collana: Formazione Trasversale____________________________________________
Titolo Opera
Esperimento Itinére
accensione di abilità di apprendimento in una comunità multietnica
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Università degli Studi "Roma Tre"
Facoltà di scienze della Formazione
Sedi sperimentali:
Città dei Ragazzi di Roma e
Accademia Yoga di Roma
Clenz Venece
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Neuron Vreex
Friends International
Esperimento Itinére
E-mail: clenz@geocities.com
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Opera dedicata all'impegno umanitario di Friends International
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Prima edizione: dicembre 1998 Copyright Ó Clenz Venece, 1998
Printed in Italy
Catalogazione secondo le norme della Bibliografia Nazionale Italiana
Venece, Clenz
Esperimento Itinére: accensione di abilità di apprendimento in una comunità multietnica
Roma,1998
160 p.
categoria:
1. Formazione
2. Pedagogia
3. Etno-antropologia
home page
Introduzione.......................................................................................................................... 1
Dimensioni dei Processi di Apprendimento
Capitolo I - Approcci e Modelli al Problema dell'Apprendimento
1 Introduzione............................................................................................................................ 3
2 L’approccio psicometrico........................................................................................................ 4
2.1 Crisi dell’approccio psicometrico...................................................................................... 5
3 Approccio della tecnologia pedagogica................................................................................... 6
3.1 L’apprendimento nel modello gerarchico di R.M. Gagnè................................................... 7
3.2 L’importanza del feedback nella tecnologia pedagogica................................................. 10
4 Il problema dell’apprendimento nella teoria dello sviluppo mentale di J. Piaget............... 11
4.1 La teoria degli stadi di sviluppo....................................................................................... 11
4.2 Il ruolo dell’apprendimento nello sviluppo cognitivo....................................................... 13
4.3 La questione degli stadi di sviluppo: limiti, conferme e modifiche alla teoria.................. 14
5 L’informatica pedagogica di Seymour Papert....................................................................... 16
5.1 il Logo e l’apprendimento cibernetico.............................................................................. 17
5.2 Dall’apprendimento cibernetico alla nascita della Matetica: la costruzione della conoscenza 19
6 L’apprendimento nell’approccio della scuola russa di L.S. Vygotsky................................. 20
7 L’apprendimento come frutto dell’interazione tra individuo, contesto e medium.............. 21
7.1 Gli amplificatori culturali e il modello dell'istruzione di J. S. Bruner............................... 22
7.2 L’influenza degli strumenti tecnologici: Il modello dell’intelligenza di D.R. Olson........... 23
8 La problematica dell’apprendimento in chiave interculturale.............................................. 24
8.1 L’approccio interculturale e il metodo comparativo......................................................... 25
8.2 L’influenza della scolarizzazione sui processi cognitivi................................................... 25
8.3 Differenze di prestazione cognitiva nelle varie culture.................................................... 26
8.4 L’apprendimento nelle società tribali: l’educazione informale......................................... 26
9 L’approccio cognitivista........................................................................................................ 27
9.1 L'apprendimento come processo costruttivo, strategico e interattivo................................ 27
9.2 Lo studio dei processi di elaborazione dell’informazione (information processing)......... 28
9.3 Il modello dell’Intelligenza di Brown e Campion.............................................................. 30
10 L’apprendimento alla luce della teoria metacognitiva........................................................... 30
10.1 Definizioni di metacognizione: conoscenza metacognitiva e processi di controllo........... 31
10.2 L’atteggiamento metacognitivo......................................................................................... 32
10.3 Teoria della mente secondo la gente comune: un esempio di riflessione metacognitiva... 33
10.4 Il concetto di memoria e metamemoria.............................................................................. 34
10.5 I processi metacognitivi di controllo................................................................................ 35
10.6 Il concetto di strategia..................................................................................................... 36
11 Approccio degli stili di apprendimento................................................................................. 37
11.1 Teoria della conversazione di G. Pask............................................................................. 38
11.2 La teoria dei livelli di elaborazione della scuola svedese................................................. 39
12 Dinamiche motivazionali e affettive dell’apprendimento...................................................... 39
12.1 Il “comportamento esplorativo” nell’attivazione della motivazione.................................. 40
12.2 Motivazione di “competenza”.......................................................................................... 40
12.3 Motivazione intrinseca ed estrinseca............................................................................... 41
12.4 Teoria dell’attribuzione di Weiner.................................................................................... 42
12.5 La teoria dei cicli di apprendimento: l’interazione tra cognizione ed affettività.............. 43
Capitolo II - Abilità trasversali: definizioni e alcune linee di intervento
1. Introduzione.......................................................................................................................... 45
2. Cosa sono le Abilità Trasversali........................................................................................... 46
3. Abilità trasversali per imparare a studiare (abilità di studio)............................................... 47
4. Abilità trasversali afferenti alla sfera cognitiva.................................................................... 48
4.1. Saper ascoltare................................................................................................................ 48
4.2. Sapere prendere gli appunti............................................................................................ 48
4.3. Saper leggere................................................................................................................... 49
4.4. Abilità del riassumere....................................................................................................... 50
4.5. Abilità di comprensione del testo...................................................................................... 50
4.6. Comprensione e ricordo di storie..................................................................................... 51
4.7. Il concetto di schema nella strutturazione e rappresentazione della conoscenza............. 53
4.8. Ottimizzare la memoria attraverso l'uso di mnemotecniche............................................... 54
4.9. Abilità di scrittura............................................................................................................ 55
5. L’imparare a studiare dal punto di vista metacognitivo: Il metodo di studio...................... 56
5.1. Lo studente “strategico”.................................................................................................. 57
5.2. Abilità di soluzione di problemi (problem solving)........................................................... 58
5.3. Abilità legate al ragionamento analogico........................................................................ 58
5.4. Transfer: l'abilità di generalizzazione dell'apprendimento............................................... 59
5.5. Transfer generico: imparare ad imparare........................................................................ 59
5.6. La flessibilità: Una dimensione importante del transfer................................................... 60
6. Abilità trasversali afferenti alla sfera affettivo-motivazionale.............................................. 61
6.1. Superare la demotivazione scolastica............................................................................... 62
7. Abilità trasversali afferenti alla sfera sociale o socio-relazionale......................................... 63
7.1. Sviluppare l’autoregolazione........................................................................................... 64
8. Contributi e linee di intervento di alcuni programmi di addestramento.............................. 65
8.1. L'apprendimento psicofisico nel sistema Vypracon.......................................................... 65
8.2. Il programma dell’arricchimento strumentale di Feuerstein............................................. 67
Capitolo III - Insegnare e Apprendere nella Società prossima Ventura
1. Introduzione.......................................................................................................................... 70
2. Il ruolo della "nuova scuola"................................................................................................ 70
3. Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione................................................ 70
Esperienza di intervento formativo nella comunità multietnica
"Città dei Ragazzi di Roma"
Capitolo IV - Analisi del contesto: la comunità multietnica di prima accoglienza
1. Introduzione alla Città dei Ragazzi di Roma......................................................................... 74
2. La realtà multietnica della Città dei Ragazzi di oggi............................................................. 75
3. La Scuola di tecnologie informatiche della Città dei Ragazzi di Roma................................. 76
4. Disattenzioni più comuni rilevate negli insegnanti............................................................... 77
5. Problemi rilevati nel rapporto allievi-insegnanti.................................................................. 78
6. Colloqui informali per l’analisi delle difficoltà e delle potenzialità di apprendimento......... 79
Capitolo V - Presentazione del Progetto Itinère
1. Introduzione al progetto formativo Itinére........................................................................... 80
2. Descrizione del centro delle esperienze: Esperia................................................................ 82
2.1. Esperia: un nuovo ruolo per il laboratorio di computer.................................................. 83
2.2. Due parole sul compito del “Tecnologo della Formazione”............................................. 83
3. Obiettivi prefissati nel progetto............................................................................................ 84
3.1. Obiettivo primario: saper gestire il proprio apprendimento............................................. 84
3.2. Obiettivi generali............................................................................................................. 86
3.2.1. Abilità legate al “problem solving”................................................................................. 87
3.3. Obiettivi specifici............................................................................................................. 87
Capitolo VI – Strategie e metodi per il perseguimento degli obiettivi
Strategie, metodi e tecniche adottati in “Itinére”...................................................................... 88
Metodo usato nel programma di geografia.................................................................................. 88
Iter seguito dal singolo allievo nell’elaborazione delle tesine di geografia............................... 88
Fasi della ricerca di informazioni.............................................................................................. 89
Uso dei softwares della video-scrittura e della video-grafica..................................................... 90
Uso delle mappe mentali.............................................................................................................. 91
Tecnica della progettazione anticipata (advance planning)......................................................... 91
L'uso dei diagrammi Simbodiani per l’apprendimento di abilità logico-matematiche................ 91
Finalità della programmazione simbodiana............................................................................... 94
Insegnare le strategie attraverso il “Prontuario degli allievi”................................................... 94
(Scheda.1) I vantaggi di un buon ascolto.................................................................................. 94
(Foglio.1) Suggerimenti per gli insegnanti............................................................................... 95
(Scheda 2) Migliorare la tua capacità di risolvere i problemi.................................................. 95
Tecnica mnemonica "Pico della Mirandola"............................................................................... 95
Le strategie di intrappolamento.................................................................................................. 96
La tecnica delle fiabe nell’attivazione della conoscenza metacognitiva...................................... 96
Usare lo yoga ad Esperia............................................................................................................. 97
Esercizi di respirazione volontaria per sviluppare l’autocontrollo............................................ 98
(Scheda 3) Lo yoga e il corpo.................................................................................................... 98
(Scheda 4) Consigli generali per praticare le posture yoga..................................................... 100
Capitolo VII – Analisi dei Risultati
1. Strumenti di valutazione delle performance utilizzati ad Esperia....................................... 101
1.1. Stesura delle liste dei descrittori dell’apprendimento..................................................... 101
1.2. Abilità comportamentali rilevate nelle liste dei descrittori dell’apprendimento............... 103
2. Strumenti diagnostici utilizzati ad Esperia.......................................................................... 105
2.1. Questionario di analisi delle autoattribuzioni................................................................ 105
2.2. Questionario di efficienza allo studio di Klement Polacek............................................. 106
2.3. Questionario sulle cattive abitudini di Herrmann........................................................... 106
3. Risultati trasversali e metacognitivi degli allievi............................................................... 107
4. Risultati emersi dall’analisi dei prodotti della videoscrittura............................................ 107
5. Benefici a medio e lungo termine dei progetti realizzati ad Esperia.................................. 108
6. Abilità logico-matematiche acquisite con i diagrammi Simbodiani e il linguaggio Logo... 108
6.1. Implicazioni e benefici motivazionali.............................................................................. 109
6.2. benefici emotivi e socio-relazionali................................................................................ 109
7. Risultati derivati dalla pratica dello yoga............................................................................ 110
Conclusioni......................................................................................................................... 111
Friends International e il nuovo ruolo di Itinère....................................................................... 111
Bibliografia....................................................................................................................... 113
Allegato A.............................................................................................................................................. 120
Testo definitivo del disegno di legge sul riordino dei cicli dell'istruzione
Allegato B...............................................................................................................................................127
Il punto di vista dei professori: "Lettera alla preside"
Il punto di vista degli allievi nel video-scritto di uno di loro
Allegato C.............................................................................................................................................. 132
Questionario di analisi delle abilità di studio
Allegato D.............................................................................................................................................. 134
Questionario: quale memoria preferisci?
Allegato E.............................................................................................................................................. 136
Esempio di una prova di verifica formativa di geografia
Allegato F...............................................................................................................................................138
Schizzi e mappe relative alle tesine di geografia prodotte dagli allievi
Introduzione
Questa tesi, suddivisa in tre parti, espone un programma di intervento formativo realizzato in una comunità multietnica di Roma. Tale intervento formativo è stato condotto nella forma di un progetto sperimentale, denominato: Itinére.
Itinère ha come obiettivo primario, l’addestramento e la formazione di abilità trasversali e competenze di base ai ragazzi che fanno parte della comunità.
Nella prima parte della tesi viene dato un orientamento d’insieme della tematica delle abilità trasversali nell'ambito degli studi sull’apprendimento. Questa parte, si apre nel primo capitolo con un inquadramento storico degli studi sulla problematica dell’apprendimento; esso si snoda attraverso i differenti approcci che abbracciano l’intero arco di questo secolo. Il tema dell’apprendimento è a tutt’oggi un campo di studi interdisciplinare, articolato ed eterogeneo. Tale articolazione si riflette nella ricchezza di scuole di pensiero che lo hanno affrontato.
Il secondo capitolo, entra nel merito delle abilità trasversali; dopo aver dato una loro definizione, passa ad una nutrita rassegna delle stesse, in linea con quelle abilità che saranno poi oggetto di intervento nel progetto Itinére. Al termine di questo, si accennerà ad alcune linee di intervento sull’addestramento di abilità trasversali, attraverso, l’esposizione di alcuni programmi concreti, come ad esempio, il programma dell’arricchimento strumentale di Feuerstein.
Il terzo capitolo volge uno sguardo alla tematica dell’apprendimento, così come recepito, dalle istituzioni politico-sociali: in particolare, esamina l’attuale legge di riforma dei cicli scolastici approvata nella legislazione del 1997. Tale riforma, ridisegna, almeno nelle intenzioni, un nuovo ruolo sociale della scuola e quindi una nuova centralità dell’apprendere, cosi come richiesto dagli standard Europei e dalle nuove esigenze della società post-industriale.
La seconda parte di questa tesi, tratta l’esposizione del Progetto sperimentale Itinére, così come ha avuto luogo nel quadriennio 1993-1997. Essa comincia con la descrizione del contesto multietnico della comunità oggetto di intervento. In tale sede, viene mostrata, la situazione problematica di convivenza dei vari studenti provenienti da diversi paesi del mondo e una sintesi di alcune problematiche salienti, riscontrate nei ragazzi-allievi.
Il quinto capitolo, pone in visione lo schema di funzionamento e gli spazi funzionali previsti dal progetto Itinére: ad esempio, la definizione di un apposito centro delle esperienze della manualità e della medialità (chiamato: Esperia) e la sua interazione con la scuola media statale ospitata nella stessa comunità. Sempre nello stesso capitolo, verranno estrinsecate le abilità e competenze trasversali, fissate nel progetto come obiettivi terminali da far acquisire e padroneggiare agli allievi di Esperia. Nel capitolo sei, saranno esposte le metodologie e le tecniche usate o sperimentate ad Esperia nel perseguimento degli obiettivi prefissati (dal progetto Itinére). In particolare, saranno esposti tre sotto-progetti concretamente realizzati: tesine di Geografia, diagrammazione Simbodiana e training di yoga sulla respirazione, sull’autopercezione e sll’autoregolazione.
Nel capitolo sette vengono passati in rassegna i risultati ottenuti in questi sotto-progetti e le padronanze trasversali, acquisite dai vari allievi di Esperia che vi hanno preso parte; inoltre, si tenterà di dare una valutazione complessiva dell’intero progetto Itinère.
La terza parte di questa tesi, infine, accenna ad alcuni contributi che l’esperienza del progetto Itinère, riadattata per altri contesti, ha dato e continua a dare ad organizzazioni volontarie, impegnate nel sociale e ispirate a valori umanitari.
Parte Prima
Dimensioni dei Processi di Apprendimento
Capitolo I - Approcci e modelli al problema dell’apprendimento
1 Introduzione
L’apprendimento è un argomento che non rientra negli spazi di una teoria unitaria, per tale ragione, è possibile coglierlo solamente attraverso l’abbraccio delle sue diverse sfaccettature. Questo capitolo, lungi dall’essere esaustivo, intende offrire una panoramica dei diversi approcci che, nell’arco dell’ultimo secolo, hanno affrontato, ora direttamente, ora indirettamente, tale tematica. Questo breve escursus storico risulterà utile, in seguito, per comprendere appieno il significato e la portata delle cosiddette Abilità Trasversali; quest’ultime, infatti, si delineano grazie agli apporti e alle convergenze dei vari ambiti disciplinari, qui esposti.
Cominceremo il nostro itinerario dai contributi dell’approccio Psicometrico, in particolare, Binet, e i test di misurazioni del quoziente d’intelligenza da lui sviluppati all’inizio del secolo; arriveremo, quindi, alla crisi di tale approccio e all’emergere del vasto settore della Tecnologia Pedagogica. Della tecnologia pedagogica esamineremo l’apprendimento secondo il modello gerarchico di Gagné (tale modello ha subito in seguito alcune modifiche e integrazioni), gli apporti delle macchine per l’insegnamento di Skinner e Pressley e i concetti desunti dalla scienza cibernetica, quali, ad esempio, il concetto di feedback.
Successivamente cambieremo continente, dagli USA ci sposteremo in Europa, alla ricerca della teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget. Vedremo, come in questa teoria, l’apprendimento ricopre un ruolo ben definito ed è in relazione agli stadi di sviluppo previsti nella teoria medesima; inoltre, i semi gettati dagli studi di Piaget, sull’apprendimento attivo e la costruzione del sapere, ci porteranno all’Informatica Pedagogica di Seymour Papert, quindi al rapporto allievo-computer. Dall’influenza del medium tecnologico sull’apprendimento, passeremo a quella del contesto sociale, ovvero agli studi e alle ricerche sull’apprendimento condotte dalla scuola Russa di L.S.Vygotsky. Qui, ci soffermeremo sulle interazioni tra il contesto sociale, l’individuo e i vari medium tecnologici, (scrittura, ecc.), così come indicato, nel modello dell’istruzione di Bruner e nel modello dell’intelligenza di Olson.
A questo punto analizzeremo il problema dell’apprendimento in prospettiva Interculturale, cercando di capire, attraverso il metodo comparativo, se la scolarizzazione ha avuto e continua ad avere una certa influenza sulla genesi delle differenze di prestazioni cognitive tra le diverse culture; inoltre, “osserveremo” come viene gestito, l’apprendimento nelle società ancora tribali.
A questo punto del capitolo, entreremo nel vivo dell’approccio Cognitivista. Qui, verrà preso in considerazione il modello dell’elaborazione dell’informazione (infomration processing), utilizzato nella rappresentazione di basilari processi di apprendimento, in particolare: il modello dell’intelligenza di Brown e Campione. Infine, dato l’enorme sviluppo che le scienze cognitive hanno avuto nell’ultimo ventennio di questo secolo, affronteremo la problematica dell’apprendimento alla luce della teoria Metacognitvia; qui esamineremo i concetti e gli aspetti di questa, ritenuti essenziali per un efficace ed efficiente processo di apprendimento. Da qui, necessariamente, (siamo in pieno territorio delle abilità trasversali!), analizzeremo le dinamiche motivazionali, emotive ed affettive che sottendono a qualunque compito di apprendimento, in quanto, interagendo con la sfera cognitiva dell’allievo, contribuiscono alla strutturazione di tutti i suoi processi di apprendimento.
2 L’approccio Psicometrico
L’approccio psicometrico rappresenta nella storia della psicopedagogia, il tentativo iniziale di studiare il problema delle differenze nelle abilita mentali, ossia il problema della misura dell’intelligenza.
L’approccio psicometrico, come del resto lo stesso termine suggerisce, privilegia la questione della misura e quindi un’analisi di tipo quantitativo (in termini di livelli) delle prestazioni nei test. A partire da Binét, e per alcuni decenni, il problema delle differenze individuali e’ praticamente coinciso con quello dell’intelligenza misurata attraverso le prestazioni in test. In questo approccio, le differenze individuali vengono studiate col metodo correlazionale che, consiste nel rilevare e analizzare le variazioni già esistenti (quindi non manipolabili) tra gli individui[1]. L’uso del metodo correlazionale e, di conseguenza, l’enfasi sulle misurazioni di tratti o caratteristiche dell’individuo (piuttosto che l’analisi della prestazione), spiegano l’enorme sviluppo del versante applicativo del settore: la costruzione dei test mentali.
L’approccio psicometrico presenta diverse linee di indagine per quanto riguarda i modi di concettualizzare l’intelligenza e le differenze tra individui. Queste linee di indagine riflettono più o meno le tre fasi di sviluppo della psicologia dalle origini di inizio secolo, sino al sorgere del cognitivismo.
La prima fase, intorno ai primi anni di questo secolo, era dominata dalla figura di A. Binèt.
Questo studioso nutriva un profondo interesse per gli aspetti psicopatologici del comportamento, quindi per l’analisi qualitativa delle differenze dei processi psicologici complessi, quali il ragionamento e la comprensione. Binét costruendo, in collaborazione con Th. Simon (1905), la scala di intelligenza che doveva servire a distinguere nelle scuole francesi gli allievi normali dai ritardati getto le basi per il successivo imponente sviluppo dei test mentali. La misura dell’intelligenza, in relazione all’età cronologica, espressa nel QI, finì ben presto con l’identificarsi tout court con l’abilità di apprendere (Estes, 1982).
