, nonostante la parzialità del suo contributo.
3. Per quanto concerne l’ipertesto aperto, valgono le indicazioni dei punti a) e b), tuttavia, trattandosi di un ipertesto in progress, dovranno essere attivati strumenti di controllo ulteriore, tali da evidenziale se il discente è in grado non solo di "navigare" all’interno di un ipertesto, ma anche di costruire ulteriori articolazioni argomentative attingendo dalle varie possibilità offerte dalla rete. Questo significa che l’allievo deve acquisire la capacità di "dialogo interattivo" che comporta il superamento degli ordinari confini e l’entrata in un mondo ove non vi sono "colonne d’Ercole". A questo scopo, può risultare utile la proposizione, in forma orale e scritta, di alcuni "nuclei problematici" ai quali l’alunno è chiamato a dare soluzioni diverse e mai definitive.

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