Come progettare con il F.S.E. in Italia

1. Aspetti pedagogico-didattici nei progetti di interventi con il F.S.E.

1.1. Pedagogia e F.S.E.

Un aspetto importante da mettere subito in evidenza è quanto sia fondamentale, per studiosi di formazione, acquisire competenze progettuali per la costruzione di percorsi formativi, a qualsiasi livello. E' poi interessante, sotto molti punti di vista, focalizzare tale interesse nella progettazione di corsi di formazione cofinanziati con il F.S.E.; occorre infatti superare il preconcetto che tali lavori siano in particolare di taglio tecnico, soprattutto se si fa riferimento esclusivo alla compilazione dei formulari, che rappresentano un semplice atto finale di tutto uno studio e ricerca di tipo prettamente socio-pedagogico e didattico; talvolta si arriva a pensare che tutto ciò' sia simile alla compilazione di un 740, cosa che mal si concilia con gli interessi di studiosi di scienze umanistiche.
Occorre anche dire che la predisposizione tutta italiana, di una visione più teorica che pragmatica di tali studi, sta in parte cambiando, sia per la necessità di una adeguata risposta alle richieste sempre più' pratiche e concrete generate dalle nuove tecnologie - le quali di per sé impongono una forte competizione a livello mondiale - sia dalle sollecitazioni e dalle condizioni stabilite dalle istituzioni per ottenere i finanziamenti europei.
Il trasferimento nella elaborazione dei progetti delle conoscenze pedagogico-didattiche degli studiosi di questo comparto e del patrimonio di studi e ricerche di esperti nei processi formativi, da un lato pone le condizioni per un utilizzo razionale e sempre più' massiccio delle quote di risorse europee assegnate all'Italia, dall'altro consente di sperimentare sul piano della concretezza quelle conoscenze, in gran parte di taglio teorico psico-socio-pedagogiche e didattiche, sottoponendo le decisioni prese alla verifica oggettiva della loro fattibilità, con un prezioso e specifico ritorno culturale; è infatti nella fase progettuale che gli obiettivi didattici e formativi si materializzano in un prodotto concreto.
L'utilizzo delle conoscenze e delle informazioni per la realizzazione di progetti formativi mette in atto un processo che permette di strutturare i concetti, di apprendere a costruirne di nuovi, che possono poi essere concretamente trasferiti nei comparti cui sono destinati.

1.2. Finanziamenti europei (F.S.E.) e cambiamenti radicali nel sistema scolastico/formativo in Italia.

A fronte dei grandi mutamenti ormai noti, quali la mondializzazione dell'economia, la globalizzazione dei mercati con il conseguente adeguamento delle risorse umane ad un passaggio ad un'economia caratterizzata dalla flessibilità, la diffusione globale delle nuove tecnologie e lo sviluppo dei mezzi di comunicazione, l'affermazione del concetto di "qualità totale" (soddisfazione del cliente), il passaggio da un modello chiuso di organizzazione ad un modello aperto all'esterno che cresce su se stesso (learning organization), infine la terziarizzazione ed internazionalizzazione del processo economico, è opinione diffusa che le risorse umane stanno assumendo un grande valore economico e sociale nei contesti economici e lavorativi.
Questa serie di fattori comporta notevoli mutamenti, specialmente all'interno degli ambiti formativi nei quali i Docenti, nella conduzione del processo formativo, dovranno adeguarsi per dare risposte soddisfacenti alle richieste del mercato di figure professionali che siano capaci di fronteggiare la forte competizione.
Se le risorse umane sono fondamentali al superamento di questo impatto epocale, che si è presentato negli ultimi decenni, è ormai un dato acquisito negli ambienti scolastici, formativi, universitari ed aziendali, ritenere la figura del Formatore strategica al successo dei percorsi formativi proposti, nei quali si deve rispondere il più adeguatamente possibile, considerando in via prioritaria i fabbisogni che le aziende e i lavoratori manifestano.
Su queste basi quindi si è andata progressivamente affermando l'opinione che, insieme ad obiettivi più generali, sia necessario:
" creare un linguaggio comune tra i vari comparti scolastici (istruzione, formazione professionale, università) ed aziendali, che ne agevoli una concreta integrazione, con il riconoscimento delle competenze acquisite, e quindi di crediti formativi, quale patrimonio personale di ogni individuo;
" realizzare processi individualizzati all'interno dei gruppi in formazione.
Queste considerazioni, sia pure solo accennate, mettono bene in luce come il ruolo del Formatore stia assumendo delle connotazioni più articolate, e quanto allo stesso tempo sia sollecitato a fornire prestazioni più complesse e più diversificate rispetto al passato; tradizionalmente, infatti, il Formatore era chiamato a trasmettere conoscenze e saperi determinati e misurabili; oggi invece è chiamato soprattutto ad essere mediatore tra il corsista e i vari saperi. Egli cioè dovrà essere, in buona sostanza, un "facilitatore dell'apprendimento" (M.S. Knowles) . In questa nuova prospettiva il Formatore non considererà gli allievi del gruppo in aula "tutti uguali", ma, al contrario, ciascuno di loro verrà da lui valorizzato per le proprie esperienze, potenzialità e storie personali; è buona norma quindi che il Docente, nel veicolare i contenuti disciplinari, tenga conto delle esperienze pregresse di ciascun allievo, procedendo, nel contempo, nella direzione di condurre tutto il gruppo all'acquisizione degli obiettivi prefissati. E' un cambiamento forte ma necessario, che non consente più la messa in atto di lezioni rigidamente riferite ai programmi centralizzati in cui, una volta trasmesse le nozioni programmate, il compito si esaurisce anche se qualche discente resta indietro strada facendo.
I nuovi Formatori tendono a divenire figure essenziali di un complesso processo polivalente, le quali oltre a trasmettere conoscenze disciplinari, organizzano razionalmente l'ambiente di apprendimento in tutte le sue fasi, proponendo e realizzando le migliori condizioni per imparare, consigliando, interagendo con gli allievi, correggendo, se e dove occorra, il percorso formativo programmato. Il loro obiettivo più importante sarà, oltre a quello di far raggiungere ai discenti nuove abilità tecnico professionali, quello di portare il singolo allievo ad acquisire la capacità di "autoapprendimento". Conseguentemente sarà importante, per il Docente, porre attenzione sulla scelta delle metodologie da proporre all'interno dei corsi formativi attivati.