Nella seconda fase (secondo decennio di questo secolo), iniziò la tecnologia del testing, cioè il prevalere del problema della misura delle abilità mentali, in funzione predittiva del successo scolastico e professionale, a scapito, ovviamente, dello studio sulla natura di tali abilità.
Le scale di Binèt, nella revisione di L. Terman, incontrarono negli USA una grande fortuna, ponendosi ben presto come modello per altri modelli di misura delle abilità mentali; il punteggio che riassumeva le prestazioni di un individuo in una serie di test destinati a valutare diversi aspetti dell’intelligenza, il QI assunse, nella sua sinteticità, il carattere decisamente unitario di misura dell’intelligenza globale. Nonostante le cautele raccomandate a più riprese da Binèt sulla validità delle sue scale, la concezione di abilità mentali, intese come processi molteplici, slittava verso una concezione inequivocabilmente unitaria. A rafforzare questa nuova concezione unitaria dell’intelligenza contribuirono i nuovi studi di Ch. Spearman, che attraverso il metodo di analisi fattoriale, da lui inventato, individuò un fattore generale (il fattore G), presente in misura diversa in ogni abilità. Il fattore G poteva essere considerato analogo a una forza, trasferibile da una operazione mentale all’altra, che caratterizzava i processi di ragionamento in cui si fanno inferenze, si rilevano analogie, si colgono relazioni, si risolvono sillogismi, ecc. (Spearman, 1927, p. 414). Il fattore g ebbe, sul piano teorico, una funzione unificatrice del concetto di intelligenza pari a quella che ebbe sul piano empirico, il QI.
Nella terza fase (anni ’30), Thurstone iniziava un nuovo approccio all’analisi delle abilità mentali. Thurstone (1938) sviluppò l’analisi di abilità generali, chiamate abilità primarie (fluidità verbale, di ragionamento, ecc.), non riconducibili a un fattore unico. Si cominciava a sostituire alla concezione dell’intelligenza unitaria quella di un insieme articolato di abilità. Questa nuova visione arriverà alla frammentazione estrema nella teoria di J. P. Guilford (1967) (120 fattori indipendenti), mentre nel cognitivismo, procederà ad una frammentazione strutturata dei processi in cui consiste il comportamento intelligente.
2.1 Crisi dell’approccio psicometrico
Gli anni ‘70 segnano il declino dell’approccio psicometrico e contemporaneamente l’affermarsi del cognitivismo.
L’insoddisfazione sempre più diffusa per l’equazione: intelligenza = QI, stimola la ricerca di nuove vie di analisi delle abilità mentali, mentre il riconosciuto fallimento, alla fine degli anni ’60, dei programmi di educazione compensatoria, destinati a colmare le lacune dovute alla deprivazione socioculturale (tentativi di elevare il QI di soggetti svantaggiati), accresce la sfiducia negli strumenti tradizionali di misura dell’intelligenza, in particolare, nei test di QI. Questa sfiducia, in aggiunta, era pure alimentata dalla crescente consapevolezza dei limiti di tali test, ossia dalla loro inadeguatezza a render conto di ciò che gli individui realmente valgono.
La capacità dei test di predire il successo o insuccesso scolastico, appare ormai come un limite: i test perpetuano una condizione di fondamentale diseguaglianza, sancendo l’insuccesso in quelle abilità scolastiche sul cui modello sono stati costruiti. Essi impongono una visione ristretta dell’intelligenza, a cui risultano estranee quelle capacità di adattamento, di comunicazione, ecc. che sono condizioni essenziali per lavorare e vivere con gli altri (Neisser, 1976).
3 Approccio della tecnologia pedagogica
Nel 1910, un grande studioso dell’apprendimento, E. L. Thorndike, scrisse un articolo sul Journal of Educational Psychology, una delle prime riviste psicopedagogiche americane, in cui veniva affrontato il tema dell’educazione con tecniche e metodologia scientifica. Nei decenni successivi fino alla Seconda Guerra Mondiale, nel campo psicopedagogico, si affermò l’approccio della tecnologia pedagogica, un settore molto articolato di studi, ricerche e modelli sull’apprendimento scolastico, che portò alla nascita di applicazioni in tutte le discipline e abilità scolastiche e alla definizione di una ‘Learning theory’ (Titone, 1985).
A fianco della tecnologia pedagogica, a partire dagli anni ’50, emergono l’istruzione programmata e la ricerca sull’addestramento militare, due settori di ricerca che pongono l’obiettivo di individuare le modalità per rendere l’apprendimento ottimale in termini di efficacia e di economia.
L’istruzione programmata aveva avuto la sua prima anticipazione negli anni ‘20 con il programma delle ‘macchine per insegnare’ di S.L. Pressey. Le macchine di Pressey originariamente ideate per l’assegnazione automatica del punteggio in test a scelta multipla, si basavano su un congegno che consentiva all’allievo di procedere nel compito solo se aveva dato la risposta esatta. Questa situazione di auto-istruzione (autoapprendimento) favoriva in particolare, l’apprendimento di materiale strutturato e significativo, mentre la conoscenza dei risultati della prestazione, fornita dalla macchina (risposta esatta o meno), garantiva un immediato feedback all’allievo.
B.F. K. Skinner (1954) riprese l’istruzione programmata e la promosse a sistematica applicazione del modello del condizionamento strumentale. Il modello skinneriano di istruzione programmata si differenzia dal precedente, sia per il fatto di richiedere all’allievo la produzione e non solo la scelta della risposta, sia per il ruolo centrale che in esso assume il rinforzo positivo. Questo modello rappresenta una vera <<Tecnologia dell’apprendimento[2]>> (Skinner, 1969); qui, i principi dell’apprendimento vengono usati per costruire e forgiare l’intero comportamento umano.
3.1 L’apprendimento nel modello gerarchico di R.M. Gagnè
L’idea fondamentale di Skinner, secondo cui il comportamento dell’allievo può essere progressivamente trasformato in un comportamento desiderato attraverso il rinforzo di comportamenti intermedi via via più vicini a quello voluto, implica l’identificazione dei requisiti comportamentali necessari all’esecuzione di un compito di apprendimento; in sostanza richiede un’analisi del compito (task analysis), la quale, opererà una scansione dello stesso, in obiettivi intermedi chiaramente individuabili. Attraverso questi, l’individuo potrà giungere all’obiettivo finale.
L’approccio tecnologico, con il modello gerarchico di Gagnè, segnò a partire dagli anni 70, il passaggio ad una task analysis (arricchita dall’apporto cognitivista) gerarchica che nella analisi del compito di apprendimento si focalizza sulla natura di tale comportamento, analizzabile in una serie di abilità disposte gerarchicamente[3]. La task analysis di Gagnè identifica a partire dall’esecuzione di un compito che costituisce l’obiettivo (ad esempio, risolvere un problema geometrico) le abilità di livello inferiore che esso implica, e poi quelle implicate da tali abilità e così via, fino alle abilità più semplici che tutti gli allievi possiedono. Per ciascun compito si può costruire così una gerarchia d’apprendimento, che ha alla sommità il compito-obiettivo finale e che si articola in tanti sotto-obiettivi corrispondenti ad abilità subordinate. Ciascun allievo si colloca a un certo livello della gerarchia a seconda delle abilità che già possiede relativamente ad un determinato settore. L’istruzione ha qui il compito di fargli apprendere e padroneggiare le abilità che non conosce, fino al livello più alto della gerarchia.
Il modello gerarchico di Gagnè, formulato nel 1965, risente oltre che dell’esperienza dell’autore nel campo <<dell’addestramento militare>>, di una serie di ricerche, condotte agli inizi degli anni ’60, sull’apprendimento della matematica e della geometria. Gagnè propose una sua concezione di apprendimento: <<l’apprendimento è una modificazione del comportamento che si verifica quando una situazione di stimolo colpisce l’individuo in modo tale che emerga un cambiamento nella sua performance da prima che la situazione si verifichi a dopo>>. È in sostanza l’acquisizione di abilità molto diversificate, inferite dalla cambiamento di una prestazione (Gagnè, 1970).
Gagnè, utilizzando gli apporti di diverse teorie[4], individuò dei possibili tipi di apprendimento e delle condizioni indispensabili per stimolare il verificarsi dell’apprendimento stesso. Qui le condizioni che rendono possibile il verificarsi dell’apprendimento, sono interne o esterne; le prime costituiscono i prerequisiti dei vari apprendimenti, ossia le capacità già possedute dal soggetto all’inizio di un compito di apprendimento; le seconde, invece, riguardano le modalità di presentazione degli stimoli e di controllo della situazione di apprendimento.
Gli otto tipi di apprendimento, o meglio, i tipi di risultati dell’apprendimento, in ordine di complessità sono:
1. apprendimento di segnali: è il condizionamento classico (pavloviano), che consiste nell’apprendimento di risposte di tipo emotivo. La condizione interna per l’apprendimento è una risposta incondizionata; la condizione esterna è la presentazione quasi simultanea e ripetuta dello stimolo incondizionato e di quello che avvia il segnale;
2. apprendimento stimolo-risposta: si distingue dal precedente perché la risposta acquisita è un comportamento preciso e circoscritto, non emotivo; è in sostanza, l’apprendimento strumentale, in cui una risposta che fa parte del repertorio del soggetto viene connessa ad uno stimolo e questa connessione è strumentale al soddisfacimento di una esigenza. La condizione interna è la presenza nel soggetto della risposta che produce il rinforzo; le condizioni esterne sono la contiguità tra la risposta e il rinforzo e la ripetizione della situazione stimolo;
3. concatenazione motoria: è una sequenza di connessioni s-r, che trova un esempio nei movimenti semplici o complessi della vita quotidiana. La condizione interna è rappresentata dalle singole concatenazioni S-R che devono essere già state apprese: ad esempio l’accensione del motore di un’automobile è una concatenazione i cui prerequisiti sono i vari movimenti parziali necessari a produrla. Le condizioni esterne sono le stesse del tipo di apprendimento precedente, a cui va aggiunto l’aiuto dato all’allievo (es. mediante suggerimento) per fargli riprovare le connessioni nel giusto ordine;
4. concatenazione verbale: è l’apprendimento di associazioni verbali, mediante cui l’individuo apprende, (ad esempio il nome di vari oggetti o eventi). La condizione interna è, come per le concatenazione motorie, che l’individuo abbia prima appreso le connessioni S-R di base; le condizioni esterne riguardano l’ordine sequenziale del materiale, l’uso di indizi o suggerimenti per favorire la rievocazione della concatenazione, il rinforzo;
5. apprendimento di discriminazioni: è la capacità di dare risposte diverse agli elementi stimolo di uno stesso gruppo, discriminando i tratti distintivi degli oggetti (per esempio, i caratteri distintivi delle lettere dell’alfabeto). La condizione interna è l’apprendimento delle concatenazioni verbali: per esempio, un bambino che impara a discriminare le lettere dell’alfabeto solo se sa già identificare ciascuna lettera e ne conosce il nome. Le condizioni esterne sono i suggerimenti di cui sopra, la ripetizione, la conoscenza dei risultati o ‘feedback’;
6. apprendimento di concetti: è la capacità di dare una stessa risposta a oggetti o stimoli appartenenti a una stessa classe. Gagnè distingue i concetti in: concreti (derivati da oggetti o caratteristiche osservabili) e regole (derivati da definizioni, appartengono al 7° tipo di apprendimento). La condizione esterna per apprendere un concetto è che l’individuo abbia già appreso a discriminare gli stimoli appartenenti a una classe da quelli che non le appartengono: per esempio, imparare il concetto di quadrato, l’allievo deve essere in grado di discriminare questa figura attraverso vari esempi. Il concetto è appreso quando l’allievo riconosce come quadrato uno stimolo nuovo . le condizioni esterne sono date dalle istruzioni verbali e dalla presentazione di esempi da parte dell’insegnante, dalla evidenziazione di tratti distintivi del concetto, dal feedback;
7. apprendimento di concetti definiti e di regole: si tratta di concetti appresi per definizione e interessano particolarmente la situazione scolastica, in relazione alle varie discipline. Questo tipo di apprendimento implica la combinazione di due o più concetti in una regola, cioè un principio generale che mette in grado l’individuo di rispondere a un’intera classe di situazioni-stimolo. La condizione interna per apprendere una regola è il conoscere i concetti che la conoscono (per esempio, apprendere il concetto di ecosistema implica l’aver appreso i concetti di animali, piante, luce, calore, acqua, ecc.). le condizioni esterne sono i suggerimenti verbali, gli aiuti per le rievocazioni dei concetti componenti, la richiesta all’allievo di fornire un esempio concreto di regola, ecc.;
8. soluzione di problemi (o problem solving): risolvere un problema vuol dire applicare regole già note per ricavare una regola di ordine superiore che entra a far parte del repertorio individuale. I prerequisiti sono le regole. Le condizioni esterne sono costituite dall’insieme di direttive e stimolazioni con cui il soggetto viene aiutato a ricordare le regole e a combinarle in una di livello superiore. L’apprendimento di ciascun prerequisito ha un effetto facilitante per l’apprendimento di livello immediatamente superiore: le capacità di livello subordinato, una volta acquisite, producono un effetto di transfer chiamato da Gagnè verticale, poiché si esercita sull’apprendimento di capacità di livello più elevato. È un meccanismo di <<apprendere-ad-apprendere>> basato sulla padronanza da parte di un individuo che apprende, delle capacità subordinate (Gagnè, 1966).
3.2 L’importanza del feedback nella tecnologia pedagogica
Fare di un sistema di insegnamento-apprendimento un sistema autoregolato significa, razionalizzare, operare le operazioni tipiche della programmazione la quale a sua volta è un’attività sistematica regolata da feedback. Qui, l’insegnate si trasforma da «pratico dell’educazione» in esperto tecnologo[6].
La sequenza della programmazione, così intesa, diventa la seguente: 1) definizione degli obiettivi; 2) studio della popolazione allieva, 3) organizzazione dei contenuti e scelta delle procedure; 4) controllo risultati.
Il discorso di chi insegna dovrebbe sempre iniziare dal chiarimento dell’algoritmo inerente all’argomento da far apprendere, quindi dalle abilità (performance) indispensabili per raggiungerlo[7]. Scopi e valori, discipline e contenuto debbono essere ricondotti ad operazioni effettuabili attraverso un comportamento osservabile, analizzabile. Si tratta di passare dal campo del conoscere al quello del fare: dall’obiettivo del «sapere» a quello del eseguire, ripetere, riprodurre, applicare ecc., cioè funzioni.
Se la meta di un’azione pedagogica è molto chiaramente un comportamento da assumere o far assumere è più facile sia per chi insegna sia per chi apprende far convergere tempi e energie, ripetere o abbandonare tentativi, introdurre o estromettere attività riferite a quel comportamento.
L’azione pedagogica diventa obiettivo e verifica di una modificazione (o sviluppo) comportamentale, ricostruibile sia in prospettiva cognitiva che in quella affettiva e, controllata da continui feedback.
4 Il problema dell’apprendimento nella teoria dello sviluppo mentale di J. Piaget
Fino agli anni '60 la più importante teoria dello sviluppo cognitivo, quella di J. Piaget, restava sostanzialmente estranea alla tradizione americana di ricerca sull'apprendimento, diversa anche per presupposti tecnici e metodologici. Questa estraneità era da entrambi le parti: se il modello associazionista dell'apprendimento considerava irrilevante lo sviluppo, l'epistemologia genetica subordinava l'apprendimento alla formazione e maturazione di strutture mentali.
Piaget non ha mai accettato il modello comportamentista dell’apprendimento poiché riteneva che le teorie dell'apprendimento, riducono la conoscenza a <<copia funzionale>> della realtà, pura e semplice, mentre lo sviluppo cognitivo, spiegato in termini di invenzioni operate dal pensiero umano, trasforma e trascende sempre la realtà. (Piaget, 1970, p. 714). Lo scienziato afferma che l'apprendimento dipende dai meccanismi dello sviluppo e si riferisce a una modificazione stabile delle strutture cognitive, pertanto dà al termine apprendimento un significato più ampio e radicale. Piaget distingue, infatti, l'apprendimento in senso stretto da quello in senso lato: il primo è un risultato acquisito in funzione dell'esperienza e, si svolge nel tempo, il secondo è dato dall'unione di apprendimento in senso stretto con i processi di equilibrazione e, risponde all'esigenza dell'individuo di trovare nuove forme di coerenza e di organizzazione cognitiva.
4.1 La teoria degli Stadi di Sviluppo
La teoria degli stadi di Piaget, poggia su un concetto di sviluppo inteso come trasformazione discontinua; la caratteristica fondamentale dello sviluppo mentale è costituita infatti dai cambiamenti qualitativi che contraddistinguono gli stadi o periodi dell'età evolutiva. Per caratterizzare (identificare) tali stadi, secondo Piaget, occorre integrare due condizioni necessarie: la prima è l'ordine costante di successione; la seconda è il concetto di costruzione progressiva, che non implica però una totale predeterminazione. Infatti, la conoscenza, oltre alle strutture interne, implica l'apprendimento mediante esperienza, e le strutture stesse si evolvono in un modo che non è completamente predeterminato.
I quattro stadi dell’età evolutiva, in ordine cronologico, sono:
I. stadio sensomotorio (dalla nascita ai due anni circa);
II. stadio preoperatorio (fino ai 7 anni circa);
III. stadio delle operazioni concrete (dai 7-8 anni agli 11 anni circa);
IV. stadio delle operazioni formali (che inizia a 11 anni ed è completo verso i 15).
Nello stadio sensomotorio, il bambino non sa distinguere tra se stesso e l’ambiente, né tra gli oggetti e le azioni che si esercitano su di essi. Soltanto verso la fine di questo periodo il bambino acquisisce completamente il concetto di permanenza dell’oggetto (un oggetto continua ad esistere anche quando non è percettivamente presente), che, Piaget considera il fondamento della capacità di rappresentazione mentale. Lo stadio sensomotorio è diviso in sei sotto-stadi, che vanno dall’uso dei riflessi, nel primo mese di vita, alla capacità di rappresentare internamente azioni ed eventi esterni (18-24 mesi).
Con lo stadio preoperatorio, o del pensiero intuitivo inizia l’intelligenza rappresentativa. Il pensiero del bambino non ha ancora raggiunto il livello delle operazioni, ossia delle rappresentazioni mentali che traggono origine da un’attività motoria e che hanno la caratteristica della reversibilità. Una operazione mentale implica la capacità di tornare al punto di partenza. Reversibilità significa flessibilità, e quindi in questo stadio il bambino mostra un’intelligenza sostanzialmente rigida, incapace di tener conto del punto di vista altrui (egocentrismo), di separare le cause dagli effetti (finalismo), di distinguere l'animato dall’inanimato (animismo). Il linguaggio è inizialmente egocentrico, si socializza, cioè assume una funzione comunicativa, soltanto verso la fine dello stadio.
Lo stadio operativo concreto è segnato dalla comparsa delle operazioni e quindi dalla reversibilità, limitata tuttavia alle situazioni che sono direttamente percepite dal bambino; per esempio, il bambino è in grado di effettuare una inferenza transitiva (di stabilire, poniamo, che se una pallina A è più grande di una pallina B e questa è più grande di una pallina C, A è più grande di C), ma solo se il problema gli viene presentato in forma percepibile, mentre non riesce a risolverlo se gli viene presentato in forma ipotetica. In questo stadio il bambino impara a distinguere le relazioni quantitative tra oggetti dalla loro identità percettiva (conservazione), acquisisce le relazioni d’ordine (seriazione e inferenza transitiva) e di appartenenza (classificazione). Questa è inoltre la fase cruciale per lo sviluppo del concetto di numero e delle relazioni spaziali (geometria proiettiva ed Euclidea).
L’ultimo stadio è detto delle operazioni formali e rappresenta il massimo grado di sviluppo del pensiero. Mentre nello stadio delle operazioni concrete il bambino effettua azioni mentali reversibili (operazioni) per inversione, o per reciprocità, in questo stadio egli riesce a coordinare le due reversibilità, cioè ad integrare due strutture che in precedenza agivano separatamente. Questo coordinamento rappresenta il momento più importante di quel processo di integrazione delle strutture che caratterizza lo sviluppo fin dalla nascita. Il ragazzo appare in grado di ragionare sul piano ipotetico, compiendo deduzioni che non solo non hanno bisogno del sostegno dell’esperienza, ma addirittura possono contraddirla, nel senso che la validità di un ragionamento dipende dalla consequenzialità tra le premesse e le conclusioni (sillogismi). Oltre al pensiero deduttivo, emerge in questo stadio anche il ragionamento induttivo e il ragionamento abduttivo; il primo caratterizza il procedimento scientifico nelle sue fasi di: formazione di ipotesi, esperimento, generalizzazione induttiva (o inferenza); il secondo, invece, prevede l’uso delle analogie come mezzo per arrivare a nuova conoscenza. (tratto da: J.Piaget, 1970, p. 710).
Invece, i criteri per l’individuazione degli stadi, rilevabili nell'opera di Piaget, sono essenzialmente cinque (P.Boscolo, 1984):
a. il passaggio da uno stadio all'altro implica un cambiamento qualitativo; ciascuno stadio ha strutture cognitive differenti;
b. ogni stadio rappresenta un punto di arrivo rispetto agli stadi precedenti e una fase di preparazione rispetto ai successivi;
c. la successione degli stadi è culturalmente invariante, cioè, gli stadi si succedono nello stesso ordine (non necessariamente alla stessa età) indipendentemente dall'incidenza di fattori culturali;
d. le strutture più semplici non scompaiono con lo sviluppo, ma maturano e si integrano in strutture più complesse (principio della gerarchizzazione);
e. le varie strutture che caratterizzano uno stadio formano un tratto uniforme che si rileva nelle prestazioni in compiti diversi, ed emergono più o meno contemporaneamente.
4.2 Il ruolo dell’apprendimento nello sviluppo cognitivo
Dal punto di vista psicopedagogico un problema cruciale è il seguente: è possibile accelerare lo sviluppo attraverso l’apprendimento, predisponendo cioè degli interventi atti a far acquisire comportamenti e abilità in anticipo rispetto ai periodi evolutivi in cui tali comportamenti e abilità di regola si manifestano spontaneamente? La maturità scolastica è un limite che il livello di sviluppo impone all'istruzione, per cui quest'ultima deve sostanzialmente adeguarsi alle caratteristiche evolutive dell'allievo, o non è piuttosto il risultato di molteplici esperienze di apprendimento anche extrascolastiche? Il ruolo dell'istruzione sarà diverso a seconda che si scelga la prima o la secondo ipotesi: nel primo caso essa segue e accompagna lo sviluppo, nel secondo ne rappresenta un fattore <<scatenante>> di primaria importanza.
Nel volume VII degli studi di Epistemologia Genetica, Piaget ammette che esiste un certo apprendimento delle strutture logiche, ma il bambino apprende una struttura logica solo se dispone di strutture più elementari che egli può ampliare e integrare, ossia se il suo livello di sviluppo è abbastanza vicino a quello in cui quella struttura emerge spontaneamente. Inoltre i metodi di facilitazione dell'apprendimento devono essere <<attivi>>, cioè impegnare l'allievo nella scoperta della realtà; gli interventi solamente <<esterni>> (ad esempio il feedback dato al bambino sul risultato della sua prestazione, o la spiegazione verbale di una regola) producono un cambiamento solo momentaneo e superficiale.
Negli anni '60 fu avviata una ricerca sui meccanismi psicologici necessari e sufficienti per l'acquisizione delle conoscenze (cioè una definizione delle leggi di apprendimento in senso lato che agiscono ad ogni stadio di sviluppo), ad opera di tre collaboratrici di Piaget, B. Inhelder, H. Sinclar e M. Bovet. L'obiettivo delle ricerche era quello di verificare se sia possibile accelerare lo sviluppo attraverso l'apprendimento, e cercare attraverso la situazione di apprendimento, le condizione per un'analisi qualitativa <<dettagliata>> dei processi di costruzione della conoscenza, per tale scopo, le autrici sottolinearono l'esigenza di integrare l'approccio strutturale, essenzialmente statico, con l'analisi degli aspetti dinamici dello sviluppo.
I risultati della ricerca, pubblicati solo nel 1974, inquadrarono alcune linee fondamentali:
a) l'apprendimento è tanto più produttivo quanto più il soggetto interagisce attivamente con la situazione in cui si trova, e quindi quanto più tale situazione risulta stimolante per lui in relazione al suo livello di sviluppo;
b) l'evoluzione delle conoscenze implica un processo continuo di integrazione delle strutture del soggetto in altre strutture più ampie. Tale integrazione non va intesa, tuttavia, come il superamento di errori, e il metodo di apprendimento non deve risultare coercitivo nei confronti dei giudizi espressi dagli allievi, che possono essere errati ma che hanno sempre un significato dal punto di vista del suo sviluppo;
c) la formazione delle strutture segue delle tappe necessarie, che non possono essere saltate.
Tra i due poli del maturazionismo, che nega l'effetto dell'ambiente, e del comportamentis-mo, che riconduce lo sviluppo ad apprendimento, le collaboratrici di Piaget, assumono una posizione intermedia che vorrebbe conciliare il modello piagetiano, a cui esse rimangono fedeli, con il riconoscimento dell'influenza dell'ambiente e dell’apprendimento.
4.3 La questione degli stadi di sviluppo: limiti, conferme e modifiche alla teoria
Molti studiosi, sebbene diano un generale consenso sulla rilevanza della teoria piagetana, dal punto di vista educativo, hanno osservato dei limiti di applicabilità di tale teoria poiché non esiste accordo su quali suggerimenti, prescrizioni o consigli pedagogici derivino da tale teoria[8]. Tra di loro vi sono Brainerd, Flavell, Mc Gallagher, Reid, Kuhn, Egan e altri.
Secondo Kuhn ed Egan, la teoria degli stadi Piaget è essenzialmente una teoria della conoscenza, della competenza, essa descrive le strutture generali astratte soggiacenti all'evoluzione del pensiero, e non il comportamento cognitivo degli individui durante le fasi di tale evoluzioni (Kuhn, 1979; Egan, 1982).
Secondo Brainerd (1978, p. 174) si possono distinguere tre usi del termine <<stadio>>: metaforico, descrittivo ed esplicativo. Rientrano nell'uso metaforico i casi in cui lo stadio serve a etichettare un insieme di comportamenti non definiti con precisione né misurabili. Secondo l'uso descrittivo, invece, stadio designa un'insieme di aspetti definiti e misurabili dello sviluppo, ci si limita a descriverli senza arrivare alla loro spiegazione[9]. Rispetto al terzo uso, Brainerd rileva che per poter essere legittimamente considerato in ambito pedagogico, lo stadio deve soddisfare tre criteri: Primo, deve fornire una descrizione del fenomeno o processo considerato (la teoria di Piaget, come abbiamo visto, soddisfa completamente questo punto); secondo, devono essere individuate le variabili antecedenti (maturazionali ed esperienziali) ritenute responsabili dei cambiamenti che caratterizzano i vari stadi; terzo, devono essere specificate le procedure mediante cui tali variabili possono essere misurate, indipendentemente dagli effetti che producono.
Flavell (1982), uno dei primi autori a diffondere negli Usa il pensiero di Piaget, osserva che l'influenza piagetana ci ha portati a credere che lo sviluppo cognitivo sia un reticolo di processi interrelati e strettamente connessi. Di fatto, è legittimo pensare che molti di tali processi siano invece indipendenti e che il livello di maturità del bambino sia di regola ineguale.
J.Mc Gallagher e D. K. Reid (1981, p. 11) ritengono che tutta l'epistemologia genetica possa essere considerata una teoria dell'apprendimento se quest'ultimo termine viene inteso come <<processo costruttivo interno>>. I principi riguardano, allora, il fatto che i bambini non imparano solo osservando gli oggetti, ma anche riorganizzando ciò che imparano a un livello mentale più alto; inoltre, l'aumento della conoscenza è spesso attivato da un processo di feedback che deriva da domande, conflitti e conseguente riorganizzazione mentale. Ma tra questi principi è necessariamente presente quello che subordina l’apprendimento allo sviluppo; sul piano educativo, tale subordinazione comporta di conseguenza un'applicazione della teoria, limitata essenzialmente alla questione dell'idoneità all'apprendimento per cui la teoria prescrive i limiti da non trasgredire nei contenuti e nei metodi di insegnamento[10].
Il contributo che la teoria di J. Piaget ha dato in campo educativo/formativo riguarda alcune indicazioni relative a possibilità e limiti dell'intervento educativo, in particolare: il problema della readiness o idoneità all'apprendimento. Com'è noto, Piaget ha sempre sostenuto l'importanza del rispettare le fasi dello sviluppo, esso ha costituito per anni un punto di riferimento in campo psicopedagogico, un dato certo di cui tener conto nella progettazione ed esecuzione dell'attività didattica. Il concetto di idoneità all’apprendimento presenta alcune implicazioni per la pratica educativa, di cui la più importante riguarda i limiti di ciò che si può apprendere e di ciò che, di conseguenza, si deve insegnare. In pratica, non si devono insegnare contenuti di apprendimento che richiedano strutture cognitive di cui l'allievo ancora non dispone, contenuti cioè per i quali non è ancora pronto. Ciò implica:
1) l'adeguamento dell'istruzione alle fasi dello sviluppo poiché esso ha un suo ritmo biologico;
2) la successione in cui i concetti emergono nello sviluppo cognitivo spontaneo diventa il punto di riferimento per l'insegnamento di tali concetti, che riproduce l'ordine naturale, in sostanza, il raggiungimento di uno stadio costituisce un fine educativo intrinsecamente valido (Tornatore, 1982);
3) Poiché l'insegnamento implica una considerazione attenta alla <<maturità >>del soggetto, l'insegnante deve assumere anche una funzione diagnostica, utilizzando sia le tecniche di Piaget di osservazione e colloquio, sia le classiche prove di conservazione, inclusione, ecc., per la determinazione dello stadio di sviluppo.
Ora, nella nuova teoria così modificata, Piaget distingue quattro fattori dello sviluppo cognitivo: biologici, di equilibrazione, sociali, di trasmissione educativa e culturale. Tra questi, i fattori di trasmissione educativa variano ovviamente da cultura a cultura; il linguaggio in particolare, esercita secondo Piaget, un'influenza che riguarda, se non le operazioni, almeno il contenuto delle classificazioni.
Dopo Piaget, la ricerca sullo sviluppo cognitivo ha tentato concettualizzazioni diverse, spesso conservando alcuni presupposti piagetiani, integrati da un atteggiamento quantitativo e di regola poco incline alle grandi costruzioni teoriche. Ormai, il seme delle sue scoperte era stato gettato a 180°. La nascita dell’Informatica Pedagogica è uno dei molti esempi in cui esso produsse i suoi frutti.
5 L’Informatica Pedagogica di Seymour Papert
Papert è un matematico sudafricano oppostosi in gioventù all’apartheid. Quando volle recarsi a lavorare con Marvin Minsky (padre dell’intelligenza artificiale), ebbe difficoltà a ottenere il visto di ingresso negli Stati Uniti a causa dei conflitti razziali degli anni ’50 e’60, pertanto optò per l’Istituto di Psicologia Genetica, fondato e diretto da Piaget, a Ginevra. Quando in seguito, poté entrare al Mit, era fortemente influenzato dalle teorie Piagetiane dell’apprendimento.
Al Mit, Papert riconobbe nelle nuove tecnologie informatiche, uno strumento idoneo a realizzare situazioni di apprendimento, capaci di imitare e simulare i processi di apprendimento naturale. Era appena nata l’idea dell’Informatica Pedagogica. Tuttavia, da buon ricercatore, egli sapeva che, nel pubblico, prevaleva l’idea secondo cui i computers appartenessero alla matematica scientifica; a tal proposito, egli non si stancava mai di ripetere che, poiché i matematici furono i primi a sviluppare i computers nell’età della guerra, finirono col consolidare come unico punto di vista sulla programmazione dei computer, il loro. <<Coloro che forgiano nuove idee tecnologiche non le creano per i bambini, spesso le creano per la guerra, le tengono nascoste e le mostrano solo da lontano, inoltre, il primo impiego della tecnologia consiste sempre nel cercare di fare meglio ciò che è stato fatto in precedenza. Tuttavia, mi chiedo se l’opacità delle macchine moderne non costituisca sempre più un nuovo rischio per l’ambiente dell’apprendimento>> (Papert, 1984).
Certamente, questa ideologia sta, ancor oggi, a fondamento della cultura informatica più tecnologica; ma, sia lui, sia Marvin Minsky, sia gli altri ricercatori del Laboratorio di Intelligenza Artificiale del MIT, si batterono contro la convinzione per la quale la logica matematica pura è alla base del ragionamento umano. <<Noi cercavamo di dimostrare come la caratteristica essenziale del pensiero umano fosse l’intuizione, mentre il pensiero logico formale, essendo una costruzione artificiale, fosse, invece, una delle conseguenze alla base di tale pensiero e non al suo vertice>> (Papert, 1984).
L’ Informatica Pedagogica facendo suo un aforisma di Piaget: <<Capire vuol dire inventare>>, produsse i primi risultati attraverso la creazione di un linguaggio di programmazione adatto all’estrosità di bambini e ragazzi: il “Logo”.
5.1 il Logo e l’apprendimento cibernetico
Il Logo, nel pensiero di Papert, è stato alimentato, fin dall’inizio, da una visione alla Robin Hood: “rubare” la programmazione alla categoria dei tecnocrati (complesso militare-industriale degli anni ‘60) per offrirla ai bambini.
Utilizzare questo tipo di programmazione significava entrare nel modo della cibernetica; scienza questa, di cui Papert si servi come chiave per l’apprendimento dei bambini. Non a caso, il padre del linguaggio Logo, definisce la cibernetica un epistemologia di «indeterminazione gestita».
La cibernetica è basata su un serio studio dei modi atti a permettere il miglior uso di un sapere limitato. Tale scienza, infatti, è piena di principi di adattamento a un mondo che non può essere mai predetto con esattezza ne completamente controllato. Tali principi sono: feedback, ridondanza, pensiero sistemico, tendenza statistica, sistema auto-organizzante o teoria del caos[11].
Un postulato fondamentale della cibernetica è che i sistemi viventi continuano a funzionare anche se dall’insieme vengono tolte alcune parti; un esempio ci è dato dal cervello: sebbene i neuroni che lo compongono muoiano a migliaia ogni giorno, esso continua a funzionare nel suo complesso (Papert, 1994).
Per attirare i bambini verso la scienza occorreva offrire loro maggiori possibilità di farla diventare una cosa loro: il Logo si prestava a tale scopo. Il Logo è un linguaggio di programmazione, per alcuni versi di facile apprendimento, per altri davvero complesso, esso nasce come un dialetto del Lisp, ossia, di uno dei primi linguaggi elettivi (assieme al Prolog) dell’approccio dell’intelligenza artificiale, prevalso negli anni ’80[12].
Il Logo può essere una splendida palestra per esercizi di programmazione molto sofisticati; si possono insegnare i fondamenti della programmazione di automi, a bambini e ragazzi della fascia dell’obbligo in una modalità gioiosa e ludica.
Il Logo è soprattutto un paradigma profondamente innovativo che gioca un ruolo di primo piano nella vicenda delle tecnologie educative e della didattica in genere, infatti, nasce là dove si contaminano la ricerca in intelligenza artificiale, le scienze cognitive, l’epistemologia genetica e il costruttivismo di J. Piaget; inoltre, si affianca al modello tutoriale di Skinner e alle macchine per l’istruzione programmata.
Gli ambienti virtuali, resi disponibili dal Logo, sono molteplici; il più famoso è la Tartaruga, un automa disegnatore virtuale, efficacissimo sia nell’esplorare importanti concetti geometrici e topologici, sia per acquisire un “abito mentale” di tipo esplorativo e per vincere la paura della matematica.
<<La tartaruga nacque quando mi chiesi come diavolo un bambino avrebbe potuto assimilare in forma informatica attività fisiche come il disegnare o il camminare. La risposta fu un robot cibernetico virtuale: la tartaruga (Papert, 1980, 1994)[13]>>. I movimenti della tartaruga rendono esplicito il pensiero concettuale che avviene normalmente a livello inconsapevole, di modo che l’allievo può pensare e discutere del problema, cioè può attivare un processo metacognitivo.
Come molti insegnanti e ricercatori delle scienze dell’educazione, Papert era molto colpito dalla constatazione che, mentre nel periodo prescolare, nel bene o nel male, tutti pervengono all’acquisizione di competenze linguistiche del contesto culturale di riferimento, all’atto dell’ingresso in un contesto di istruzione formale non tutti riescono a partecipare in egual misura all’acquisto di nuove abilità e competenze; ciò è soprattutto vero, in contesti multietnici.
A partire dalla Tartaruga del Logo, quindi, Papert sviluppò l’idea di generalizzare la costruzione di ambienti linguistici artificiali nei diversi domini di conoscenza, in cui ciascuno potesse liberamente apprendere esplorando le regole e assimilandole in modo costruttivo, cioè, adattandole al proprio personale sistema di conoscenze. Lo scienziato del Mit, si preoccupò non solo di prefigurare situazioni favorevoli agli apprendimenti da attuare per mezzo di ambienti simulati, ma anche dell’ambiente sociale che ospita gli ambienti simulati. Ricorrendo al parallelo con le scuole di samba brasiliane, egli immagina un ambiente in cui si realizzi un clima tipico in cui piccoli apprendisti imparano imitando i grandi o comunque i più esperti di loro, mentre i più esperti siano alla continua ricerca di performance migliori per se stessi. Papert, in questo, riconosce un debito verso Dewey: John Dewey esprimeva la sua nostalgia per le società primitive in cui il bambino diventa cacciatore, attraverso una reale partecipazione e giocando a imitare l’adulto. L’apprendimento nelle scuole odierne non sempre offre una partecipazione significativa ad eseguire operazioni, non sempre offre l’imitazione di un’attività interessante della vita adulta. Invece scrivere un programma per ottenere musica o un grafico sullo schermo dell’elaboratore, o ancora pilotare una nave spaziale simulata, ha molto in comune con le vere attività degli adulti, anche per quel tipo di adulto che un bambino ambizioso può prendere per eroe o per modello (Papert, 1984).
5.2 Dall’apprendimento cibernetico alla nascita della Matetica: la costruzione della conoscenza
L’apprendimento cibernetico, tra le altre cose, contribuisce alla rivoluzione del concreto (concreta, in questo caso, è la possibilità di mettersi al posto della tartaruga e immaginarne il percorso) cioè allo sviluppo di una meta-conoscenza operativa, che Papert definisce “Matetica”.
Matetica è un termine coniato da Papert per indicare quel tipo di sapere che aiuta i bambini ad acquisire altro sapere, cioè l’arte di apprendere (per molti aspetti, rimanda al concetto più tardo di metapprendimento). Matetica usa la stessa radice greca mat, all’origine della parola matematica, la quale, nel suo significato originario “mathematikos” voleva dire predisposto a imparare, mentre “manthanein” indicava il verbo imparare.
La matetica sta all’apprendimento come l’euristica sta alla soluzione di problemi[14]. Essa, negli intendimenti di Papert, tratta dei principi dell’apprendimento e studia le forme, le modalità e le strategie per diventare abili nell’apprendimento. La Pedagogia indica l’arte dell’insegnamento, la matetica indica l’arte dell’apprendimento.
Uno dei pilastri della matetica è che la costruzione che la luogo nella testa spesso si verifica in modo felice quando è supportata dalla costruzione di qualcosa di molto più concreto: un castello di sabbia, una torta, una casa di legno, un programma al computer, ecc..
La capacità di costruire un sapere concreto è alla base del pensiero selvaggio studiato in modo efficace e sistematico da un grande antropologo: Levi-Strauss.
Levi-Strauss ha adottato la parola <<bricolage>> per indicare come le società primitive applichino una «scienza del concreto». Principi del bricolage sono: usare le cose di cui si dispone, improvvisare, adattarsi. Il <<pensiero selvaggio>> (pensèe selvage) è presente anche nel mondo dei bambini; Levi-Strauss lo ha indagato tra le società primitive, Piaget invece, lo ha indagato nel modo dei bambini (Papert, 1984).
La matetica aiuta a vedere le carenze esistenti nel rapporto tra le differenti sacche del sapere che un’allievo possiede”, quindi, propone soluzioni che incoraggino l’individuo a comprendere le relazioni tra i diversi elementi di ciò che già sà attraverso il lavoro sistematico del bricoleur (trafficante): improvvisazione, negoziazione con il lavoro degli altri, ecc..