1.3 Metodologie didattiche.

Anche le metodologie in campo didattico si sono sviluppate e, dall'impiego di metodologie chiuse, in questi ultimi anni si è potuto assistere al passaggio e alla messa a punto di strategie di apprendimento aperte e flessibili.
Si possono individuare in proposito una serie di criteri per la scelta di un metodo, che possono riguardare:
- gli obiettivi che si vogliono raggiungere,
- la comunicazione che si vuole attivare,
- i contesti in cui si opera,
- il tipo di interazione docente-discente,
- l'insegnamento che si vuole mettere in atto.
In termini pedagogici, la scelta di metodologie attive significa tener conto del processo interno dell'allievo, soprattutto devono essere ricercate "dentro" l'individuo le condizioni mancanti ad un apprendimento efficace; si tratta di "condizioni mentali" che l'allievo porta con sé quando si accinge ad imparare, cioè di capacità apprese in precedenza, fattori questi importanti per assicurare un apprendimento efficace; significa anche creare tutte quelle opportunità relazionali con l'individuo ed il gruppo in apprendimento, con lo scopo di condurre tutti ad un obiettivo comune.
G. P. Quaglino sintetizza molto bene il dibattito, tuttora in corso, sulle metodologie utilizzate nelle varie attività formative, nelle seguenti opposizioni:
a) accademismo vs attivismo;
b) contenuti vs processi;
c) strutturazione vs destrutturazione.
" accademismo vs attivismo:
- accademismo significa distanza (rilevante ed eccessiva) tra docente ed allievo, "comunicazione ad una via", rigidità nelle relazioni;
- attivismo significa coinvolgimento diretto dell'allievo, riferimento al gruppo, imparare facendo esercizi, sperimentando, risolvendo problemi, "comunicazione a due vie", discussione, vivacità, responsabilizzazione, concretezza.
" contenuti vs processi:
opposizione in cui, pur nella condivisione di fondo di un approccio attivistico, il primo termine punta su finalità di apprendimento a traguardi educativi sostanzialmente espressi dal conoscere "contenuti"; l'altro termine ritiene d'importanza prioritaria traguardi educativi connessi ad un sapere, per così dire, aspecialistico ed "universale", ossia quello dei comportamenti di lavoro e delle relazioni interpersonali, in cui si tenda a focalizzare maggiormente temi e problemi di "processo".
" strutturazione vs destrutturazione
il primo termine è finalizzato ad una modalità educativa espressa nel far compiere un certo percorso di apprendimento in modo logico e ordinato secondo una sequenza prestabilita, rigorosamente strutturata; l'altro termine verso una modalità pensata con il percorso stesso, che si tratterà di costruire nel momento in cui sono prestabiliti i soli confini spazio-temporali (l'aula fisicamente intesa, il gruppo, la durata degli incontri). Questa modalità può essere riassunta nel concetto lewiniano dell'apprendere dal "qui e ora."
Tra le numerose strategie che negli anni si sono messe a punto per ovviare alla rigidità di ordinamenti e programmi centrali di molti paesi, c'è la cosiddetta "Mastery learning", tradotta letteralmente "apprendimento per padronanza". Questa strategia, messa a punto negli anni settanta da un gruppo di psicologi e pedagogisti statunitensi, tra i quali B. S. Bloom, vuol far raggiungere alla totalità degli allievi coinvolti gli obiettivi relativi ad un determinato processo formativo.

1.4 Programmazione delle lezioni.

Come precedentemente si è sottolineato, nelle attività formative è importante che il Docente, nel somministrare nuovi contenuti, parta dalle esperienze pregresse dell'allievo, facilitandone l'apprendimento.
Secondo D.P. Ausubel , tre sono le strutture da mettere in connessione, derivate da un sistema di relazioni che producono un risultato significativo di un apprendimento:

1. struttura conoscitiva dell'alunno, intesa come l'insieme delle rappresentazioni interne, dei concetti, dei principi, delle regole, dei precedenti, delle capacità intellettuali, degli atteggiamenti e degli stati emotivi da lui posseduti e relazionati;
2. la struttura della conoscenza da acquisire, data dai suoi concetti chiave, dai suoi principi organizzatori, dalle regole di verifica della verità delle sue proposizioni, ecc;
3. l'insieme delle operazioni da mettere in atto da parte dell'alunno per incorporare gli elementi della conoscenza proposta nella sua matrice cognitiva.