Secondo questa teoria, dimostrata più volte da Papert e colleghi dell AI, la parte cosciente del sapere consiste nel creare relazioni tra entità mentali già esistenti. Queste entità mentali invece, sembrano realizzasi in modi così raffinati da sfuggire al controllo cosciente dell’Io. Il collegamento tra due settori del sapere è il fattore causale della molteplicità delle spiegazioni ed è uno dei pilastri (essenziali) del funzionamento della mente. La capacità pragmatica di ricercare delle connessioni tra diversi ambiti del sapere fa uso di un tipo di conoscenza che non è tanto da apprendere quanto da utilizzare; essa in diverse ricerche etno-antropologiche è stata ipotizzata essere alla base del cosiddetto <<Sapere del Contadino>>, cioè di quel sapere organico pragmatico e multisettoriale, acquisito senza un insegnamento cosciente e basato invece sull’ipotesi di interconnessione di vari ambiti del sapere. Tale sapere che, in qualche modo riconduce al concetto di bricoleur sviluppato da Piaget.
Questo sapere culturale è così interconnesso che l’apprendimento arriva a diffondersi mediante la libera migrazione verso tutti i suoi settori. Tale fatto suggerisce strategie per facilitare l’apprendimento attraverso il migliorando della connettività dei vari settori culturali.
L’apprendimento cresce in modo esponenziale quando lo si coltiva: quando un certo apprendimento raggiunge una fase critica (come la massa critica in una reazione nucleare o nell’esplosione demografica) si ha un’esplosione esponenziale della crescita e il contenuto di quanto era stato appreso in origine si dilata in molte direzioni. Quando tale esperienza ha luogo, il soggetto sperimentatore diviene una persona molto diversa con molti più interessi in settori sino ad allora insospettati.
Alcuni settori del sapere come quello delle piante sono ricchi di collegamenti, quindi, particolarmente atti a produrre esplosioni dell’apprendimento. Un esempio eclatante è offerto dal nome di molti fiori espressi in linguaggio popolare, il quale molto spesso, non tiene conto del nome botanico/scientifico bensì ne trova uno proprio, spesso prodotto dall’evidenza di una certa connessione (es. La forma a coda di lupo dei lupini). Tale conoscenza “popolare” ha successo perchè la sua connessione (o legame basato su analogia) ha alte probabilità di apparirà tale anche ad altri, in un certo senso, molte altre persone arriveranno a scoprirla da sé.
6 L’Apprendimento nell’approccio della scuola russa di L.S. Vygotsky
Il significato del termine apprendimento in L.S. Vygotsky, esponente della tradizione russa di inizio secolo, è ampio, comprensivo di aspetti sociali e comunicativi, da un lato, e della sistematicità dell’istruzione, dall’altro. Vygotsky è animato da una stimolante fiducia nell’istruzione e nella sua possibilità di interagire con lo sviluppo.
L’apprendimento umano ha una natura specificamente sociale, è un processo attraverso cui i bambini <<crescono nella vita intellettuale che li circonda>> (Vygotsky, 1962, p. 129). Esso non si limita ad un adeguamento alle fasi dello sviluppo, ma introduce in essi qualcosa di fondamentalmente nuovo. Per chiarire questo rapporto, Vygotsky introduce il concetto di zona dello sviluppo prossimale. Quando determiniamo attraverso dei test l’età mentale di un bambino, ci riferiamo al suo livello effettivo, quello cioè che può essere accertato in base al numero e al grado di difficoltà dei compiti che egli esegue. La zona di sviluppo prossimale rappresenta, invece, la differenza tra il livello effettivo, determinato mediante prove eseguite dal soggetto da solo, senza aiuto, e il livello di sviluppo potenziale determinato attraverso compiti di problem solving, eseguiti sotto la guida dell’adulto o in collaborazione con coetanei più abili. Vygotsky critica la tendenza a determinare attraverso test il livello effettivo per adeguare ad esso l’istruzione; questa pratica ha dato risultati deludenti in particolare con bambini ritardati, i quali vengono generalmente ritenuti incapaci di pensiero astratto e per i quali si adotta un metodo di insegnamento improntato a concretezza. In questo modo la lacuna non viene superata, ma confermata e aggravata. Il discorso vale anche per i soggetti normali; in sostanza, l’unico buon apprendimento, per tale approccio, è quello che anticipa lo sviluppo (Vygotsky, 1978, p.89).
L’apprendimento crea la zona di sviluppo prossimale nel senso che attiva una varietà di processi evolutivi che possono operare solo quando il bambino interagisce con i suoi pari e con le altre persone del suo ambiente. Questi processi entrano poi a far parte del progresso evolutivo del bambino. L’apprendimento è quindi un aspetto necessario nel processo di sviluppo delle funzioni psicologiche, e lo sviluppo non è la semplice accumulazione dei cambiamenti, ma un processo dialettico caratterizzato da periodicità ed irregolarità, da trasformazioni qualitative e dall’intreccio di fattori interni ed esterni. Per Vygotsky, apprendimento e sviluppo sono aspetti complementari in continua interazione, questo rapporto dinamico di interazione è esemplificato nel capitolo di Pensiero e Linguaggio[15] dedicato allo sviluppo dei concetti scientifici nell’infanzia (1962, trad.it. pp.107-1045).
L’ipotesi da cui muove Vygotsky, sostenuta dai risultati di molte sue ricerche, è che i concetti spontanei del bambino, quelli cioè che egli apprende ad usare nel linguaggio quotidiano (per esempio, fratello, padre) e i concetti scientifici, attinenti alle discipline scientifiche, si sviluppano da direzioni opposte. Il bambino usa concretamente i concetti spontanei, ma non sa definirli ne usarli in contesti astratti, al di fuori dell’esperienza concreta; solo relativamente tardi raggiunge quella che oggi si chiamerebbe <<consapevolezza metalinguistica>>. All’opposto, invece, i concetti scientifici, vengono appresi generalmente in forma verbale, attraverso definizioni e in situazioni non spontanee; prima che ad usare il concetto scientifico, il bambino impara che cos’è. Si può dire che mentre i concetti spontanei si sviluppano dal basso verso l’alto, cioè dall’esperienza concreta al loro uso astratto, quelli scientifici seguono un percorso inverso, acquistando concretezza solo in un secondo momento. I due percorsi non sono tuttavia indipendenti: i concetti scientifici aiutano l’allievo ad usare in modo consapevole i concetti spontanei, mentre questi ultimi preparano il terreno per l’acquisizione proficua dei concetti scientifici. Così per esempio, i concetti storici possono essere appresi veramente solo quando il bambino differenzia il passato dal presente; ma questi concetti elementari traggono da quelli storici un significato più ampio e profondo; la disciplina formale dei concetti scientifici trasforma gradualmente la struttura dei concetti spontanei del bambino e ne favorisce l’organizzazione in un sistema (1962, p. 143).
7 L’apprendimento come frutto dell’interazione tra individuo, contesto e medium
Vygotsky riteneva che l’origine delle attività psicologiche più complesse andasse individuata non nei meccanismi dei riflessi condizionati (Pavlov), ma nelle relazioni sociali che l’individuo stabilisce col mondo esterno; le funzioni psicologiche superiori sono mediate dagli strumenti che la società fornisce e con le quali viene strutturato lo sviluppo del bambino. Strumento fondamentale per lo sviluppo è il linguaggio che è, come tutti gli strumenti, storico nel senso che si è evoluto nel corso della vita dell’uomo, arricchendosi dei concetti che costituiscono l’insieme delle conoscenze e che vengono trasmessi all’individuo attraverso altri strumenti, quali, per esempio, la scrittura.
L’influenza di Vygotsky si avverte, nel pensiero di Bruner[16], sia a proposito del concetto di amplificatore culturale, sia nel rilievo che viene dato all’interazione sociale come fattore di sviluppo, inoltre, essa si avverte nel filone di ricerche che indaga il rapporto tra tecnologie e apprendimento, tra tecnologie e pensiero di cui, D.R. Olson, è uno dei principali esponenti.
7.1 Gli amplificatori culturali e il modello dell'istruzione di J. S. Bruner
La concezione di Bruner è anch’essa nata dai semi gettati da Piaget, sebbene germogliati in un terreno diverso, il cui humus, è rappresentato dagli apporti della psicologia cognitivista e della scuola Russa. L'approccio di Bruner è cognitivista, in quanto ipotizza nell'individuo una attività costruttiva che trova materiali e strumenti di elaborazione nei prodotti della cultura e della scienza; l'apprendimento è invenzione, è scoperta, ha per obiettivo uno stile di pensiero prima che abilità specifiche.
Bruner, dopo aver lavorato come studioso e ricercatore all'analisi di attività cognitive quali la percezione e il pensiero, alla fine degli anni '50, propose un modello d'istruzione. Questo modello considera l'attività cognitiva come elaborazione dell'informazione, basata sull'uso di strategie, sulla verifica di ipotesi e sulla tendenza a superare i limiti cognitivi andando oltre l'informazione data.
Sul versante dell'uso di strategie, Bruner, come Papert, dà molta importanza ai procedimenti di scoperta che caratterizzano il lavoro dello scienziato e che si possono stimolare e favorire anche negli allievi attraverso adeguate modalità di istruzione; alla base di questi procedimenti euristici pone l'intuizione, vista in rapporto di opposizione/complementarità col pensiero analitico. Così definisce l'intuizione: <<è una scorciatoia basata su una strutturazione informale, è il momento in cui gli elementi per l'analisi non sono ancora disponibili, o non bastano più. L'istruzione ha il compito di affinare queste modalità di conoscenza; cioè di insegnare a pensare, e gli strumenti per questa educazione sono le discipline, intese sia come un modo di pensare certi fenomeni, sia come uno strumento concettuale, ovvero uno degli amplificatori di cui l'uomo si serve per estendere le proprie capacità di pensiero>> (Bruner, 1971).
Qui, Bruner risente molto dell’influenza di Vygotsky, egli così definisce lo sviluppo cognitivo: la crescita dell’uomo è un processo di interiorizzazione dei modi di agire, immaginare e simbolizzare che esistono nella sua cultura, modi che amplificano i suoi poteri, pertanto egli sviluppa questi poteri in una maniera che riflette gli usi a cui li destina. Bruner pone l'accento sul valore formativo delle discipline, intese come linguaggi il cui apprendimento richiede sia l'istruzione che l'analisi; ribadisce, inoltre, l'importanza delle idee fondamentali delle discipline, cioè di quegli organizzatori concettuali che per la loro generalità costituiscono il nucleo di una disciplina e tuttavia sono abbastanza semplici da poter essere appresi, grazie ad una adeguata modalità di presentazione ed esemplificazione, anche dagli allievi più giovani. Anche gli allievi giovanissimi o con deficit formativi (per cause etniche o socioeconomiche) quindi, sono in grado di accostarsi, attraverso le modalità di rappresentazione che meglio padroneggiano, alle discipline.
Il nucleo della concezione di Bruner è quello delle fasi di rappresentazione, (connesso al concetto degli amplificatori culturali poco innanzi descritto). L’uomo rappresenta la propria esperienza in tre modalità diverse, non necessariamente alternative:
1) la rappresentazione attiva: uno schema operativo che coordina i movimenti necessari per l’esecuzione di un compito motorio;
2) la rappresentazione iconica: è un’immagine o schema spaziale;
3) la rappresentazione simbolica: è un riprodurre l'esperienza attraverso un sistema simbolico come il linguaggio.
Tali fasi di rappresentazione sono intese da Bruner come modalità di organizzazione cognitiva che predomina in un determinato periodo dello sviluppo[17], esse non costituiscono una gerarchia poiché coesistono nell’individuo in relazione a esigenze cognitive diverse.
Lo sviluppo dell’uomo appare quindi vincolato dagli strumenti tecnologici che egli stesso ha costruito e con cui la specie ha acquisito una progressiva specializzazione[18] (Bruner, 1966).
7.2 L’influenza degli strumenti tecnologici: Il modello dell’intelligenza di D.R. Olson
D.R Olson, ricercatore dell’Ontario Institute for Studies in Education, afferma che l’intelletto umano non può essere considerato separatamente dalle tecnologie (scritture, sistemi di calcolo, ecc.) che, l’uomo ha costruito per ampliare le proprie risorse cognitive e che influenzano profondamente i processi cognitivi. Processi cognitivi e abilità non sono cultural-mente neutri, ma il loro sviluppo dipende anche dal peso e dall’importanza che in una determinata cultura assumono le tecnologie. Il nesso tra processi cognitivi e tecnologie è ben esemplificato dal rapporto tra linguaggio orale e linguaggio scritto. Le differenze fondamentali tra queste due tecnologie è che il significato di un testo scritto è nel testo stesso, separato quindi da chi lo ha prodotto, mentre il significato di un testo orale sta anche nelle intenzioni di chi parla: leggere un testo significa cercare quello che esso dice, mentre ascoltare un discorso significa cercare quello che il parlante intende dire. Come chi legge impara a circoscrivere l’interpretazio-ne del testo, chi scrive deve creare un testo autonomo (Olson e Torrance, 1982).
Olson contrappone un modello culturale a un modello biologico dell’intelligenza adattiva. Nel modello biologico l’intelligenza media tra l’uomo e la natura. L’uomo sopravvive perché si adatta alla natura. Nel modello culturale, invece, si assume che la cultura abbia già elaborato procedure per affrontare l’ambiente naturale, queste procedure si esprimono nelle istituzioni, gli artefatti, le tecnologie di una certa cultura. L’intelligenza, allora, media tra l’uomo e la cultura; essa è l’insieme delle abilità necessarie a padroneggiare gli strumenti e le tecnologie della cultura, ma è anche, l’insieme delle competenze acquisite mediante la padronanza di quelle tecnologie (Olson, 1976, p. 190). L’intelligenza, culturalmente determinata, è qualcosa che coltiviamo operando con una tecnologia, o qualcosa che creiamo inventando una nuova tecnologia.
Questa concezione di Olson secondo cui, l’intelligenza non è un’abilità generale o insieme di abilità, bensì un un’abilità in un medium, riconduce il problema della natura dell’intelligenza al contesto culturale.
8 La problematica dell’apprendimento in chiave interculturale
Vygotsky chiamava la sua psicologia, culturale e strumentale, in quanto egli cercava di studiare comparativamente le differenze nelle operazioni di pensiero di individui non alfabetizzati, da quelle di individui muniti di istruzione.
Nel rapporto tra cultura (alfabetizzata) e cognition sono emerse tre posizioni fondamentali.
1) posizione universalista, secondo cui non vi sono variazioni culturali di rilievo nei processi cognitivi, salvo quelle superficiali, attribuibili a specifici contenuti cognitivi (un esempio di questa tesi è la teoria degli stadi di Piaget);
2) posizione che rifiuta l'universalismo tra le culture, ma lo sostiene nell'ambito di una stessa cultura; ciascun gruppo culturale sviluppa forme di adattamento che sono diverse rispetto ad altri gruppi perché legate a particolari condizioni storiche e ambientali, ma che rappresentano un genere culturale omogeneo;
3) posizione che considera il rapporto cultura-cognizione nell'ambito delle interazioni tra gli individui e gli specifici contesti della loro vita quotidiana: i processi cognitivi non variano nei diversi gruppi, e le differenze vanno attribuite ai diversi contesti di performance, cioè alle specifiche situazioni, naturali o sperimentali, in cui vengono richiesti ed eseguiti determinati compiti (questa tesi, chiamata 'antropologa cognitiva' è sostenuta da M. Cole e dal suo gruppo di ricercatori del Laboratory of Comparative Human Cognition dell'università di San Diego).
8.1 L’approccio interculturale e il metodo comparativo
L'approccio psicopedagogico interculturale ha fatto emergere l'influenza delle variabili culturali sull'intelligenza e il rendimento scolastico, poiché esso studia gli effetti della scolarizzazione sui processi cognitivi.
Nella definizione data da Thorndike, la psicopedagogia interculturale tratta dello studio empirico di membri di gruppi culturali diversi le cui diverse esperienze portano a differenze predicibili e significative nel comportamento (Boscolo, 1986).
Questo tipo di approccio, fa uso della ricerca comparativa, la quale, si focalizza sul confronto tra le prestazioni di gruppi diversi. Tale diversità, è relativa al comportamento in contesti[19] diversi (la scuola è uno di essi), per cui, non necessariamente a gruppi culturali diversi
8.2 L’influenza della scolarizzazione sui processi cognitivi
Molte ricerche interculturali[20] volte a rilevare, sia gli effetti della scolarizzazione sui processi cognitivi, sia l'interazione dell'individuo col contesto in cui agisce, confermano l'ipotesi secondo cui: la scolarizzazione è l'urbanizzazione contribuiscono in maniera indipendente allo sviluppo dei processi di controllo della memoria e all'uso di strategie come la reiterazione. Risultò, in particolare, che i soggetti non scolarizzati avevano prestazioni inferiori a quelli scolarizzati, in compiti di memoria, e più di rado usavano spontaneamente strategie per una migliore organizzazione di items non relati tra loro. Tuttavia, i non scolarizzati mostravano di saper usare le strategie quando la situazione del compito le rendeva esplicite.
Una volta avvenuto l'apprendimento grazie all'adozione (spontanea o stimolata) di una strategia, la situazione diveniva uguale, sia per soggetti scolarizzati che non. Questo fatto, stava a dimostrare che la scolarizzazione non influenza l'abilità di memoria in quanto tale, ma forma abilità specifiche necessarie per riuscire a tenere a mente elementi non relati tra loro, come spesso avviene nella scuola, abilità che sono invece ignote ai soggetti che non hanno mai fatto tale esperienze (Rogoff, 1981, p.245). In pratica, si tratterebbe di differenze non nella competenza ma nella prestazione, legate alla frequente esposizione dei soggetti scolarizzati a situazioni che richiedono la memorizzazione di materiale avulso da un contesto, e questa spiegazione è sostenuta dal fatto che di regola i soggetti non scolarizzati hanno prestazioni peggiori particolarmente nei compiti che sono più lontani dalla loro esperienza (Cole e Scribner, 1981, p.244).
I risultati di queste ed altre prove, dimostrano come l’alfabetizzazione sembri influenzare la formazione di abilità specifiche di elaborazione dell’informazione, non di quelle abilità generali di ristrutturazione cognitiva che controllano le prestazioni intellettuali in tutti i campi; si tratta in sostanza di un transfer specifico, strettamente legato alle caratteristiche dei compiti mediante cui si apprendere e si usa la lingua scritta.
Alcuni autori (per es. Greenfield e Bruner, 1966) hanno sostenuto, ad esempio, che l’ap-prendimento della scrittura promuove lo sviluppo cognitivo, in quanto il linguaggio scritto è svincolato dal contesto situazionale, a differenza del linguaggio orale che è dipendente dal contesto. E poiché l’esperienza scolastica si basa sul linguaggio scritto, i soggetti scolarizzati hanno una maggiore capacità di pensiero astratto, decontestualizzato, rispetto a coloro che non vanno a scuola.
8.3 Differenze di prestazione cognitiva nelle varie culture
La ricerca interculturale sui processi di ragionamento ha avuto un precursore in A.R. Luria, nei primi anni '30, il quale condusse alcuni studi nell'Uzbekistan e in Khirgizia (Boscolo, 1986).
In quell'epoca, molte zone rurali si trasformavano in modo radicale con l'avvento della collettivizzazione e con la meccanizzazione dell'agricoltura. Luria e collaboratori, intendevano rilevare gli eventuali effetti cognitivi di tali trasformazioni negli abitanti di quelle aree. I soggetti erano adulti divisi in cinque gruppi: donne musulmane analfabete, contadini analfabeti, giovani operai dei Kolkhoz, donne che seguivano corsi brevi di puericultura e donne che frequentavano scuole di formazione di insegnanti. L'ipotesi era che gli ultimi tre gruppi, comprendenti individui che avevano sperimentato forme di vita diverse, dovevano mostrare forme e contenuti diversi di pensiero. Le varie prove somministrate (di classificazione, di astrazione, di sillogismi, ecc) hanno mostrato la tendenza dei soggetti analfabeti a raggruppare gli oggetti sui basi funzionali, cioè in base al loro uso nella vita quotidiana, mentre i soggetti più istruiti usavano la classificazione per categorie. Per ciò che riguarda, in particolare, i sillogismi, molti soggetti analfabeti rifiutavano di accettare la premessa maggiore come punto di partenza del ragionamento e tendevano a considerare il sillogismo non come un problema unico, ma come un'insieme di affermazioni particolari indipendenti (Luria, 1976-1979). I risultati ottenuti da Luria sono stati confermati alcuni decenni più tardi, dalle ricerche di Cole e altri (1971) presso popolazioni dell'Africa orientale e dello Yucatan in Messico. In ogni cultura vi è una notevole differenza nella prestazione di ragionamento sillogistico tra soggetti scolarizzati e non; l'effetto più evidente della scolarizzazione si verifica dopo 2-3 anni di scuola e continua ad aumentare col progredire della scolarità. S. Scribner (1977) ha usato la polarità <<teorico-empirico>> per classificare le giustificazioni delle risposte date rispettivamente dai soggetti scolarizzati e da quelli non scolarizzati: sono teoriche le affermazioni che pongono esplicitamente in relazione la conclusione con le premesse, mentre sono empiriche le giustificazioni addotte sulla base dell'esperienza o delle convinzioni personali.
8.4 L’apprendimento nelle società tribali: l’educazione informale
Gli studi sull’educazione informale, condotti negli anno ’30 da M. Mead, hanno messo in evidenza alcune caratteristiche, considerate per contrasto rispetto all’educazione formale impartita nella scuola. L’educazione informale è inserita nelle attività della vita quotidiana, è impartita da genitori o parenti, non segue una linea pedagogica esplicita; la responsabilità dell’acquisizione di conoscenze e abilità è essenzialmente di chi apprende, che è motivato a partecipare all’attività degli adulti. Qui, l’insegnamento procede per dimostrazione pratica e l’apprendimento si basa sull’osservazione e l’imitazione, gli adulti mostrano un atteggiamento di aiuto nei confronti degli apprendisti e graduano le difficoltà del compito e i loro interventi verbali e non verbali in relazione al livello di abilità dei giovani che imparano. Nell'apprendimento informale l’istruzione è sistematica e collettiva e, viene evitata, salvo che nelle fasi iniziali, la possibilità di errori. Con questa prassi, si garantisce la continuità della tradizione.
9 L’Approccio Cognitivista
L’approccio cognitivista analizza i modi in cui i processi e i contenuti dell’abilità ad apprendere possono essere modificati con l’istruzione. Si possono da subito distinguere due filoni, il primo cerca di individuare i processi elementari di elaborazione dell’informazione (information processing) che correlano con alti o bassi livelli di una determinata attitudine.
Il secondo filone, cerca di identificare direttamente i componenti informazionali dei compiti che costituiscono i test attitudinali attraverso un procedimento di task analysis. Qui, l’indagine si focalizza direttamente sulla prestazione in compiti di test, un esempio sono gli studi sul ragionamento analogico di Frederiksen e Sternberg e gli studi sul ragionamento induttivo di Pellegrino e Glaser.
9.1 L'apprendimento come processo costruttivo, strategico e interattivo
L'apprendimento, nella prospettiva della Scienza Cognitiva, è definito come un processo costruttivo, strategico[21] e interattivo. È costruttivo nel senso che non è mai un semplice immagazzinare l'informazione, ma un connetterla all'informazione già presente nella memoria a lungo termine dell'allievo. La conoscenza viene cioè costruita, piuttosto che registrata o semplicemente recepita, e tale costruzione e influenzata dal modo in cui la conoscenza precedente è strutturata. Per indicare il carattere organizzato della conoscenza, ossia i vari blocchi della stessa, vengono usati termini diversi quali: schemi, scripts, frames, ecc. Sebbene questi termini non abbiano lo stesso significato, essi si riferiscono a forme di rappresentazione della conoscenza nella memoria dell'uomo e del computer. Il conoscere è sempre un costruire (o ricostruire) le informazioni in base alle conoscenze accumulate, l'apprendimento non è mai semplicemente ripetitivo. In campo formativo questo pone il problema di individuare e insegnare modalità flessibili di accesso e di utilizzazione della conoscenza acquisita, così come di uso degli schemi e di controllo della loro applicabilità. Ciò implica una maggior attenzione ai processi attraverso cui la conoscenza viene trasformata, assimilata e non solo ai contenuti di tale conoscenza.
La connotazione strategica (o attiva) dell'apprendimento è un aspetto molto attuale nella ricerca psicopedagogica: obiettivo dell'istruzione diventa quello di portare l'allievo a gestire attraverso l'uso di strategie, il proprio apprendimento, a controllare le attività di comprensione, di composizione, di problem solving, ecc., che sono larga parte del lavoro scolastico.
L’apprendimento è interattivo in quanto l’attenzione è posta nell’interazione tra processi cognitivi e contesto, cioè tra quelle variabili difficilmente controllabili nella situazione scolastica, di cui un esempio sono gli atteggiamenti, gli stili e le aspettative degli insegnanti, oppure la struttura l'organizzazione dei materiali di apprendimento vigente in quella particolare situazione.
9.2 Lo studio dei processi di elaborazione dell’informazione (information processing)
La ricerca sulla cognition (influenzata della scienza cognitiva) è lo studio dei processi di elaborazione dell'informazione (trasformazione, riduzione, immagazzinamento, recupero, ecc.), che soggiacciono all'esecuzione di attività cognitive complesse, quali il comprendere, il ricordare, il ragionare, il risolvere problemi, ecc., attività che costituiscono larga parte del lavoro scolastico richiesto agli allievi e che l'istruzione dovrebbe sviluppare e affinare. Questa scelta di campo, va individuata nello stretto legame tra ricerca sui processi cognitivi e ricerca sull'intelligenza artificiale. La scienza cognitiva, infatti, ha assunto il computer come modello dell'essere umano, e ha cercato di analizzare il funzionamento della mente umana in termini dei processi di elaborazione dell'informazione mediante i quali le macchine pensano. Questa impostazione ha inevitabilmente portato, l'approccio cognitivista, a privilegiare l'analisi delle strutture che regolano l'elaborazione dell'informazione, in particolare, i meccanismi di memoria a breve e a lungo termine e i processi di controllo dell'attività cognitiva[22], trascurando invece, i modi in cui le abilità scolastiche (generali, specifiche o trasversali che siano) vengano di fatto acquisite. Si avverte, in sostanza, la mancanza di un modello unitario che possa rendere conto delle modalità attraverso cui l'allievo progredisce nell'acquisizione e nello sviluppo delle abilità scolastiche. In compenso però, abbondano modelli di come la conoscenza viene recuperata e utilizzata dall'allievo; inoltre, il cognitivismo si è sempre focalizzato sull'analisi della prestazione, a livello più o meno esperto, in abilità cognitive già acquisite, come ad esempio: quali strategie si adottano nel risolvere un problema, come si organizza la stesura di un testo scritto, e così via. In questo, la ricerca sui processi cognitivi si pone come alternativa all’approccio psicometrico, spostando l’indagine dal problema della misura a quello dei meccanismi che soggiacciono alle prestazioni nei test: al comportamento intelligente nella molteplicità delle sue manifestazioni. Ciò avviene attraverso l’individuazione delle strategie, delle risorse e dei limiti strutturali e funzionali che caratterizzano l’esecuzione di compiti tradizionalmente considerati rappresentatiti dell’essere intelligente: il pensiero induttivo, deduttivo, il ragionamento analogico (abduttivo), la comprensione della lettura, il saper scrivere, ecc. Qui le differenze nelle attitudini e nelle abilità, come accertate dai test, vengono analizzate e interpretate in termini di meccanismi di base di elaborazione dell’informazione. Un'altra fondamentale differenza tra l’approccio psicometrico e quello cognitivista è nella misura della prestazione in un test. Nel cognitivismo tale misura non riguarda una prestazione globale, ma aspetti specifici della esecuzione di compiti di elaborazione dell’informazione, e viene utilizzata non per stabilire dei livelli ma rilevare modalità e difficoltà di tale elaborazione che possono rendere conto delle differenze nei livelli. Questo approccio non ignora le differenze di livello nelle abilità ma le usa come punto di riferimento metrico per una verifica dei processi cognitivi che soggiacciono a tali differenze.
L’information processing, per poter essere considerato un approccio adeguato allo studio dello sviluppo cognitivo, deve essere in grado di rendere conto del cambiamento che caratterizza lo sviluppo. (Morra, 1982). In sintesi, gli elementi fondamentali che l'elaborazione dell'informazione pone in campo sono i seguenti: il sistema umano di elaborazione dell'informazione opera di regola serialmente, un processo alla volta, piuttosto che in parallelo, e questa caratteristica si riflette nella limitatezza della capacità attenzionale dell'uomo (Simon, 1978). L'individuo riceve l'informazione dal mondo esterno attraverso gli organi di senso, ciascuno dei quali è collegato con un registro sensoriale; l'informazione viene conservata per un brevissimo intervallo (circa un secondo) nel registro corrispondente alla forma sensoriale (visiva, acustica) dello stimolo. Durante questa sosta l'informazione viene riconosciuta, cioè confrontata con la conoscenza che l'individuo ha depositato nel magazzino di memoria a lungo termine[23]. Ora, l'informazione non più in forma sensoriale ma trasformata per effetto del riconoscimento, viene conservata per un periodo un po’ più lungo (decine di secondi), in numero limitato, il un luogo temporaneo: la memoria di lavoro (o a breve termine). Queste informazioni su cui si sta mentalmente lavorando (ad esempio le cifre di un numero telefonico da rammentare), infine, passano nella memoria a lungo termine, che a differenza della memoria a breve termine, è permanente e di capacità illimitata. Qui l'informazione viene conservata e, all'occorrenza, recuperata mediante un processo di ricerca. La memoria a lungo termine è il deposito dove viene conservato tutto ciò che l'individuo sa: esperienze, conoscenze, nomi, abilità, piani o programmi per eseguire azioni, ecc.. Il sistema presenta limiti nell'elaborazione, dovuti sia alla breve durata dell'informazione nel registro sensoriale e nella memoria di lavoro, sia, soprattutto, alla quantità di trasformazione che può essere conservata simultaneamente in quest'ultima.
Queste caratteristiche sono presenti in forma paradigmatica nel modello dell’intelligenza sviluppato da Brown e Campione.
9.3 Il modello dell’Intelligenza di Brown e Campion
Concettualizzato da Campione e Brown sul finire degli anni ’70, questo modello di intelligenza utilizza ed elabora i contributi dell’information processing.
In tale prospettiva, i due autori distinguono due aree cui si possono attribuire le differenze individuali: il funzionamento dell’hardware o architettura del sistema, e il software, una base dati che l’individuo acquisisce con lo sviluppo. L’architettura riguarda i magazzini di memoria e presenta tre fondamentali proprietà: la capacità, o quantità di spazio utilizzabile nella memoria per l’immagazzinamento delle informazioni; la durata, cioè la permanenza delle informazioni nelle varie unità strutturali o magazzini: l’efficienza, che riguarda le caratteristiche della selezione e manipolazione dell’informazione, quali la velocità di codificazione, il ritmo della ricerca nella memoria ed altri. Questo insieme di parametri riflette l’efficienza con cui le risorse del sistema possono essere distribuite e manipolate (Campione e Brown, 1979, pp. 143-144). Il <<software>>, invece, riguarda sia la quantità di informazioni di cui dispone l’individuo sia, qualitativamente, i tipi di informazione, i processi e le strategie; gli autori distinguono il <<software>> in due rami: base di conoscenza (strutture di dati e reti semantiche) e processi di controllo di cui l’individuo si serve per comprendere, memorizzare, risolvere problemi, ecc.. La prestazione in un compito complesso è influenzata dalle proprietà del sistema di architettura, dalla qualità dei processi di controllo e dalle interazioni tra i due.
Campione e Brown hanno condotto il loro enorme lavoro di ricerca, negli anni ’70, con soggetti ritardati educabili (QI circa 70) con lo scopo sia di individuare le differenze nei processi cognitivi rispetto ai soggetti normali, sia le modalità di addestramento per superare tali differenze. Sulla base di queste ricerche essi confermarono che l’intelligenza consiste in buona parte di processi che sono carenti o deboli nei soggetti ritardati e non la presenza o disponibilità dei componenti necessari all’esecuzione di un’attività: è l’uso, non la disponibilità, il fattore critico, e le differenze nell’intelligenza vanno attribuite alle variazioni nell’efficienza e nella qualità dei processi di controllo. I due autori, pertanto, arrivarono a focalizzare l’attenzione sui processi di controllo, sul ruolo delle strategie nel funzionamento cognitivo quali: l’abilità di scegliere, il saper modificare e mettere in sequenza i componenti esecutivi di un’attività , il tutto, secondo un piano globale. Argomenti questi ripresi e affrontati dal nuovo settore della metacognizione.
10 L’apprendimento alla luce della Teoria Metacognitva
L’oggetto di indagine della scienza cognitiva: il funzionamento mentale, allorchè viene studiato nel suo stesso svolgersi, (cioè in azione) diventa, conoscenza metacognitiva. La conoscenza metacognitiva si acquisisce e si esplicita in interrelazione con il comportamento cognitivo, è cioè il frutto dell’interazione fra i comportamenti cognitivi e la riflessione consapevole[24] su di essi.
Il concetto cui si riferiscono gli studi metacognitivi ha un precedente negli studi sulla consapevolezza dei processi cognitivi complessi della Scuola di Wurzburg, compiuti tra la fine del secolo scorso e gli inizi di questo, utilizzando il metodo dell’introspezione.
L’attenzione ai processi metacognitivi caratterizza, ormai, un orientamento di ricerca che affronta in una prospettiva diversa (quella, appunto, della consapevolezza e del controllo) temi classici dell’educazione. La teoria della metacognizione, sviluppatasi a partire dagli anni ’70, risente dell’influenza degli studi sull’intelligenza artificiale e della ricerca sullo sviluppo della memoria da una parte, da una ripresa del tema della consapevolezza e dall’uso del metodo introspettivo dall’altra. Nel concetto di metacognizione emergono queste due componenti: quella della consapevolezza, che rinvia all’introspezionismo, e quella del controllo esecutivo, che caratterizza l’approccio dell’information processing.
10.1 Definizioni di metacognizione: conoscenza metacognitiva e processi di controllo
La metacognizione si riferisce all’insieme delle attività psicologiche che presiedono al funzionamento cognitivo; essa, come aspetto fondamentale, esercita un ruolo critico sul funzionamento psichico umano[25].
Tale nozione era stata introdotta, da Flavell, nel corso degli anni ’70, per cercare di spiegare il deficit di produzione in memoria in bambini di età prescolare e scolare, cioè la difficoltà a utilizzare strategie note o comunque alla loro portata. Una delle prime analisi in ambito metacognitivo, ad esempio, era interessata a studiare le conoscenze che i bambini posseggono sul funzionamento della memoria umana, ossia alla metamemoria. Col concetto di metamemoria si intende la conoscenza e la comprensione intuitiva della memoria, tale concetto fu, tra gli altri, studiato e sviluppato da Kreutzer (1975), da Keil (1979) e da Flavell e Brown. Quest’ultimi, in particolare, sono tra i primi studiosi che diedero impulso alla ricerca metacognitiva, e partirono proprio dai fenomeni riguardanti la memoria.
In seguito l’interesse dei ricercatori è stato guidato da obiettivi più precisi e dall’intento di mostrare il significato (funzionale) fondamentale delle idee sulla mente.
C. Cornoldi divide schematicamente l’ambito della metacognizione in due ampi settori rappresentati dalla conoscenza metacognitiva e dai processi metacognitivi di controllo. La conoscenza metacognitiva si riferisce all’insieme di tutte le idee, impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni, ecc., che un individuo possiede e ha sviluppato sul proprio funzionamento mentale. I processi di controllo, invece, sono utilizzati dall’uomo nell’esecuzione di gran parte delle sue attività; gli esseri viventi, hanno bisogno di sofisticati e continui controlli per fronteggiare situazioni sempre nuove ed esiti comportamentali che, ad ogni momento possono variare. Senza i processi di controllo, un qualunque sistema può, difficilmente, funzionare (Cornoldi, 1995).
La specificità di una teoria metacognitiva è rappresentato dall’intreccio fra idee sul funzionamento mentale e comportamenti. Quindi un elemento di conoscenza metacognitiva assume rilevanza perché influenza determinati comportamenti cognitivi e, un processo di controllo assume caratterizzazione metacognitiva perché è in relazione cono uno stato di conoscenze relativo al funzionamento mentale (Cornoldi, 1995).
10.2 L’atteggiamento metacognitivo
La conoscenza metacognitiva condivide molte caratteristiche con la nozione di atteggiamento poiché essa, ha generalmente associati elementi emotivi e sociali e si ipotizza che abbia una diretta influenza sul modo in cui ci comportiamo. La semplice intuizione che una certa situazione ha a che fare con un certo processo mentale, costituisce già un caso di riflessione metacognitiva. Wellman, in proposito, ritiene che, le conoscenza sui processi mentali possano rientrare in cinque classi definite:
1. esistenza: riconoscere l’esistenza di eventi mentali indipendenti dagli eventi esterni, riconoscerli sia per sé che per gli altri;
2. differenziazione: riconoscere per esempio la differenza fra ricordare, sognare, immaginare e pianificare;
3. ruolo delle variabili: riconoscere il ruolo di variabili relative al compito, al materiale, alle differenze individuali;
4. integrazione: riconoscere e distinguere i nessi fra i vari processi mentali;
5. monitoraggio cognitivo.
La generale propensione del soggetto a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla viene definita: atteggiamento metacognitivo. Secondo Cornoldi, l’atteggiamento[26] metacognitivo rappresenta il nucleo di una generale abilità metacognitiva; abilità che ha un rapporto sia con l’intelligenza, sia con la sfera affettiva, emotiva ed emozionale.
10.3 Teoria della Mente secondo la gente comune: un esempio di riflessione metacognitiva
Tale abilità, in qualche modo, è già latente nella maggioranza delle persone, poiché la gente, seppur in modo inconsapevole, ha una collezione di concetti sugli stati mentali.
La psicologia popolare (Folk psichology) si riferisce alla comprensione ingenua che la gente ha dei propri stati mentali (vedi Goldman, 1993). Quando si parla di teoria della mente si fa generalmente riferimento a quegli aspetti specifici della conoscenza metacognitiva che riguardano il possesso di una rappresentazione dell’evento mentale e l’attribuzione agli altri di stati mentali anche diversi dai propri, indicatori del fatto che un soggetto ha riconosciuto l’esistenza della mente e delle sue peculiarità di base. Manifestazioni tipiche di questa idea sono: la distinzione fra pensieri su oggetti e pensieri su eventi mentali, il pensiero e il ragionamento sugli stati mentali, la comprensione del fatto che gli stati mentali degli altri possono essere diversi dai nostri, la valutazione dei rapporti di conversazione, collaborazione e competizione indipendentemente dai loro risultati, la distinzione fra apparenza e realtà, la capacità di attribuire agli altri false credenze, l’uso della bugia per generare negli altri delle false credenze. Questi aspetti sembrano avere una base comune ed essere presenti solo in quei soggetti in cui si è riconosciuta l’esistenza di una teoria della mente. Le false credenze richiamano la menzogna, la quale, sembra essere un evento successivo che si sviluppa quando riconosciamo da un lato la possibilità che gli altri abbiano false credenze, dall’altro che attraverso il nostro comportamento possiamo indurre false credenze. Certe forme di bugia sono molto precoci e possono comparire anche negli animali[27]. Ciò è in parte dovuto alla facilitazione del contesto sociale come zona di sviluppo prossimale, dall’altro al fatto che vi sono modi più o meno evoluti di mentire. La menzogna degli animali può essere semplicemente sviluppata in relazione a determinate contingenze rinforzanti; la bugia del bambino piccolo, invece, può nascere da un puro gusto per la ripetizione di comportamenti, per la fabulazione o da un’esigenza ludico-simbolica (Cornoldi, 1995).
Un altro aspetto relativo alla teoria della mente ‘ingenua’ riguarda la comprensione dei <<verbi mentali>>, cioè, verbi che descrivono stati mentali, quali: pensare, sapere, volere, sognare, ricordare, credere, ecc. Surian, ha giustamente osservato che il linguaggio sottende degli atteggiamenti proposizionali che corrispondono a dei verbi mentali impliciti; se dico la luna è rotonda, sottintendo che << io sono convinto che la luna è rotonda>> (Surian e Frith, 1993).
Un esempio di teoria semplice della mente è offerto dai bambini piccoli, i quali sembrano altrettanto abili di adulti esperti nello stimare quello che sanno, che non sanno, che potrebbero sapere; quante volte sentiamo bambini che dicono con sicurezza “lo so”, “non lo so” “dammi un aiuto”, quest’ultimo caso è detto con riferimento al fatto che sanno che potrebbero sapere.
Questo esempio ci ricorda il fatto che una comprensione o produzione di verbi mentali impliciti o espliciti può essere molto precoce e facilitare la riflessione sulla mente. Inoltre, la comprensione e la produzione precoce, implicano necessariamente l’elaborazione di materiale mnestico e quindi, la possibilità di accedere e usare strategie di memoria.
10.4 Il concetto di memoria e metamemoria
A cavallo degli anni ’70, Atkinson e Shiffrin, in seguito a diverse ricerche, svilupparono un modello della memoria. Tale modello mise in rilievo che una differenza fondamentale nella prestazione di memoria è dovuta all’uso spontaneo di strategie.