Occorre comunque, tenere presente che nessun metodo didattico si può considerare definitivo, cioè ritenere che, in ogni proposta formativa esso consenta di ottenere risultati positivi costanti pur in ambienti formativi diversi e con alunni e insegnanti diversi; viceversa, nella scelta del metodo da applicare concretamente, risulta più utile porre in evidenza gli obiettivi che con esso si vogliono raggiungere, e quindi mettere a punto l'insieme dei contenuti da erogare.

Si possono utilizzare le seguenti tipologie didattiche:
¢ Lezioni, lettura e discussione - trasmissioni di conoscenze da parte del docente in forma già strutturata; in questo caso all'allievo è richiesta attenzione ed ascolto; il metodo è vicino ad un approccio accademico classico, ma viene mitigato da uno scambio attivo nella lettura e discussione. Poiché la lezione risulta essere didatticamente la modalità più usata, ci si può riferire al metodo proposto da R. Gagné e L.J. Briggs (1990) i quali, partendo dai processi di acquisizione delle conoscenze, ne fanno derivare l'azione didattica dell'insegnante. A tal proposito può essere utile riassumere le condizioni che si devono progettare negli eventi didattici come vengono presentati da R. M. Gagné e L. J. Briggs :
a) Stabilire l'obiettivo della lezione (l'insegnante spiega alla classe cosa imparerà);
b) Informare lo studente dell'obiettivo fornendo un modello di prestazione (l'insegnante presenterà un esempio che faciliti l'apprendimento e poi chiederà agli studenti di familiarizzare con esempi analoghi);
c) Guida all'apprendimento: (l'insegnante chiederà agli allievi di approfondire e capire gli esempi rappresentati precedentemente ed elaborati in modo automatico);
d) Guida all'apprendimento: dare una definizione verbale (l'insegnante definisce con gli allievi il segmento della lezione già elaborato, utile alla costruzione e al raggiungimento dell'obiettivo della lezione);
e) Guida all'apprendimento: fornire un certo numero di esempi (l'insegnante distribuisce materiale utile all'apprendimento della parte successiva della lezione);
f) Sollecitare la prestazione (l'insegnante chiede agli studenti di identificare ed esercitarsi sui contenuti disciplinari discussi);
g) Fornire il feedback (l'insegnante fornisce la conferma e il feedback correttivo necessari);
h) Accertare il raggiungimento dell'obiettivo (l'insegnante fornirà materiale per l'accertamento della valutazione formativa).

¢ analisi di casi - un caso è una "situazione-problema" che si è determinato; dal resoconto dello stesso si deve prendere una decisione di risoluzione. Il metodo didattico consiste nell'analisi dei fatti e dati forniti attinenti il caso proposto e sulla ricerca di risposte adeguate.
Viene privilegiata la discussione e il confronto ed il tipo di apprendimento sollecitato si caratterizza nella logica del "problem-solving".
¢ simulazioni - un caso simulato dal vivo anziché analizzato semplicemente come per il metodo precedente. Il metodo didattico è quello di proporre apprendimenti per esercizio, sperimentazioni, riproduzione di problemi e situazioni. E' un modello esperienziale che segue i passaggi di: sperimentazione-analisi-concettualizzazione (modelli sequenziali di: Kolb - Pfeiffer - Jones ). Le tecniche possono essere:
a) simulazioni addestrative - simulazione di una situazione lavorativa circoscritta che richiede una successione di comportamenti chiusi e prescrivibili (es.: ottenere un appuntamento);
b) simulazioni su casi (role-play) - esercizi di rappresentazione o drammatizzazione di una situazione lavorativa a partire da profili professionali;
c) simulazioni dimostrative - esercitazioni già codificate che vengono utilizzate dal formatore per evidenziare fenomeni sociali che gli consentono di dimostrare tesi inerenti i comportamenti interpersonali, es. "sociogramma";
d) simulazioni di analisi - (dette anche "qui ed ora"): in relazione ai fenomeni che si vogliono esaminare, vengono assegnati dei compiti che sono variabili del fenomeno stesso, per poi successivamente sollecitare l'analisi collettiva di quanto è accaduto per mettere in luce le relazioni interpersonali che si stanno sviluppando in formazione.
¢ stages e tirocini formativi - presso aziende in cui verificare le competenze acquisite in aula e nei laboratori didattici, mettendo gli allievi di fronte un contesto non simulato; essi valorizzano le capacità di risolvere i problemi che si presentano concretamente; inoltre orientano i corsisti verso una scelta più consapevole perché più rispondente alle esigenze del mercato del lavoro, favoriscono l'approccio relazionale nei contesti organizzativi e infine facilitano l'adattamento degli allievi alle nuove tecnologie.

Tutto questo insieme di teorie e metodi può essere tenuto in considerazione dal Formatore come cornice di sfondo alle strategie didattiche che egli intenderà mettere in atto nei vari percorsi di apprendimento. Occorre poi tenere presente che qualsiasi scelta didattica il Formatore voglia utilizzare con gli allievi, questa assumerà connotazione di metodologia attiva o passiva secondo quanto il medesimo vorrà spendersi nel proporre i contenuti disciplinari, sia dall'aspetto sostanziale ma anche affettivo/emozionale.