Flavell (1971), successivamente, ha definito deficienza di produzione, la situazione del soggetto immaturo che non sa usare spontaneamente, cioè senza addestramento, una strategia di memoria. Flavell sostiene che lo sviluppo riguarda non solo le strategie di codificazione e di recupero, che diventano più efficienti con l’età, ma anche la conoscenza e il controllo che il soggetto progressivamente acquisisce su tali strategie e che sembrano soggiacere al loro uso spontaneo. In questo contesto Flavell coniava il termine metamemoria, destinato ben presto a divenire il nucleo originario del concetto di metacognizione.
Flavell, in collaborazione cono Wellman (1977) esamina tre categorie di fenomeni relativi alla memoria.
La prima categoria riguarda conoscenze acquisite, conservate e all’occorrenza recuperate dalla memoria. Si ha una distinzione tra memoria episodica e memoria semantica, la prima riguarda l’immagazzinamento e il recupero di eventi autobiografici, con una collocazione spazio-temporale e un significato esperienziale, la seconda contiene la conoscenza organizzata che una persona possiede su parole, significati, regole, ecc.. Questa seconda memoria è indipendente dal riferimento a uno specifico contesto spazio-temporale e logico-causale (è simile all’archetipo Junghiano). La memoria semantica si modifica con il progredire dell’età, le informazioni qui contenute, diventano progressivamente più familiari e più organicamente interrelate.
La seconda categoria riguarda quei meccanismi che l’individuo mette deliberatamente in atto per eseguire meglio i compiti di memoria; si tratta dei processi di controllo tra cui: la reiterazione, cioè la ripetizione di un elemento di informazione allo scopo di conservarlo più a lungo nella memoria a breve termine e di facilitarne il trasferimento nella memoria a lungo termine, oppure la codificazione, ossia il mettere in relazione uno stimolo a nomi o immagini familiari. Questo genere di conoscenza, cioè una conoscenza dei modi per conoscere[28], si accresce e si perfeziona con l’esperienza e l’istruzione; ciò significa che un uso maturo della memoria comporta il ricorso a strategie che i soggetti più giovani non possiedono e non padroneggiano. Una caratteristica dei soggetti con deficit socio-cognitivi, degli immaturi e dei ritardati è proprio la difficoltà o incapacità di usare spontaneamente le strategie più semplici, come la reiterazione e la codificazione.
La terza categoria riguarda, infine, la metamemoria, ossia la conoscenza e la consapevolezza che l’individuo ha della memoria e di ciò che attiene all’immagazzinamento e recupero dell’informazione (Flavell e Wellman, 1977, p.8). Secondo H.M. Wellman (1983) la metamemoria va considerata al pari di ogni forma di conoscenza, non come un insieme di elementi separati, ma come un insieme altamente integrato di nozioni, proposizioni e concetti, cioè come la teoria (il termine teoria è usato proprio per evidenziare il carattere integrato della conoscenza) che il bambino ha della mente (1983, p.36).
10.5 I processi metacognitivi di controllo
L’interesse per i processi di controllo nella scienza cognitiva, risale all’epoca dello sviluppo della cibernetica (Wiener, 1948) e alla sua influenza sulle altre scienze. Nella cibernetica è centrale lo studio dei messaggi che effettivamente comandano e gestiscono un sistema vivente o una macchina (calcolatore). Il termine “cibernetica”, riscoperto da Wiener, fu già usato da Platone per indicare l’arte del governare (in greco Kubernetes significa timoniere, mentre in latino Cyber significa Pilota) e da Ampére, il quale lo utilizzava per indicare la capacità dei sistemi elettromeccanici di eseguire calcoli, di prevedere il futuro e di modificare il modo di operare di un sistema, il tutto, sulla base dei dati/informazioni raccolte (Boscolo, 1969). L’esistenza dei meccanismi di controllo è stata in seguito riproposta in psicologia cognitiva e in genere, in tutto l’ambito delle scienze cognitve.
Alcuni dei processi metacognitvi di controllo utilizzati dall’uomo sono:
- orientamento generale,
- problematizzazione (rendersi conto dell’esistenza di un problema),
- comprensione definizione del problema-compito,
- collegamento del compito ad altri compiti simili,
- attivazione di conoscenze implicate,
- integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse,
- generazione delle alternative per la soluzione del problema,
- automonitoraggio, tenere sotto controllo i processi,
- valutazione della difficoltà del compito,
- definizione del livello di performance attesa (essere in grado di predire la propria prestazione),
- previsione, (pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia delle azioni programmate),
- esame delle alternative e decisione,
- implementazione del piano strategico scelto,
- inibizione delle alternative,
- coordinamento dei processi, (guidare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo posto),
- raccogliere e valutare i feedback,
- valutare la distanza dalla soluzione,
- aggiustamenti del piano implementato,
- stabilire quando è opportuno sospendere l’esecuzione,
- valutare i risultati finali,
- autovalutarsi e autorinforzarsi,
- spiegare un eventuale insuccesso,
- decidere di riprovare, o predisporre un piano strategico alternativo.
Non è necessario che tutto il contenuto dei processi metacognitivi di controllo sia consapevole, poiché la consapevolezza, essendo per sua natura una meta-conoscenza (è strutturata come un modello relativo all’attività cognitiva, solo lo è ad un livello sovrastrutturato, anch’essa cresce e si modifica man mano che l’attività procede) sottrae una notevole quantità di risorse cognitive al sistema, quindi un controllo a livello consapevole, in qualche modo intralcia la prestazione (Cornoldi, 1995).
Ora, se volessimo chiederci che cosa può indurre nell’individuo l’attivazione di determinati processi, piuttosto che altri, saremmo portati a introdurre un riferimento alla nozione di strategia. Ad esempio, perché un individuo presenta una prestazione diversa da un altro in un compito di memorizzazione, in un compito di acquisizione, ecc.. Semplificando, possiamo affermare che, l’adozione di una determinata serie di processi in un contesto, in cui, anche un’altra serie di processi avrebbero potuto essere utilizzati rinvia all’adozione di una determinata strategia (Cornoldi, 1995).
10.6 Il concetto di strategia
Una strategia è essenzialmente un metodo per raggiungere un obiettivo. Esso si distingue dal termine processo, in quanto quest'ultimo designa le funzioni cognitive implicate nella codificazione, trasformazione e immagazzinamento dell'informazione, mentre strategia viene più usato per indicare il controllo di tali processi (Kirby, 1984).
Bruner e colleghi definiscono la strategia come una sequenza di decisioni relative all’acquisizione, al mantenimento e alla utilizzazione dell’informazione al fine di conseguire determinati scopi.
Il concetto di strategia si avvicina a quello di piano (plan), il quale è una sequenza di azioni e decisioni, ossia un algoritmo (come lo sono i programmi per computer). Anche i piani come le strategie sono orientati al raggiungimento di un obiettivo, la differenza tra i due sta nel fato che i piani hanno un livello di generalità superiore alle strategie. L'uso di una strategia implica una scelta, e quindi, la presenza di più modalità alternative. La scelta è in relazione all'obiettivo da raggiungere e può essere estremamente limitata come nel caso di allievi giovanissimi, inesperti o ritardati. In ogni caso l'uso di una strategia implica il tentativo, più o meno consapevolmente controllato, di adattare i processi cognitivi alle esigenze di un compito in vista di un obiettivo da raggiungere.
Per ciò che riguarda l'addestrabilità ad una strategia, l'approccio di information processing distingue tra capacità e strategia di un sistema di elaborazione. Le capacità hanno dei limiti non modificabili dovuti alle caratteristiche strutturali (per esempio, la dimensione della memoria di lavoro) mentre le strategie sono modificabili e possono essere rese più efficaci. Sulla base di queste distinzioni si avrà che l'abilità ad eseguire un compito può essere ostacolata da tre tipi di limiti: la capacità limitata, il non saper usare la strategia adeguata, la scarsa efficienza delle strategie usate.
C. Cornoldi (1995) ha proposto una lista sintetica di sette possibili caratteristiche delle strategie, in particolare, le strategie di memoria:
1. la strategia costituisce un uso particolare della memoria, non necessariamente, consapevole e deliberato che utilizza principi cognitivi, solitamente, funzionali al ricordo;
2. a strategia si caratterizza per un programma d’azione preciso, paragonabile ad un software di computer, che deve essere definibile, ripetibile o ricorsivo;
3. la strategia è distinta dal più generico atteggiamento strategico che compie valutazioni, decisioni e dà avvio, in maniera flessibile, all’uso di strategie[29];
4. la strategia si differenzia da un piano per il fatto che quest’ultimo è più complesso, può di volta in volta basarsi su una diversa combinazione di strategie più semplici, oltre che di altri tipi di componenti;
5. l’uso di una strategia implica generalmente un alto consumo di risorse cognitive e si contrappone quindi, a forme di ricezione, ritenzione e recupero più passive o meccaniche che possono richiedere meno sforzo;
6. l’uso di una strategia inerisce strettamente alle caratteristiche mnemoniche del soggetto/allievo, per cui non sempre è facile distinguere fra linee del programma e contenuti specifici;
7. le strategie, generalmente, sono già possedute in memoria.
11 Approccio degli stili di apprendimento
Per stile di apprendimento si intende il modo in cui ciascun individuo assimila e ritiene l’informazione e/o le abilità (Dunn, 1983, p. 12); è la predisposizione ad adottare una particolare strategia di apprendimento indipendentemente dalle richieste specifiche del compito (Achmeck, 1983, p. 233). A sua volta una strategia di apprendimento è un’insieme di operazioni e di procedure che lo studente può usare per acquisire, ritenere e recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione (Kigney, 1978, p. 165). Da questo ambito di studio emergono diverse teorie sulle tipologie dell’individuo che apprende, alcune delle quali oltre a tener conto delle modalità di elaborazione dell’informazione considerano anche le interazioni di queste con le motivazioni individuali. Tra quest’ultime emerge la <<teoria della conversazione>> di G. Pask e la teoria dei livelli di elaborazione della scuola Svedese.
11.1 Teoria della conversazione di G. Pask
Secondo Pask (1976) l’apprendimento di materiale complesso, quale quello della scuola, può essere descritto come una conversazione tra due persone che partecipano a un processo di apprendimento: l’insegnante e l’allievo. L’apprendimento è in sostanza un dialogo in cui la funzione di insegnante può essere svolta da un essere umano o da un computer. L’argomento del dialogo costituisce un campo strutturato di implicazioni (è la mappa dei concetti di un argomento di studio e delle loro relazioni) e di grafi di comportamento (uno per ogni argomento del campo) che indicano il percorso didattico da seguire per spiegare l’argomento in questione. L’allievo deve dimostrare di aver compreso, non solo appreso, applicando le conoscenze acquisite a situazioni nuove o dando spiegazioni verbali di ciò che ha appreso[30] (teachback). La tecnica del teachback si presta bene a evidenziare strategie e stili di apprendimento degli allievi.
Pask ha individuato due differenti strategie di apprendimento e relativi stili: la strategia olistica e la strategia seriale, inoltre, egli indica le possibili patologie che derivano dall’uso indiscriminato e scorretto di queste strategie.
La strategia olistica tende a una descrizione globale e procede per ipotesi generali di classificazione; essa caratterizza lo stile di apprendimento per comprensione, che implica: approccio globale al compito, attenzione rivolta a più elementi, tendenza a costruire uno schema o immagine generale d’insieme; la patologia relativa è il globetrotting (letteralmente: andare in giro per il mondo), che consiste nell’uso di analogie non appropriate, nel saltare troppo rapidamente alle conclusioni e nella generalizzazione eccessiva.
La strategia seriale procede passo per passo concentrandosi su ipotesi limitate a una caratteristica per volta, questa strategia caratterizza lo stile di apprendimento per operazioni, che consiste nella tendenza a rilevare metodi, regole e dettagli spesso al di fuori di un quadro organico, la rappresentazione del materiale di apprendimento è frammentata. La patologia relativa è definita da Pask: imprevidenza, e consiste nell’incapacità di generalizzare e di usare analogie valide.
Mentre nel globetrotting vi è un’attenzione eccessiva all’insieme, l’imprevidenza comporta un’attenzione eccessiva ai dettagli.
Pask avrebbe inoltre individuato un terzo stile, che è la combinazione dei primi due senza i rispettivi difetti: è lo stile versatile, che caratterizza gli studenti capaci di usare sia strategie olistiche che seriali a seconda del materiale di apprendimento ed è quello che produce il livello più alto di comprensione.
11.2 La teoria dei livelli di elaborazione della scuola Svedese
Un aspetto frequente negli stili di apprendimento riguarda il livello superficiale o profondo dell’elaborazione del materiale di apprendimento, questa giustapposizione, prende spunti dal modello della memoria F.I.M. di Craik e R. S. Lockhart. L’assunto centrale di questo modello è che uno stimolo può essere elaborato a tre diverse profondità o livelli, che sono, dal più superficiale al più profondo: fisico, acustico e semantico. Ad esempio, una parola può essere codificata come sequenza di lettere dell’alfabeto scritte con un certo carattere tipografico; oppure può essere codificata come suono (proprietà acustiche); infine, può essere codificata a livello semantico, cioè possono essere elaborati gli attributi del suo significato. La teoria assume che quando più profondo è il livello di elaborazione, tanto meglio viene ricordato il significato.
F. Marton e R. Saljo (1976) nelle loro ricerche, hanno evidenziato come il livello di elaborazione non caratterizza uno stile, ma una strategia che può cambiare a seconda delle ricerche del compito.
Schmeck (1983, p.260), invece, ci tratteggia un profilo di personalità <<dell’elaboratore profondo>>: è calmo, sicuro di sé, responsabile e flessibile. Riguardo alla flessibilità, l’autore ipotizza che gli studenti aventi punteggi alti in elaborazione profonda abbiano maggiore abilità metacognitiva, ossia l’abilità di valutare le proprie risorse e di adattare le strategie alle richieste specifiche del compito di apprendimento. In sostanza qui emerge lo stile versatile descritto da G. Pask.
12 Dinamiche motivazionali e affettive dell’apprendimento
Se esaminiamo i fattori che concorrono a delineare le prestazioni di apprendimento di un allievo, possiamo rilevare come accanto alle variabili cognitive (conoscenze, abilità e strategie usate nell'affrontare i compiti di apprendimento), entrino in gioco altri tipi di variabili non necessariamente cognitivi che influenzano in maniera significativa tali prestazioni. Si tratta di componenti riconducibili al lato affettivo del comportamento e che possono essere schematicamente classificate in fattori di natura emozionale, quali l'ansia e lo stress, e fattori di natura motivazionale, come gli atteggiamenti che l'allievo manifesta nei confronti dei compiti dell'apprendimento, la perseveranza, l'impegno, la percezione di sé e delle proprie capacità in contesto didattico.
Tali variabili interagiscono con i processi cognitivi ed esercitando un'influenza rilevante sulle prestazioni individuali in tutti i compiti di apprendimento. È noto, ad esempio, come la motivazione e l'interesse manifestati dall'allievo nei confronti di un certo compito siano fondamentali ai fini dell'attivazione delle strategie attentive e dell'impegno necessari per affrontare nella maniera più adeguata la specifica situazione di apprendimento in cui questi si è posto. In un certo senso, le variabili affettive, e motivazionali, possono essere considerate abilità trasversali in quanto si inseriscono in tutte le attività scolastiche (curricoli ufficiali) a qualunque livello di età e oltre il periodo scolastico.
In questo paragrafo si accennerà a cinque teorie sulla motivazione e la sfera affettiva, emblematiche della ricerca, condotta ormai da tempo, in questo settore.
12.1 Il “comportamento esplorativo” nell’attivazione della motivazione
Secondo Berlyne, l’individuo tende a raggiungere e a mantenere un livello ottimale di attivazione dell’organismo, che dipende dall’intensità delle stimolazioni ambientali. Le condizioni ottimali per il comportamento esploratorio dipendono sia dallo stato dell’organismo sia dalle caratteristiche degli stimoli esterni; Berlyne dà grande risalto alle caratteristiche di sorpresa, novità, complessità, incongruenza, ecc., che producono nell’individuo incertezza e conflitto e che attivano uno stato motivazionale di curiosità. La curiosità provoca un’attività esplorativa rivolta al superamento dell’incertezza o del conflitto, attraverso la ricerca di nuove informazioni. Perché ciò avvenga l’intensità della stimolazione deve essere media: se la stimolazione è troppo bassa (ad esempio, se l’ambiente circostante è troppo monotono) o se, viceversa è troppo forte (ad esempio, un ambiente troppo diverso, complesso e disorientante), ciò può determinare nell’individuo un effetto inibitorio.
D.E. Berlyne, nella sua teoria, ipotizza una pulsione esplorativa non omeostatica[31], che verrebbe attivata quando l’individuo incontra caratteristiche strane o inconsuete dell’ambiente; altri autori invece, hanno individuato la spinta fondamentale del comportamento esplorativo, nella noia o sazietà degli stimoli, che spinge l’individuo a cercare qualcosa di nuovo. In particolare, emerge una fondamentale distinzione fra esplorazione specifica ed esplorazione diversiva, la prima è orientata a un determinato obiettivo, cioè all’acquisizione di nuove informazioni; la seconda, invece, mossa dalla noia, va alla ricerca di nuove stimolazioni, come nel comportamento giocoso e nell’esperienza estetica.
12.2 Motivazione di “Competenza”
In quegli stessi anni, R. White (1959) proponeva una spiegazione alternativa del comportamento esplorativo: i comportamenti di curiosità, esplorazione, manipolazione, gioco, ecc. frequentemente rilevabili negli animali e nei bambini piccoli, sembrano rispondere, pur nella diversità delle manifestazioni, anche al bisogno di padroneggiare l’ambiente. White, in pratica, ipotizzata una motivazione di competenza (effectance) che da luogo a comportamenti mediante cui l’individuo acquisisce padronanza o controllo sull’ambiente. Tale è un bisogno intrinseco, sempre presente nell’individuo e che, viene messo in secondo piano solo quando insorgono pulsioni più forti, conseguenti all’interruzione dell’equilibrio omeostatico. Questa padronanza, è un’interazione giocosa con l’ambiente che si realizza con attività di esplorazione e di sperimentazione libere da bisogni omeostatici. La gratificazione derivante da questa interazione non è un appagamento di tipo consumatorio, ma è una forma di soddisfazione intrinseca ai comportamenti stessi e si manifesta come un senso di efficacia e padronanza. Il bambino costruisce la sua esperienza attraverso due tipi di apprendimento: quelli specifici che accompagnano il soddisfacimento di pulsioni primarie, urgenti, e quelli che avvengono nei periodi di tranquillità omeostatica, in cui il bambino agisce nell’ambiente senza ansia e senza il rischio del fallimento.
White assume che la motivazione di padronanza sia inizialmente indifferenziata e che da essa si sviluppino, attraverso esperienze sempre più complesse e differenziate, altri motivi (la conoscenza, la padronanza di un’abilità, il successo, ecc.) che nell’adolescenza e nell’età adulta si intrecciano e si confondono con i motivi della personalità e con gli incentivi sociali.
12.3 Motivazione intrinseca ed estrinseca
S. Harter, negli anni ’70, ha ripreso e approfondito il concetto sviluppato da Berlyne e da White, in particolare, il rapporto tra motivazione di competenza e il successo o insuccesso che accompagna nell’esperienza dell’individuo i tentativi di padroneggiare l’ambiente, cioè il rapporto tra aspetti intrinseci ed estrinseci della motivazione. Tale rapporto riguarda anche il ruolo degli adulti come insegnanti e genitori nel favorire o inibire la motivazione[32].
Nel suo approfondimento, la Harter elabora il concetto di sfida ottimale, dove, la massima gratificazione deriva da quei tentativi di padroneggiare l’ambiente che non sono solo fortunati, ma che presentano, anche, un certo grado di difficoltà. La motivazione diminuisce, se i tentativi del bambino di padroneggiare l’ambiente vengono frustrati o addirittura puniti, oppure se vengono rinforzati i comportamenti di dipendenza dagli adulti. Il bambino che ha avuto una storia di insuccessi e di disapprovazione arriva a sviluppare, oltre che un senso di scarsa competenza, la percezione che gli agenti esterni controllano ciò che gli accade. Queste percezioni, a loro volta, creano ansia nelle situazioni di padronanza e attenuano la motivazione a intraprendere comportamenti di padronanza.
Harter ha poi affrontato il rapporto tra motivazione intrinseca (curiosità, interesse per l’apprendimento, ecc.) ed estrinseca (approvazione e guida dell’insegnante) nella situazione scolastica. In che misura la motivazione ad apprendere è influenzata da una ricompensa estrinseca? L’effetto della ricompensa sulla motivazione intrinseca può essere sia positivo che negativo, a seconda del significato che essa assume per il soggetto che la riceve (Harter, 1981).