1.5 Cenni sulla recente normativa del sistema scolastico -
formativo italiano.

Anche nelle indicazioni che ci pervengono dalla normativa riferita all'Autonomia scolastica, troviamo gli orientamenti accennati in precedenza. Nella stessa normativa viene posta prioritariamente l'esigenza di attivare un "Sistema scolastico/formativo integrato" in cui la Formazione permanente sia pienamente realizzata, e nella quale ogni individuo, fin dall'infanzia, sia messo nella situazione di poter scegliere, ed eventualmente cambiare, tratti di percorsi formativi secondo le proprie inclinazioni ed aspettative,
Nel ciclo secondario l'obbligo formativo potrà essere assolto anche in percorsi integrati di istruzione e formazione:
" nel sistema dell'istruzione scolastica;
" nel sistema della formazione professionale;
" nell'esercizio dell'apprendistato.
Anche per l'obbligo scolastico la scuola di base è chiamata a mettere in atto tutte quelle strategie didattiche che consentano agli allievi di raggiungere gli obiettivi comuni generali e specifici.
Lo scopo prioritario della normativa attinente l'Autonomia è quello di innalzare la qualità dell'istruzione, il che significa anche non disperdere nessuna risorsa umana, soprattutto attraverso interventi personalizzati nei percorsi formativi; questi daranno la possibilità ad ogni individuo in formazione di percorrere anche itinerari scolastici/formativi diversi, ma che garantiscano il raggiungimento di obiettivi generali e specifici in termini di conoscenze e competenze disciplinari e relazionali.
Con l'Autonomia la scuola è chiamata a superare il proprio carattere autoreferenziale e ad operare in un quadro di progetto culturale formativo, connettendosi con le altre realtà formative (formazione professionale, università, mondo produttivo), facendo in tal modo decollare il tanto auspicato Sistema integrato scolastico/formativo.
Sono grandi cambiamenti, questi, che richiedono un forte impegno da parte del corpo docente, che dovrà, in questo caso, acquisire un nuovo modo di lavorare rendendosi disponibile alla progettazione e al lavoro di gruppo.
E' un modo completamente diverso d'insegnare rispetto a quello tradizionale: cambia, come dice G. Domenici, il cosa insegnare, il come insegnare, ma anche come organizzare le reali opportunità di apprendimento degli allievi. Un lavoro importante ma faticoso che graverà soprattutto sui Docenti i quali dovranno, solo nelle linee generali, attenersi ai programmi centralizzati, ma soprattutto - come accennato precedentemente - dovranno progettare gran parte del curricolo formativo; tutto questo comporterà necessariamente la disponibilità di attività di gruppo, con il conseguente superamento di lavori che abbiano connotazione essenzialmente individualistica.

1.6 Organizzazione modulare.

Una strategia formativa indicata dalla recente normativa, che può a ragione essere considerata come il fulcro dell'intero sistema scolastico/formativo, è l'organizzazione didattica modulare.
Il modulo viene definito da G. Domenici come: "una vera e propria strategia formativa flessibile, ma altamente strutturata, in cui l'organizzazione sia del curricolo, sia delle risorse, del tempo e dello spazio prevede l'impiego opportunamente modellabile di segmenti di itinerari anche non lineari di insegnamento/apprendimento - i moduli - che hanno struttura, funzioni ed estensioni variabili, ma formalmente unitariamente definite; […] ciascun modulo viene a costituire una parte significativa, altamente omogenea ed unitaria generalmente di un più esteso percorso formativo, disciplinare o pluri, multi, interdisciplinare programmato, una parte del tutto, ma in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili."
Sempre G. Domenici afferma che i segmenti unitari, di cui si compone l'organizzazione modulare, sono rappresentati quindi dai moduli, i cui contenuti specifici, delle competenze che essi promuovono, facilitano la costruzione dei percorsi didattici mirati alle necessità formative dei cicli delle loro articolazioni interne. Quando, appunto, un itinerario di studi, lineare o ramificato che sia, è programmato in moduli, ciascuno di questi moduli può essere facilmente disinserito, modificato nei contenuti e nella durata, sostituito, mutato di posto nella sequenza del curricolo, allo scopo di migliorare l'efficacia formativa e realizzare la personalizzazione degli interventi formativi in modo che la proposta formativa, da un lato si adatti alle necessità dell'allievo e agli obiettivi di conoscenza e competenza che formano il contenuto del percorso di istruzione, dall'altro faciliti la promozione, in tutti gli utenti della scuola, di conoscenze, abilità e competenze che siano:
" significative per gli allievi, cioè capaci di coinvolgerli sul piano cognitivo come su quello affettivo-motivazionale;
" sistematiche, cioè tali da strutturare veri e propri reticoli di conoscenze, e non saperi parcellizzati;
" stabili, ovvero capaci di perdurare nel tempo, soprattutto in forma di vere e proprie coordinate culturali;
" capitalizzabili, cioè aperte e flessibili, tali perciò da facilitare l'acquisizione di ulteriori saperi soprattutto in forma autonoma, ma anche spendibili quasi con immediatezza subito dopo la formazione;
" orientative, capaci cioè di far scoprire e promuovere interessi e attitudini, di individualizzare gli studi e l'impegno.

I moduli possono, a loro volta, essere costituiti da ulteriori segmenti che generalmente vengono definiti "unità didattiche" che, all'interno del modulo, rappresentano anch'esse frazioni di saperi e conoscenze unitarie. Come scatole cinesi il curricolo formativo contiene i moduli a loro volta i moduli contengono le unità didattiche.
I moduli promuovono competenze ampie, articolate e consistenti, garantendo la promozione di conoscenze e competenze talmente significative da modificare la mappa cognitiva e la rete di saperi precedentemente posseduti dagli allievi fruitori di un determinato modulo.
Le competenze rappresentano le modalità d'impiego, in contesti diversi anche simulati, delle abilità, conoscenze e saperi acquisiti nei percorsi formativi di riferimento.
Con i moduli è consentita un'organizzazione didattica che permette alla comunicazione educativa e ai contenuti veicolati di essere:
¢ pertinenti, ossia adeguati alle necessità generali e contestuali;
¢ efficaci, ossia coerenti con gli obiettivi volta a volta perseguiti;
¢ efficienti, in grado cioè di produrre gli effetti desiderati.

Un aspetto che deve essere particolarmente curato nella costruzione del modulo è la coerenza delle azioni con gli obiettivi prefissati; verranno osservati quei comportamenti, soprattutto cognitivi, ma anche affettivi emozionali, in grado di spiegare l'avvenuto processo di modificazione delle conoscenze del soggetto in formazione che si è cercato di attivare intenzionalmente con l'intervento didattico.
Sono molte le tassonomie degli obiettivi cognitivi cui fare riferimento, come quelle dell'area affettiva emozionale e psicomotoria; quelle del Bloom con il suo modello empirico, si adattano particolarmente alle procedure di definizione degli obiettivi formativi del modulo e delle eventuali unità didattiche, attraverso lo smontaggio logico-sequenziale dei contenuti di riferimento e ai conseguenti obiettivi valutativi nelle prove intermedie e finali. La tassonomia riferita agli obiettivi cognitivi, come è noto, è così articolata: Conoscenza, Comprensione, Applicazione, Analisi, Sintesi, Valutazione; la successiva semplificazione di questa tassonomia in cinque livelli - Conoscenza dei termini, Conoscenza dei fatti, Conoscenza delle regole e principi, Capacità di effettuare trasformazioni ed adattamenti, Capacità di compiere applicazioni - ha semplificato il lavoro di analisi ai fini della progettazione di percorsi formativi.
Assume rilevanza stabilire i prerequisiti degli allievi ai quali verranno erogati i vari moduli, che potranno essere rilevati attraverso la somministrazione di test e questionari (test d'ingresso).
Il modulo consente la suddivisione del gruppo classe in sottogruppi di livello, permette il superamento della rigidità strutturale dell'attuale sistema scolastico ed apre ad interazioni alunno/docente più personalizzate e mirate (Regolamento dell'Autonomia art. 4 punto 2 d - articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi e da diversi anni di corso - ).
Con la struttura modulare si può scindere il gruppo-classe in gruppi diversificati, ossia in gruppi di livello, ai quali è possibile erogare eventuali moduli di recupero o moduli di approfondimento.
L'organizzazione modulare dei percorsi scolastici/formativi, può contribuire molto al superamento dei tanti problemi derivati anche dalla rigidità del nostro sistema scuola, soprattutto attraverso la personalizzazione degli interventi didattici che vengono attuati.
Infatti, una delle caratteristiche formali dei moduli è rappresentata dalla verificabilità degli obiettivi cognitivi con essi perseguibili. Una necessità della scuola, come più volte affermato, è di individualizzare la didattica in modo da facilitare a ciascun allievo il raggiungimento dei traguardi formativi finali del corso di studi intrapreso. Attraverso la valutazione degli apprendimenti relativi a ciascun modulo, questa operazione viene resa possibile, potendo stabilire se i risultati attesi siano stati conseguiti, e nel caso contrario mettere in atto strategie di recupero od altro.
I moduli possono essere attivati in varie situazioni formative e quindi possono essere:
" Modulo orario: organizzazione delle ore di lezione con accorpamenti riferiti alle discipline in oggetto;
" Modulo ponte: utile all'inizio dell'anno scolastico per l'accoglienza in cui si possono prevedere diverse attività come test d'ingresso e di monitoraggio, attività mirate ad accertare i prerequisiti in entrata con la conseguente realizzazione di strumenti didattici per un efficace inserimento nel gruppo classe. La verifica di fine modulo consentirà di determinare il livello della classe e calibrare i moduli didattici nelle varie discipline da affrontare;
" Modulo intensivo: discipline singole o materia di area;
" Modulo flessibile: materia d'indirizzo;
" Modulo integrativo: laboratorio o altro;
" Modulo di recupero: per gli studenti che alle verifiche presentino difficoltà;
" Modulo di approfondimento: per gli studenti più capaci;
" Modulo interdisciplinare: in questo tipo di modulo gli allievi potranno superare la tradizionale parcellizzazione delle discipline ed acquisire una visione complessiva delle tematiche proposte;
" Modulo tematico: riferito a segmenti di sapere relativi a percorsi formativi ben definiti (può essere utilizzato per il recupero).

Il capitolo 3 della II parte, metterà in evidenza come, nei progetti cofinanziati con il F.S.E., venga richiesta, nella strutturazione didattica del progetto stesso, l'applicazione dell'organizzazione modulare sia per i progetti F.S.E. Obiettivo 3 sia per i progetti riferiti alla IFTS - Istruzione e Formazione Tecnica Superiore.