È opportuno distinguere le situazioni in cui un’attività o un compito viene percepito come strumentale all’ottenimento di un premio, da quelle in cui il premio costituisce un simbolo di competenza, padronanza o successo. Nel primo caso l’interesse per il compito dipende dalla possibilità di ottenere una ricompensa estrinseca e tende a diminuire quando quest’ultima viene a cessare. Nel secondo caso, invece, il premio può contribuire a conservare e anche ad accrescere, l’interesse per un’attività nella misura in cui esso dà al soggetto un’informazione sulla sua competenza, ossia nel fornire un feedback.
12.4 Teoria dell’attribuzione di Weiner
La teoria attribuzionale, sviluppata da Weiner e dal suo gruppo di ricerca, esamina l’interazione tra aspetti cognitivi ed emotivo-motivazionali, essa rappresenta un efficace strumento di analisi della motivazione e della demotivazione scolastica.
Weiner, ritiene che, per spiegare il successo o l’insuccesso, ottenuto in un compito, in cui si è impegnato per raggiungere un obiettivo, l’individuo prende in considerazione quattro cause fondamentali: l’abilità, lo sforzo, la difficoltà del compito, la fortuna. L’attribuzione del risultato all’una o all’altra di tali cause influenza le aspettative dell’individuo circa i suoi futuri risultati nel compito.
Weiner, successivamente, ha considerato altre cause secondarie tra cui l’umore, la stanchezza, la malattia, ecc. Poiché le possibili cause di successo o insuccesso sono moltissime, Weiner ha cercato inquadrarle in tre prospettive fondamentali: il carattere interno ed esterno del soggetto (internalità), la stabilità o costanza, la controllabilità.
Se ritengo che certi risultati positivi del mio comportamento siano dovuti alla mia abilità, avremo un caso di attribuzione interna (cioè, riguarda me stesso), stabile, quando l’abilità è una caratteristica permanente di me stesso, ed è controllabile, quando io, attraverso la mia abilità, assumo di essere in grado di controllare gli eventi. In relazione alle dimensioni della stabilità e della internalità sono stati individuati quattro tipi fondamentali di attribuzioni che rappresentano quattro spiegazioni possibili per un risultato positivo ottenuto dall’individuo:
- abilità (stabile, interna);
- impegno (instabile, interno);
- fortuna (instabile, esterno);
- facilità del compito (stabile, esterna).
L’impegno è considerato instabile poiché può esserci o non esserci, a seconda della volontà del soggetto. È evidente che la motivazione ad impegnarsi in una determinata attività è accresciuta dalla consapevolezza che tale impegno contribuirà considerevolmente al successo dell’iniziativa. Questa consapevolezza è a livello metacognitivo , anche se aspetti motivazionali, emozionali e di personalità interagiscono strettamente nel caratterizzarla.
La dimensione del controllo invece, riguarda le spiegazioni che noi diamo dei nostri risultati, e dei risultati raggiunti dagli altri; cioè, l’attribuzione della responsabilità di ciò che succede a noi o agli altri e le reazioni emotive legate a tale attribuzione.
Tre emozioni, legate alla dimensione del controllo, sono la collera, il senso di colpa, la compassione. La compassione, ad esempio, si prova per qualcuno quando si trova in condizioni penose che appaiono non dovute alla sua volontà e quindi non controllabili dall’individuo; si prova collera nei confronti di un individuo per il suo comportamento indisponente o per i risultati di azioni di cui viene ritenuto responsabile. Il senso di colpa è invece rivolto a se stessi, è conseguenza frequente di un cattivo risultato che l’allievo attribuisce a cause cui egli avrebbe dovuto (o potuto) esercitare un controllo.
Weiner ipotizza, infine, che le reazioni emotive, esternate dagli insegnanti, trasmettono agli allievi delle informazioni sul loro livello di abilità. In sostanza gli allievi usano le reazioni emotive degli insegnanti come informazioni sui motivi del loro insuccesso. L’uso di questa informazione può avere un effetto negativo sulla motivazione degli allievi.
12.5 La teoria dei cicli di apprendimento: l’interazione tra cognizione ed affettività
La teoria dei cicli di apprendimento è stata sviluppata da G. Paris e R. Cross (1983).
Questi autori partono dal presupposto che l’apprendimento sia un’attività che investe tutta la vita di un individuo e non si limita soltanto al periodo scolastico. Essi propongono il comportamento di apprendimento come una serie di cicli composti ognuno da tre fasi:
I. gli antecedenti del compito (riguardano le decisioni che il soggetto prende circa il compito da eseguire, gli obiettivi e le strategie da adottare);
II. l’esecuzione del compito (riguarda l’esecuzione, il controllo e l’eventuale revisione delle strategie adottate);
III. le conseguenze della prestazione (riguardano la valutazione della prestazione, il rinforzo e l’attribuzione causale).
Il rapporto fra le tre fasi è ciclico: gli antecedenti influenzano l’esecuzione e questa determina le conseguenze, che a loro volta possono influenzare gli atteggiamenti dell’individuo nei confronti di successivi compiti, e cioè gli antecedenti. Nei diversi momenti dell’apprendimento, l’individuo dispone di risorse costituite da convinzioni, atteggiamenti e da conoscenze già acquisite di cui egli si serve in rapporto alle esigenze del compito. In pratica il concetto dell’allievo che organizza se stesso e utilizza le strategie più opportune (Paris e Cross, 1983, p.142). Il compito di apprendimento assume, qui, un particolare significato in relazione alle convinzioni e agli atteggiamenti dell’allievo, che a loro volta nascono e si consolidano in esperienze diverse di apprendimento.
1) Negli antecedenti si possono distinguere due momenti fondamentali: quello in cui l’allievo prende in esame gli obiettivi da raggiungere (assieme la propria capacità), e quello della scelta e progettazione delle sequenze di apprendimento. Le convinzioni dell’allievo, comunque maturate, lo aiutano a organizzare il suo lavoro, nel senso che certi obiettivi possono assumere un maggiore rilievo ed altri possono essere scartati perché percepito come irrilevanti. L’allievo deve in sostanza giudicare se gli obiettivi che si pone sono validi e meritano lo sforzo che il loro conseguimento implica. Questa scelta, tuttavia, è solo di rado lasciata esclusivamente all’allievo, il quale deve tener conto della volontà più o meno esplicita di genitori e insegnanti e adeguarsi ad essa. Il passaggio dall’attivazione delle conoscenze e delle strategie alla organizzazione dello sforzo e delle risorse per il raggiungimento di un obiettivo è particolarmente delicato perché pone l’allievo di fronte a due alternative di fondo, di cui egli peraltro è inconsapevole: quello di rafforzare la sua intenzione di apprendere, cioè di raggiungere con i propri mezzi un obiettivo che ritiene importante, e quella della condiscendenza a una volontà più forte.
2) l’interazione tra aspetti cognitivi e aspetti motivazionali si fa pregnante nella fase di esecuzione del compito, in cui l’allievo deve controllare ciò che sta facendo e adattare le strategie che usa al tipo di obiettivo che si è posto. In questa fase il comportamento strategico si adatta al raggiungimento di obiettivi in relazione alla loro salienza motivazionale, l’intensità, cioè, con cui è desiderato, l’incentivo che esso rappresenta in termini di ricompensa estrinseca o di stima di sé. Il compito di apprendimento assume, qui, un particolare significato in relazione alle convinzioni e agli atteggiamenti dell’allievo, che a loro volta nascono e si consolidano in esperienze diverse di apprendimento.
3) le attività conseguenti, cioè i risultati ottenuti in un compito di apprendimento, sono ricche di componenti affettive e motivazionali, che riguardano sia le ricompense estrinseche come premi, punizioni, critiche, lodi, ecc., sia le reazioni interne di un individuo al successo o all’insuccesso.
13 Capitolo II - Abilità trasversali: definizioni e alcune linee di intervento
1.Introduzione
In questo capitolo sarà posta l'attenzione su un corredo di abilità, trasversali alle varie materie curricolari della scuola Italiana, che ben si adattano a stimolare le potenzialità cognitive e motivazionali (retaggi etnici e di vissuto sociale) dei ragazzi presenti nella comunità multietnica oggetto della sperimentazione Itinére.
Ho dato maggior conto, più di ogni altra, a quelle abilità trasversali capaci di andare oltre le differenze culturali presenti in un contesto multietnico, estremamente eterogeneo e potenzialmente conflittuale. In altre parole, ho cercato di individuare quei <<territori>> adatti a veicolare comportamenti di confronto e comunicazione, tali, da poter sviluppare il nocciolo di abilità base, come quelle legate al saper studiare, necessarie per affrontare i successivi compiti scolastici e sociali in genere.
Negli ultimi paragrafi, vengono, infine, esposti alcuni programmi di insegnamento che esprimono e danno l'idea, di alcune linee di intervento efficaci nel raggiungere scopi di questo genere. Naturalmente, essi vanno visti non come la presentazione di un programma direttamente riproponibile nella pratica, ma come l’esemplificazione paradigmatica di quello che si può ottenere quando si manipolano variabili trasversali e metacognitive.
Cosa sono le Abilità Trasversali
Più di 2000 anni fa, Platone aveva già intuito che la persona umana è un sistema molto complesso e articolato. Al suo interno si possono individuare, grosso modo, tre sottosistemi principali che chiameremo: cognitivo, affettivo e sociale (fig. sotto). Ognuno di essi abbraccia al suo interno numerose, diverse, abilità. Ciascuno di questi sottosistemi interagendo con gli altri due, da vita alla cosiddetta "personalità" ossia ciò che ci caratterizza come esseri umani. Lo sviluppo di uno dei tre sottosistemi a scapito degli altri è alla base di disarmonie della personalità, mentre il carente sviluppo di tutti e tre i sottosistemi è la causa di problemi sociali e psicologici non indifferenti. Da qui nasce spontanea una domanda: "quali abilità stimolare ed educare?" Quali sono le abilità che consentono al giovane di rispondere efficacemente alla miriade di aspettative che provengono dall'ambiente e dalla comunità in cui vive? La risposta altro non sarebbe che uno dei compiti a cui la scuola dovrebbe in qualche modo assolvere.
(tratto
da Meazzini, 1993)
Ogni serio processo formativo, scolastico e non, infatti, mira a conseguire due obiettivi, connessi tra loro. Il trasferimento di conoscenze relative ad un certo settore e il trasferimento di vere e proprie abilità che permettano l'implementazione delle conoscenze presentate durante l'itinerario formativo. Rispetto al secondo punto, un ruolo chiave è rivestito dalle cosiddette Abilità Trasversali; cioè, quelle abilità che scorrono come un fiume carsico al di sotto di tutte le discipline curricolari, facilitandone l'apprendimento (Meazzini, 1990).
Tali abilità, sono le stesse che la società richiede ad ognuno di noi e che, spesso, abbiamo dovuto apprendere attraverso un oneroso processo di autoformazione. Esse, infatti, svolgono una funzione orientante nella vita sociale del giovane poiché, dovrebbero consentirgli di vivere una vita sociale e lavorativa più ricca e soddisfacente.
Queste competenze, che l'allievo dovrebbe aver acquisito alla fine del suo itinerario educativo, purtroppo sono sovente trascurate o date per scontate da quella agenzia formativa primaria quale è la scuola. Senza entrare in merito ai dilemmi della scuola, si cercherà di dare, ora, una breve rassegna di un gruppo importante di abilità trasversali che trovano, nella stessa istituzione pubblica, la naturale sede per la loro trasmissione: le abilità di studio.
3. Abilità trasversali per imparare a studiare (abilità di studio)
Le abilità di studio costituiscono uno dei principali gruppi di abilità trasversali tanto che, la loro mancata acquisizione è in grado di segnare negativamente il destino cognitivo dell'allievo o dello studente adulto[33].
Il saper studiare comporta numerose e diverse abilità che afferiscono alle tre aree individuate già da Platone e, la cui interazione, conferisce all’allievo la capacità di gestire il proprio apprendimento[34].
L'area delle abilità cognitive viene implicata per ciò che riguarda i processi di comprensione, memorizzazione ed espressione dei contenuti acquisiti. Mentre l'area delle abilità affettivo-motivazionali, viene coinvolta per ciò che concerne il grado di motivazione espressa nei confronti dell'argomento di studio e la risposta emozionale positiva o negativa da essa suscitata.
Infine l’area delle abilità sociale, concerne abilità relative al saper comunicare con i compagni, al saper gestire e controllare la propria collera, al sapersi autoregolare, ecc.
Uno studente che abbia appreso ad organizzare il suo tempo di studio, a massimizzare la sua capacità di comprensione, di organizzazione e di memorizzazione delle informazioni e delle abilità acquisite, potrà contare su una risorsa che gli sarà utile in ogni momento della sua esistenza, specie, quando si vedrà costretto a cambiare lavoro e sarà sollecitato a metabolizzare nuove informazioni e metodologie operative.
4. Abilità trasversali afferenti alla sfera cognitiva
In questo sotto-insieme incontriamo: la capacità di saper ascoltare, di saper leggere, di saper scrivere, di saper prendere appunti, ecc.. Per sviluppare queste competenze è necessario, a sua volta, poter disporre di abilità legate alla memoria, alla comprensione, alla capacità di transfer, al ragionamento analogico e al pensiero divergente.
4.1. Saper ascoltare
Un dato statistico, molto attuale, rivela che gran parte di noi, sebbene abbia appreso ad esprimersi, è incapace di ascoltare per più di due minuti (Meazzini, 1996). Solo una percentuale esigua di persone sanno ascoltare ciò che viene detto loro. Come mai tale sproporzione tra l'esprimersi e l'ascoltare? La prima e fondamentale causa sta nell'esiguità dei modelli culturali che hanno coltivato l'arte dell'ascolto. Sfortunatamente genitori, insegnanti e adulti in genere (specie nel mondo Occidentale), offrono esempi distorti dell'arte di ascoltare. È come se insegnassero a non ascoltare l'altro, a non capirlo in fondo, a prevaricarlo, ecc. Dall’analisi di questa situazione, si evince che una buona capacità di ascolto, potrebbe già da sola, migliorare molti risultati legati dell’apprendimento.
Per sviluppare l’abilità d'ascolto è necessario che:
- Tra emittente (insegnante) e destinatario (allievo) si crei un rapporto tale da convincere quest'ultimo ad impedire alle proprie idee d'intercettare i messaggi del primo;
- Si presti attenzione al ritmo e alla velocità con cui i messaggi vengono emessi. L'insegnante può procedere a velocità supersonica impedendo ogni possibilità di metabolizzazione dei contenuti oppure a velocità di tartaruga, quindi, stimolare il relax;
- Fare in modo che gli allievi accettino l'insegnante in quanto Leader. L'allievo che non accorda credibilità all'insegnante non riuscirà in alcun modo a prestargli attenzione né tanto meno ad ascoltarlo.
4.2. Sapere prendere gli appunti
Prendere appunti è un'operazione più complessa ed articolata di quanto si possa pensare, tradizionalmente, è sempre stata considerata una dote più o meno naturale piuttosto che un'abilità passibile di venire appresa. È invece molto utile insegnare gli allievi a prendere appunti, ad esempio partendo da tre diversi input: la lezione orale dell'insegnante, il testo che leggiamo e i nostri pensieri.
4.3. Abilità di lettura
La lettura ha attinenza con l’intelligenza in quanto la capacità di leggere velocemente senza errori e con la piena comprensione del testo (requisiti del lettore esperto) è un aspetto cruciale del comportamento intelligente in qualsiasi società alfabetizzata.
Il processo di lettura in senso stretto, avviene nel periodo di fissazione che ha una durata che oscilla tra un quarto di secondo ed un secondo e mezzo. È possibile incrementare la velocità di lettura senza alterare la qualità dei processi di comprensione?
Buzan asserisce di si: <<la lettura veloce è una abilità acquisibile mediante esercizi appositi>> (Buzan 1989), essa inoltre, permette di:
- Acquisire più informazioni per unità di tempo,
- Diminuire il tempo di studio, aumentando quello dedicato ad attività più ricompensanti,
- Mantenere alta la motivazione per tutta la durata dello studio.
Ad ostacolare la diffusione e penetrazione delle tecniche di lettura veloce, vi sono alcuni miti che Buzan ha ben esposto:
1. è necessario leggere una parola alla volta: falso, i dati dimostrano che possiamo fissare più di una parola alla volta;
2. Leggere più di 500 parole al minuto non è possibile: falso, in linea teorica possiamo leggere fino a sei parole per ogni fissazione e produrre quattro fissazioni al secondo per un totale quindi di 1000 parole al minuto;
3. leggere più velocemente implica una comprensione inferiore: falso, la lettura veloce consente di individuare più rapidamente i punti di maggior difficoltà, consentendo al lettore di convogliare su di essi la massima attenzione;
4. maggior velocità di lettura significa minor concentrazione e motivazione: falso, più rapidamente leggiamo più velocemente acquisiamo i significati importanti presenti nel testo, ciò fornisce la sensazione di una maggior padronanza del testo con positive ripercussioni motivazionali;
5. il giusto ritmo di lettura è quello naturale, quindi il migliore: falso, la lettura non è affatto un processo naturale bensì è il risultato di un apprendimento quanto mai lungo e difficoltoso, ne segue che anche la velocità di lettura viene appresa e può essere quindi modificata ad arte.
4.4. Abilità del riassumere
4.5. Abilità di Comprensione del testo
Altri ricercatori (Meazzini, Barret) hanno studiato l’aspetto qualitativo delle abilità di comprensione. Essi asseriscono che, esistono diversi livelli di comprensione possibili, nella lettura di un testo. Meazzini (1993) riporta quattro livelli possibili, ognuno dei quali è dotato di caratteristiche sostanzialmente diverse:
I. Comprensione letterale. capacità dell'allievo di identificare e comprendere le informazioni descritte nel brano e i loro collegamenti logici, temporali e spaziali. Senza necessità di andare oltre ciò che è espressamente descritto nel brano.
II. Comprensione inferenziale. Consiste nella possibilità di oltrepassare quanto descritto espressamente dal brano attraverso processi: inferenziali, deduttivi (sillogismi), associativi (abduttivi) o più largamente logici.
III. Comprensione critica o valutativa. Capacità di elaborare giudizi sulle idee contenute nel brano, confrontandole con criteri esterni forniti dall'insegnante o da altre fonti e criteri interni elaborati grazie all'esperienza, alla conoscenza di sé e ai valori posseduti dal lettore. “La comprensione critica ha a che fare con giudizi ed in modo particolare con aspetti quali la correttezza, adeguatezza, persuasività e la validità del contenuto del brano”(Barret, 1967, p 22). Il lettore che raggiunge tale livello di comprensione, è in grado di decidere se quanto descritto nel brano appartiene alla realtà oppure all'immaginazione, se esprime un'opinione oppure un fatto. (Esempi dove tale comprensione è un dovere sono: slogan politici, spot pubblicitari, articoli di giornale, qui, realtà, opinioni e mistificazioni sono ben mescolate).
IV. Comprensione estetica. Richiede da parte del lettore quella particolare sensibilità che gli consente di saper cogliere gli aspetti sentimentali ed emozionali espressi dalla situazione descritta dal brano, lo stile col quale esso è stato composto, ecc.
4.6. Comprensione e ricordo di storie
Nel settore delle abilità di comprensione, un posto a sé lo occupa la comprensione e il ricordo di storie; filone questo, studiato ampiamente, da Rumelhart e Mandler negli anni '70.
Secondo Rumelhart, le storie mostrano strutture interne aventi un grado di organizzazione che va oltre un semplice insieme di relazioni tra frasi[36]. Esse, a differenza di altri tipi di testi (ad esempio, articoli di giornale, saggi di documentazione scientifica, ecc.) hanno una struttura relativamente simile, che si riscontra in molte altre culture[37]. Tale struttura interna è, più o meno, la seguente: al protagonista della storia succede qualcosa, per cui egli si pone un obiettivo da raggiungere; il resto della storia è la descrizione del comportamento di problem solving del protagonista, che tenta di raggiungere l'obiettivo.