1.7 La valutazione.

Un elemento fondamentale del modulo è rappresentato dalla valutazione per accertare il risultato degli apprendimenti ottenuti, che dovrà essere stabilita, sia in riferimento alle verifiche intermedie (valutazione formativa), sia a quella finale (valutazione sommativa).
Le prove di verifica possono essere poste con le modalità tradizionali in cui vengono poste ai corsisti, "domande aperte", che richiedono risposte aperte che spesso determinano giudizi poco affidabili; infatti l'interpretazione da parte del soggetto in esame non risulta univoca. Con le "prove oggettive di profitto", caratterizzate dalla chiusura degli stimoli e delle risposte, vegono superati i limiti di indagine che derivano dalla soggettività interpretativa del valutatore. Per tali prove ci si può avvalere delle prove oggettive strutturate e/o semistrutturate. L'attribuzione dei punteggi delle prove di verifica può avvenire in relazione ad uno "standard assoluto" o ad uno "standard relativo". Nel primo caso, una prova viene valutata esclusivamente in rapporto ai contenuti, agli argomenti, agli obiettivi oggetto della verifica, ossia all'adeguatezza delle competenze individuali acquisite rispetto a quelle preventivamente fissate negli obiettivi disciplinari del modulo; mentre nel secondo caso l'accettabilità della prova dipende dall'andamento (o media) delle prestazioni dell'intero gruppo considerato. In questo caso è richiesto un trattamento statistico dei dati più strutturato e complesso. Solo attraverso una valutazione attenta si potrà verificare l'efficacia del modulo proposto, la soglia di accettabilità delle conoscenze e delle competenze raggiunte dai corsisti, anche ai fini dell'attribuzione di crediti formativi e della certificazione.
Per facilitare e rendere condivisibile e capitalizzabile la quantità e qualità delle conoscenze e dei saperi fatti propri attraverso ciascun modulo, risulta particolarmente utile far corrispondere alle competenze acquisite nei percorsi formativi un vero e proprio credito formativo.

1.8 Standard minimi e crediti formativi capitalizzabili.

Non bisogna confondere il "modulo" con gli "standard minimi", infatti:
¢ gli standard minimi contengono gli elementi minimi indispensabili riferiti ad segmento di percorso formativo per ottenere un credito formativo capitalizzabile;
¢ il modulo invece rappresenta la realizzazione della programmazione relativa ad un segmento di un percorso formativo che faccia riferimento allo standard minimo.

La recente normativa indica nel Ministero della Pubblica Istruzione l'istituzione preposta alla individuazione degli "standard minimi nazionali" a cui fare riferimento; in attesa che ciò avvenga è possibile riferirsi agli "standard d'istituto" definiti da ogni unità scolastica o da gruppi di unità scolastiche/formative.
Per l'elaborazione degli standard minimi è necessario stabilire le varie procedure che si vorranno mettere in atto, in cui sarà importante indicare le competenze acquisite.
Le competenze acquisite, a loro volta, dovrebbero dar luogo ai cosiddetti crediti formativi documentati e quindi certificati dalla stessa unità scolastica e trascritti nel Dossier personale dell'allievo, o nel Libretto formativo e integrati nel Portfolio delle competenze individuali.

1.9 Esempi di realizzazione rivolte alla rilevazione di standard minimi per
l'acquisizione di crediti formativi.

In questa direzione si stanno avviando sperimentazioni e proposte che operano sulla definizione delle competenze fondamentali delle unità di base degli ambiti disciplinari per tipo di scuola e per area curricolare, in relazione con il mondo del lavoro, definendo unità capitalizzabili, moduli e crediti corrispondenti.

Ecco alcune proposte e sperimentazioni:

1.9.1 Standard formativi e unita' formative capitalizzabili-Isfol.

In attesa della costituzione degli appositi enti di certificazione capaci di definire gli standard minimi, cui i vari moduli si possono riferire per consentire ad ogni individuo in formazione l'acquisizione di crediti formativi corrispondenti, l'ISFOL, su incarico del Ministero del Lavoro e della UE, si è attivato da alcuni anni in questa elaborazione per costruire un Sistema di unità capitalizzabili e standard formativi proprio per il riconoscimento dei crediti formativi. La relativa proposta è stata presentata dall'ISFOL al seminario svolto presso il CNEL a Roma il 9 giugno 1997.
L'ISFOL al riguardo, sta sviluppando le azioni previste nel progetto "Standard formativi" che prevedono essenzialmente di progettare l'architettura di un sistema basato su competenze e Unità Formative Capitalizzabili (UFC), nella prospettiva di implementarlo nel nostro Paese; alla proposta dell'ISFOL fanno ormai riferimento molte istituzioni formative.
Si tratta in primo luogo di stabilire le opzioni di fondo del sistema di Unità Capitalizzabili dando centralità alle competenze, prefigurando un superamento graduale del concetto di profilo professionale, orientando la progettazione delle unità formative verso un modello personalizzato, capitalizzabile e fruibile nella prospettiva della formazione continua.
Attraverso la scelta di prendere in esame, all'interno dei settori o ambiti organizzativo/produttivi, i processi di lavoro e le Aree di attività (ADA) e, a partire da ciò, individuare le competenze, si è compiuta una delle principali scelte di fondo per l'analisi e la progettazione delle Unità Capitalizzabili.
Un secondo punto fermo del modello è rappresentato dalla mappa delle competenze classificate in: competenze di base, trasversali e tecnico professionali, la cui rispettiva definizione deriva dai diversi processi di analisi e quindi di diversi sistemi di mappatura e progettazione, individuando così nell'approccio ai processi di lavoro la metodologia di analisi delle competenze tecnico-professionali.
Quindi le competenze vengono distinte, in tre macro-aree:
" competenze di base: si configurano come condizione necessaria per l'acquisizione successiva di competenze tecnico professionali e trasversali, inoltre rappresentano la base di competenza minima per collocarsi positivamente in un contesto lavorativo;
" competenze tecnico-professionali: si tratta dei saperi e delle tecniche operative proprie delle attività relative a determinate funzioni e processi lavorativi;
" competenze trasversali: s'intendono un insieme di abilità di ampio spessore, che sono implicate in numerosi tipi di compiti, dai più elementari ai più complessi (Diagnosticare, relazionarsi, affrontare).
La UFC è definita come un'unità tipo di formazione finalizzata al raggiungimento di competenze professionali, cioè uno "standard minimo " nel senso che costituisce un "modello" di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze professionali.

" la Unità Formativa Capitalizzabile (UFC) contiene gli elementi standard di un segmento di percorso formativo di dimensioni circoscritte. Essa contiene gli elementi minimi indispensabili per ottenere un "credito capitalizzabile";
" il modulo didattico invece si configura come la traduzione della UFC in termini di programmazione didattica relativa ad un segmento di un percorso formativo.

1.9.2 Standard curricolari conformi al d. lgs. 626/94 nel campo dell'infortunistica e sicurezza sui luoghi di lavoro (ricerca Isfol/Ispesl).

La ricerca e sperimentazione che l'Isfol - su proposta e finanziamento dell'ISPESL, nell'ambito del progetto "Innovazione tecnologica e sicurezza del lavoro nella piccola e media industria, nell'artigianato e nel commercio" - sta realizzando per la progettazione di standard curricolari conformi al D.lgs 626/94, viene attivata nell'ambito delle attività formative-scolastiche in alcuni Centri di formazione professionale (C.F.P.), negli Istituti Tecnici Industriali (ITI) e negli istituti Professionali di Stato per l'Industria e l'Artigianato (IPSIA) nei settori dell'edilizia, elettricità/elettronica e meccanica .
Finalità generale
Progettazione, creazione e sperimentazione di curricula omogenei nel campo della prevenzione e sicurezza nei luoghi di lavoro.
Metodologie
Gli aspetti metodologici sono stati particolarmente curati. Dopo un'attenta analisi di curricoli formativi e/o educativi sul versante della sicurezza e dell'antinfortunistica sui luoghi di lavoro, di un campione rappresentativo di Istituti professionali di Stato per l'industria e l'artigianato (IPSIA), Centri di formazione professionale (CFP) e Istituti tecnici industriali (ITI) dei settori edilizia, elettricità/elettronica, si è affrontata la progettazione ed elaborazione di curricula formativi standard relativi al D.lgs 626/94. Particolare attenzione si è posta nella valutazione degli apprendimenti/insegnamenti attivati attraverso test di profitto o prove oggettive strutturate, che consentono, con gli indicatori desunti dalla statistica descrittiva e l'"item analysis", il confronto tra i vari gruppi e la validazione dei moduli proposti, e quindi la successiva possibilità di prevedere la loro trasferibilità presso vari organismi formativi.
Itinerario
A) Nella prima fase vengono progettati e costruiti, le UFC (Unità Formative Capitalizzabili) relative ai tre settori analizzati che rappresentano un primo iniziale livello di standard minimo di formazione, quindi i quattro Moduli riferiti ad esse, nonché tutti gli strumenti didattici necessari alla verifica e valutazione degli apprendimenti/insegnamenti proposti;
B) Nella seconda fase vengono somministrati i Questionari - generalmente con domande a risposta multipla - per la valutazione di fine modulo. Ogni Questionario viene proposto inizialmente a tre gruppi differenti (CFP, ITI, IPSIA) per poterlo tarare ed eventualmente apportarvi quelle modifiche che fossero necessarie; solo successivamente i questionari sono somministrati a tutti i gruppi oggetto della sperimentazione (circa quindici classi);
C) Nella terza fase, dopo che sono pervenuti al gruppo di lavoro Isfol/Ispesl i cosiddetti "punti grezzi" di ciascun allievo, gli stessi sono raccolti in griglie predisposte per il calcolo di indicatori desunti dalla statistica descrittiva (media, moda, mediana, deviazione standard, coefficiente di variazione) e item analysis (indice di facilità, indice di discriminatività). Attraverso l'utilizzo di tali indicatori, si potrà mettere in atto una valutazione con punteggi riferiti a "norme", ossia alla norma delle prestazioni del gruppo in cui l'accettabilità delle stesse viene determinata dall'andamento o media delle prestazioni dell'intero gruppo considerato. Si possono così elaborare i punteggi standardizzati (distribuzione pentenaria e/o punti Z). L'utilità di questo impegnativo lavoro trova riscontro nella possibilità che i vari indicatori e i punteggi standardizzati offrono, di fare confronti tra i vari gruppi osservati oggetto della sperimentazione, di desumerne significati e valori più rappresentativi della popolazione esaminata, e di accertare l'efficacia e l'efficienza dei moduli proposti.
Realizzazione
1. Progettazione e costruzioni di tre Unità Formative Capitalizzabili (UFC) in relazione ai tre settori dell'edilizia, elettricità/elettronica e meccanica, denominate:
¢ UFC1 "Operare in un contesto orientato alla sicurezza (edilizia)";
¢ UFC2 "Operare in un contesto orientato alla sicurezza (elettricità / elettronica)";
¢ UFC3 "Operare in un contesto orientato alla sicurezza (meccanica).
Ogni UFC, della durata di 40 ore, è composta di due elementi ciascuno della durata di 20 ore, l'uno riferito alle competenze di base comune a tutte e tre le UFC, l'altro alle competenze trasversali e alle competenze tecnico-professionali, riferiti a ciascun settore analizzato (edilizia, elettricità/elettronica, meccanica).
2. Progettazione e articolazione di quattro Moduli che fanno riferimento alle UFC sopra indicate, loro sperimentazione e valutazione, così denominati:
¢ Modulo A di base, della durata di 20 ore, comune ai tre settori, dal titolo: "Aspetti generali sulla prevenzione e sicurezza nei luoghi di lavoro", (D.lgs 626/94);
¢ Modulo B, della durata di 20 ore, relativo al settore dell'edilizia, dal titolo: "Procedure di prevenzione per la sicurezza e i rischi connessi al settore dell'edilizia";
¢ Modulo C, della durata di 20 ore, relativo al settore dell'elettricità/elettronica, dal titolo: "Procedure di prevenzione per la sicurezza e i rischi connessi al settore dell'elettricità/elettronica";
¢ Modulo D, della durata di 20 ore, relativo al settore della meccanica, dal titolo: "Procedure di prevenzione per la sicurezza e i rischi connessi al settore della meccanica".
L' elaborazione dei moduli ha l'obiettivo di sviluppare negli allievi le conoscenze relative al disposto D.lgs 626/94 con il quale si recepisce nell'ordinamento giuridico italiano il primo pacchetto di direttive dell'Unione Europea sulla tutela della salute e protezione dei lavoratori.
In ogni modulo sono realizzate 10 Unità didattiche della durata di 2 ore, in cui vengono sviluppati i contenuti specifici e realizzati test di verifica (classroom test).
Le metodologie adottate sono di tipo "attive" e si attuano attraverso lezioni, discussioni con esempi fornite dagli insegnanti e feedback validi all'accertamento degli obiettivi raggiunti nella lezione, con possibilità di apporti di eventuali correttivi, lavori di gruppo, analisi di casi, simulazione anche attraverso giochi.
La valutazione finale di ciascun modulo viene attuata con l'utilizzo di prove oggettive strutturate e si concretizza attraverso un "Questionario" di circa 20 - 30 items.
L'elaborazione di una tabella o griglia, in cui vengono ripresi i punteggi grezzi forniti dai docenti alla rilevazione dei tests somministrati alla fine di ciascun modulo, permetterà di analizzare gli elementi essenziali di "item analysis" e le statistiche descrittive. I relativi indicatori consentono risultati oggettivi e rappresentativi ed un confronto equo ed efficace tra i vari gruppi analizzati (ITI, IPSIA, CFP) per mettere in atto una valutazione con parametri attendibili ed uguali per ogni allievo.
Strumenti e materiali:
¢ Per gli allievi, elaborazione di:
1. Scheda personale per gli allievi.
2. Schede dei prerequisiti d'ingresso, composta di due sezioni:
" Informazioni generali;
" Questionario composto di 20 items da somministrare agli allievi e relativa griglia di valutazione.
3. Prove di apprendimento
Test nelle UD 3, 5, 8 (classroom test)
" elaborazione di 10 Unità didattiche (UD) per ciascuno dei quattro moduli sviluppati e relativi test di verifica da somministrare nelle UD 3 5 8 ;
" valutazione dei test (griglia di valutazione in cui viene dato valore "1" ad ogni item proposto, e i "livelli di profitto" vengono valutati con le lettere A,B,C,D,E).
Valutazione finale dei moduli A-B-C-D
" articolazione di un questionario di circa 20 item (domande multiple);
" predisposizione del "foglio di risposta" in cui l'allievo potrà apporre la sua risposta al questionario proposto, lo stesso "foglio di risposta" potrà essere restituito insieme a quelli degli altri allievi, al gruppo di lavoro ISFOL/ISPESL per il calcolo dei punteggi grezzi, che costituiscono la base per elaborare gli indicatori sopraddetti (statistiche descrittive, item analysis).
4. Questionario allievi (punto di vista degli allievi circa l'azione formativa sviluppata attraverso i moduli proposti)
5. Questionario di valutazione
6. Intervista d'impatto (di solito trattasi di verifica della crescita delle competenze in ambito lavorativo, nel caso di allievi ancora in formazione, potrebbe essere utilizzata per una verifica delle competenze, ad esempio, a distanza di un anno dalla somministrazione dei moduli proposti ed attuati).
¢ Per i docenti, elaborazione di:
1. Scheda Docente in cui verrà indicata la valutazione e l'andamento dell'azione formativa attuata;
2. Scheda con domande da sottoporre agli insegnanti allo scopo di relazionare sulla somministrazione agli allievi degli item relativi al Questionario di fine modulo;.
3. Scheda di autodiagnosi;
4. Relazione del tutor.
¢ Materiali:
- Dispense;
- Videocassette;
- Filmati in videotape.
Relazione finale di tutta la sperimentazione
La relazione dovrà essere corredata, tra l'altro, delle informazioni in cui si esplicitano le osservazioni, valutazioni e validazioni degli strumenti proposti, dedotti dalla elaborazione di una tabella o griglia ricavati dai punteggi grezzi forniti dai docenti alla rilevazione dei test somministrati.