Una storia si basa sulla distinzione fondamentale tra la categoria dello Sfondo (setting) e l'Episodio. Il primo contiene informazioni sul contesto sociale, fisico e temporale in cui si verificano gli eventi della storia: è di regola la presentazione del protagonista e costituisce un'introduzione generale a tutta la storia. L'episodio, invece, contiene una sequenza di cinque categorie, precisamente:
a) Evento che dà inizio: è un evento fisico, o di altro genere, che dà inizio alla storia e obbliga il protagonista a formulare un obiettivo;
b) Risposta interna: è una reazione emotiva, che implica la decisione del protagonista di adottare un certo comportamento;
c) Tentativo: è un'azione manifesta, o una serie di azioni, che viene eseguita per il raggiungimento dell'obiettivo;
d) Conseguenza: è un evento o una situazione che segna il raggiungimento o meno dell'obiettivo;
e) Reazione: è una risposta interna che esprime i sentimenti del protagonista circa il risultato delle sue azioni; comprende anche gli eventi che conseguono al raggiungimento dell'obiettivo, nonché la <<morale>> implicita, eventualmente veicolata.
Rumelhart ha distinto nella struttura delle storie con più episodi tre componenti: la prima componete è data dall'evento di inizio e dall'obiettivo superordinato, la seconda comprende il tentativo di raggiungere l'obiettivo principale, mentre la terza riguarda il risultato.
Gli obiettivi della storia si dispongono in una struttura gerarchica rispetto all'obiettivo primario e, il livello di ciascun evento influenza la probabilità che esso sia rievocato: quanto più in alto nella gerarchia sta un certo evento, tanto più facilmente verrà rievocato.
L'idea che nelle storie vi è una struttura gerarchica, alla cui sommità sta l'obiettivo principale che il protagonista si prefigge, è confermata, inoltre, da diversi studi condotti da autori distanti come Stein e Glenn, Mandler e Johnson, Scribner, Cole e De Forest .
Tali studi hanno dimostrato che, quando si legge o si ascolta una storia, si rileva una configurazione di schemi che rende conto della storia stessa; gli aspetti della storia che non si adattano agli schemi (o categorie) del lettore o ascoltatore, vengono modificati o cancellati; questo vale per ragazzi di età e di culture diverse[38].
La comprensione e la rappresentazione delle conoscenze (sentimenti, rapporti sociali, mito, ecc) contenute nella storia o in una fiaba, avvengono tanto più facilmente quanto più la narrazione è internamente coerente, cioè quanto più gli eventi, in essa contenuti, si connettono logicamente e causalmente l'uno all'altro (Trabasso e Stein, 1984). In questo caso, il compito dell’allievo è simile a quello di uno storico: stabilire i fatti e ordinarli in una catena causale.
4.7. Il concetto di schema nella strutturazione e rappresentazione della conoscenza
Lo schema può definirsi come una struttura di dati per rappresentare i concetti generici immagazzinati nella memoria. La nozione di schema è stata introdotta dallo psicologo inglese F. Bartlett, nel suo volume “Remembering” (1932). Bartlett, nei risultati di alcuni esperimenti in cui utilizzava materiale composto da racconti popolari, avanzò l'ipotesi secondo cui, la memoria è un processo costruttivo, nel senso che, nel processo del ricordare il materiale viene elaborato in base a precedenti esperienze e atteggiamenti dell'individuo. Lo schema, a questo punto, stava a designare l'organizzazione di tali esperienze.
Rumelhart e Ortony (1977, p.101), per chiarire il concetto di schema, offrono un esempio basato sull’analogia tra la struttura interna di uno schema e il copione di una commedia. Come un testo teatrale ha dei personaggi che possono essere interpretati da attori differenti in situazioni diverse senza che per questo venga cambiata la natura della commedia, così lo schema presenta delle variabili che assumono diversi valori nelle diverse situazioni in cui viene esemplificato. Spesso, il testo di una commedia specifica alcune caratteristiche dei personaggi, per esempio l'età; allo stesso modo, le variabili di uno schema possono avere dei valori tipici, cioè dei vincoli.
I vincoli facilitano l'identificazione di una situazione come esempio di uno schema e ci aiutano a fare inferenze sugli aspetti di una situazione che non sono osservabili.
Usare uno schema significa, quindi, interpretare una situazione associando le variabili dello schema ai vari aspetti della situazione. In altre parole, possiamo dire di aver capito una situazione quando siamo in grado di trovare una configurazione di ipotesi, o schemi, che offra una spiegazione coerente dei vari aspetti della stessa. Nella misura in cui non riusciamo a trovare tale configurazione, la situazione appare confusa e incomprensibile (Rumelhart, 1984, pp.166). Comprendere significa, da questo punto di vista, verificare uno schema.
Secondo Norman e Rumelhart, la nozione di schema può essere adottata per spiegare tre modalità fondamentali di apprendimento:
1) accrescimento: si tratta di un apprendimento che codifica informazioni nuove in schemi già esistenti, ma non ne produce di nuovi;
2) sintonizzazione (tuning): uno schema già esistente viene lentamente modificato e affinato tramite l'applicazione ripetuta dello schema stesso, in modo da adattarsi sempre meglio al tipo di situazione a cui si applica (L'abilità di un soggetto esperto può presumibilmente essere spiegata attraverso questo meccanismo);
3) ristrutturazione: è il processo di creazione di schemi nuovi, che si verifica quando uno schema preesistente si rivela inadeguato o insufficiente. Tale modalità caratterizza i procedimenti di scoperta.
Delle tre modalità di apprendimento la prima (accrescimento) è la più consueta, la seconda (sintonizzazione) è la più lenta, mente la terza (strutturazione) è la più produttiva; tutte e tre le modalità, ad ogni modo, non sono alternative, in diversa misura e con diversa frequenza partecipano all'aumento e alla modificazione della conoscenza (Rumelhart e Norman, 1981, p.336).
4.8. Usare al meglio la memoria tramite lo sviluppo di mnemotecniche
La memoria costituisce uno dei fondamenti della nostra identità personale. Essa è un processo e non una sostanza o facoltà, è mobile e cangiante, quindi non fissa né statica.
La memoria lavora principalmente con tre processi, per comodità vengono assimilati a tre differenti sotto-strutture: il registro sensoriale, la memoria a breve termine (o di lavoro) e la memoria a lungo termine.
Il registro sensoriale ha funzione di accogliere le informazioni che affluiscono ai nostri organi sensoriali e di trattenerle per un tempo minimo.
La memoria a breve termine, o di lavoro, ha la funzione di organizzare le informazioni in entrata dando ad esse una struttura mediante un processo chiamato codificazione; su di esse, successivamente, interviene un altro processo: il rehearsal o ripetizione subvocalica.
La memoria a lungo termine è quella parte di memoria dove l'informazione resta a lungo o per sempre.
Esistono tante memorie quanti sono gli organi sensoriali. Quelle pertinenti al nostro studio sono: la memoria visiva, la memoria acustica e la memoria motoria (o cinestetica). Prima di un qualunque compito di apprendimento pertanto, sarebbe utile conoscere il tipo di memoria maggiormente utilizzato dai singoli allievi, ciò con l’evidente obiettivo di facilitarne l’assimilazione.
Le abilità di memorizzazione intelligente e non meccanica, aiutano a ritenere il massimo delle informazioni con il minimo dello sforzo, esse possono essere allenate attraverso semplici accorgimenti che sfruttino alcune caratteristiche tipiche della memoria umana. Di seguito sono esposte le caratteristiche della memoria utili ai fini sopra preposti:
A. Effetto Primacy: si ricordano correttamente le prime sillabe rispetto a quelle collocate al centro della lista.
B. Effetto Recency: miglior rievocazione degli ultimi item rispetto a quelli intermedi. Quando vogliamo memorizzare contenuti di natura diversa, le parti centrali sono quelle più vulnerabili.
C. Effetto Von Restorff (evidenziazione): si ricorda molto meglio di ogni altro item, quello che si differenzia dagli altri per uno o più particolari. Tale effetto poggia sul patrimonio filogenetico della specie umana (evento diverso, insolito, ecc.) poiché tali eventi possono nascondere insidie a cui è opportuno prepararsi. È opportuno, ad ogni modo, non evidenziare o sottolineare più del 20% del testo.
D. Effetto Bousfield (Raggruppamento semantico): durante il processo di registrazione e recupero delle informazioni, apponiamo agli stimoli in ingresso una certa organizzazione suggerita da varie analogie.
E. Motivazione: influenza i processi di ricezione dell'input e di recupero delle informazioni, spingendoci ad utilizzare più strategie per raggiungere il risultato a non desistere di fronte a esiti frustranti. Per tale ragione è imperativo categorico che lo studio diventi un'attività motivante.
Un esempio di tecniche e strategie che fanno leva su queste caratteristiche per ottimizzare l’uso della memoria e di conseguenza un compito di l’apprendimento, sono: l’uso di mappe cognitive, le sottolineature, gli organizzatori anticipati, l’uso di scalette, le strategie, fondata sulla capacità d'immaginazione, sulle capacità associative (o abduttive), ecc.
Infine, può essere utile ricordare che normalmente, i processi mnestici sono valutati sulla base di tre prestazioni (difficoltà):
- riconoscimento; individuare elementi in precedenza già visti, sentiti o esperiti;
- ricostruzione; rimettere nel loro ordine elementi che vengono presentati in modo disordinato;
- rievocazione; descrivere verbalmente, graficamente o motoriamente episodi e situazioni già vissute.
4.9. Abilità di scrittura
La scrittura è attività scolastica come poche, poiché essa viene appresa a scuola e nella scuola trova, nella maggior parte dei casi, la sua unica utilizzazione. Essa implica l’acquisizione di abilità cognitive specializzate nella comprensione elaborazione e produzione del testo scritto.
Secondo Hayes e Flower, il processo dello scrivere si articola in tre fasi fondamentali: la progettazione (planning), la trascrizione e la revisione.
Nella fase di progettazione il soggetto utilizza informazioni relative al compito in cui è impegnato (contesto del compito) e informazioni ricavate dalla memoria a lungo termine, che servono a porre gli obiettivi della produzione scritta e a stabilire un piano per raggiungerli. Il planning può essere definito come un'attività simbolica che consiste nel prefigurare una sequenza di azioni sufficiente per raggiungere un obiettivo (Pea, 1982).
Nella seconda fase (di trascrizione), si ha il passaggio dal progetto al testo scritto: il materiale ricavato dalla memoria viene trasformato nelle frasi che costituiranno il testo prodotto.
La terza fase (di revisione), serve a migliorare la qualità del testo scritto, e consiste di due sottoprocessi: il leggere ciò che si è scritto, e il correggere (editing). La correzione si articola in brevi episodi che interrompono altri processi e può avvenire sia durante, che dopo la trascrizione[39].
Le ricerche di Bereiter e del suo gruppo hanno evidenziato le diverse modalità di elaborazione dell'informazione che distinguono gli scrittori principianti da quelli esperti; sia gli uni che gli altri perseguono degli obiettivi quando scrivono, e per raggiungerli, mettono in atto dei processi assimilativi, cioè trasformano il compito assegnato in modo da adattarlo alle loro strutture. (Scardamalia e Bereiter, 1982). La differenza fondamentale consiste nel fatto che i principianti usano di regola la strategia del "dire tutto quello che si sa", che consiste nel ridurre il compito ad argomenti e poi nell'esporre ciò che si sa sugli argomenti esperti. Lo scrittore esperto, invece, dispone di meccanismi di feedback che gli consentono di modificare, sia gli obiettivi iniziale in relazione ad altri obiettivi che emergono nel corso della composizione, sia il testo via via prodotto per adeguarlo alla flessibilità degli obiettivi. La progettazione esperta è dunque una continua interazione tra obiettivi e azioni per conseguirli.
Bereiter afferma che è possibile portare ogni allievo alla piena padronanza delle abilità di scrittura, egli ritiene che ciò sia possibile, qualora si riesca a favorire nell’allievo, il salto allo stadio immediatamente superiore a quello in cui si trova. Il suo modello stadiale è così composto:
I. Il primo stadio è quello della scrittura associativa. Questo tipo di scrittura è basata su chi scrive e non su chi legge, è espletato senza considerazione relative al destinatario e senza un piano preciso.
II. Il secondo stadio riguarda la scrittura performativa, e consiste nell'integrazione tra la scrittura associativa e la conoscenza delle convenzioni stilistiche (ortografia, punteggiatura, ecc.).
III. Il terzo stadio è quello della scrittura comunicativa. Qui si ha l'integrazione tra la scrittura performativa e la cognizione sociale. Là dove questo stadio non viene raggiunto, ciò non dipende dalla incapacità di tener conto del punto di vista altrui, bensì dall'incapacità di tener conto di più cose contemporaneamente; il possibile lettore, la produzione e le convenzioni stilistiche. La capacità di adattare lo scritto al destinatario si verificherebbe piuttosto tardi, verso la fine della scuola secondaria.
IV. Il quarto stadio è quello della scrittura unificata. In questo tipo di scrittura l'allievo riesce a percepire se stesso anche come lettore, riesce cioè, a stabilire un feedback tra ciò che scrive e ciò che legge. In tal modo, la scrittura perde la connotazione strumentale e diventa produttiva.
V. Il quinto stadio (il più complesso) è quello della scrittura epistemica, dove l'interazione fra lo scrivere e il pensiero riflessivo produce la scrittura stessa. La scrittura epistemica emerge quando scrivere serve a chiarire le idee e a mettere a fuoco concetti e riflessioni che non avevano trovato precedentemente il mezzo di esprimersi.
5. L’imparare a studiare dal punto di vista metacognitivo: Il metodo di studio
La ricerca sulle modalità per insegnare o imparare a studiare riguarda da vicino i processi metacognitvi, poiché si riferisce allo sviluppo di consapevolezze e di procedure di controllo che l’allievo deve essere in grado di utilizzare per regolare la propria attività cognitiva di studio. Il problema del metodo di studio ha trovato nello sviluppo della teoria metacognitiva nuovo vigore (Boscolo, 1986).
Il lavoro educativo sul metodo di studio può ambire, a breve termine, a smuovere l’allievo dalle sue cattive abitudini, ad aiutarlo a riflettere meglio su come si opera e potrebbe operare, ad avviarlo all’uso di strategie nuove, ma non può garantire un’automatizzazione di procedure che richiedono tempo. Il ragazzo andrebbe stimolato ad imparare il metodo di studio e a imparare ad adattarlo ai singoli contesti. In altre parole, l’insegnante può aiutarlo a metterlo nelle condizioni di impadronirsi di un metodo di studio flessibile e della capacità di individuare di volta in volta l’approccio più adatto. Da ciò consegue che lo studente deve essere portato a riflettere maggiormente sulle sue caratteristiche, per esempio, sui suoi stili cognitivi e su quello che gli accade, a riconoscere bene i casi in cui ha avuto successo da quelli in cui ha incontrato difficoltà, al fine di operare un'analisi degli errori commessi.
5.1. Lo studente “strategico”
Da quanto detto sopra, si deduce facilmente che uno studente che riflette sulle proprie caratteristiche, sugli errori commessi, ecc. si pone nelle condizioni di poter gestire efficacemente il proprio apprendimento. A questo proposito, è interessante notare che molte ricerche, in campo psicopedagogico, hanno tentato di delineare un profilo del “bravo studente”, ovvero, di un soggetto flessibile, strategico e con un buon rapporto verso lo studio. Borkowski e Pressley hanno stilato un decalogo di caratteristiche che contraddistinguono un simile studente (Borkowski, 1988):
1. Conosce un gran numero di strategie utili all’apprendimento.
2. Capisce quando, dove e perché queste strategie sono importanti.
3. Sceglie le strategie con saggezza e le applica operando un monitoraggio.
4. È intrinsecamente motivato.
5. Aderisce ad una visione incrementale della crescita della mente.
6. Non teme l’insuccesso, comprende che è indispensabile per raggiungere il successo.
7. Non è ansioso di fronte ad una prova, bensì la vede come occasione per imparare.
8. Crede nello sforzo attentamente organizzato.
9. Rispetta ed apprezza la diversità del talento umano (utilizza se stesso piuttosto che altri come pietra di paragone per giudicare il successo).
10. È sostenuto nei punti sopraelencati da genitori, scuola e società in genere.
5.2. Abilità di soluzione di problemi (problem solving)
L’approccio di Information Processing descrive il comportamento di soluzione come un’interazione fra un sistema di elaborazione dell’informazione, l’ambiente del compito e lo spazio del problema. Il sistema di elaborazione è l’essere umano (o il computer) che risolve il problema. Questo sistema opera serialmente (un processo alla volta) e dispone di strutture di conoscenza e di un repertorio di strategie. Le strategie aiutano a interpretare il problema, a cercare nella memoria le procedure e gli algoritmi disponibili, nonché a mettere in relazione elementi di conoscenza immagazzinati separatamente per produrre la soluzione. L’ambiente del compito è costituito dal problema così come lo definisce lo sperimentatore, un osservatore estraneo o una combinazione di elementi presentati in modalità diverse.
Per risolvere un problema, un individuo deve costruire una rappresentazione (detta anche spazio del problema) dell’ambiente del compito. A questo punto, ricava delle informazioni che codifica in modo da poterle interpretare in base alle strutture di conoscenza di cui dispone (Resnick e Ford, 1981). Il tipo o modalità di rappresentazione può essere diverso (linguistico, iconico, simbolico, cinestetico, ecc.) e serve ad attivare differenti tipi di conoscenze e differenti strategie. L’adozione di un tipo di rappresentazione piuttosto che di un altro dipende sia dalle differenze individuali nello stile cognitivo, nel grado di maturazione e di esperienza dell’individuo con un certo tipo di problemi, sia dalle caratteristiche dell’ambiente del compito. I dati del problema suggeriscono all’allievo/solutore il tipo di strategie da adottare per raggiungere la soluzione. Questo <<suggerimento>> può essere più o meno esplicito, a seconda del maggior rilievo che assumono certi elementi del problema rispetto ad altri.
La soluzione di un problema, in sostanza, implica due tipi di meccanismi: uno di comprensione e l’altro di ricerca (cercare le vie per avvicinarsi agli obiettivi). Questi due meccanismi interagiscono in quanto, i processi di ricerca dipendono dal tipo di rappresentazione (in ultima analisi, dalla comprensione del problema), mentre quest’ultima può a sua volta essere modificata o strutturata in conseguenza di nuove informazioni messe in luce dai processi di ricerca.
Una volta costruita la rappresentazione del problema, i tentativi di soluzione possono accrescere la comprensione del solutore, e questo porta a un nuovo spazio del problema o nuova rappresentazione, e così via.
5.3. Abilità legate al ragionamento analogico
Si ragiona per analogia ogni qualvolta si prende una decisione su qualche aspetto nuovo della nostra esperienza stabilendo un parallelo con l’esperienza precedente (R. Sternberg, 1977).
La funzione di un’analogia è quella di derivare una soluzione o ipotesi nuova: ciò avviene attraverso una proiezione iniziale parziale tra due elementi analoghi (il problema di cui è nota la soluzione è quello da risolvere), che viene poi estesa e ampliata mediante il recupero dalla memoria e/o la produzione di altre conoscenze relativamente all’elemento meno noto.
Secondo Gick e Holyack (1980), la soluzione analogica di un problema implica fondamentalmente quattro fasi:
1. costruire una rappresentazione mentale di una situazione nota e di una problemica;
2. scegliere la situazione nota come analoga in maniera potenzialmente rilevante all’altra;
3. far corrispondere gli elementi delle due situazioni (proiezione)[40];
4. sviluppare la proiezione per produrre la soluzione.
Queste fasi non seguono necessariamente una rigida sequenza, ma interagiscono in più modi.
Molti autori suggeriscono l’opportunità di usare l’analogia come strumento per l’istruzione anche se, gli insegnanti devono essere consapevoli delle difficoltà che gli allievi, soprattutto quelli con deficit scolastici, incontrano nel rilevare le analogie per risolvere un problema[41]. In questo, come in molti altri momenti dell’apprendimento, la guida dell’insegnante è fondamentale per abituare gli allievi a rilevare somiglianze e differenze, a non lasciarsi fuorviare da elementi vistosi ma poco rilevanti e a usare in modo flessibile gli schemi.
Una finalità dei programmi di insegnamento che tengano conto del pensiero analogico, è quella di far apprendere abilità generali di soluzione di problemi, che gli allievi possono applicare a situazioni nuove poiché, le abilità di pensiero tanto più sono produttive e applicabili quanto più sono astratte.
5.4. Transfer: l'abilità di generalizzazione dell'apprendimento
Il comportamento umano mostra abilità che vengono usate in contesti diversi e che non sono quindi specifiche, ma generali. Il passaggio nella cognizione umana dalla specificità alla generalità richiama il problema del transfer.
Le ricerche in questo settore, hanno dimostrato che, esiste una connessione privilegiata tra problem solving (anche detto: pensiero produttivo) e transfer, in quanto, al concetto di pensiero produttivo è legato quello della trasferibilità dei principi strutturali appresi nella soluzione di un problema[42]. La comprensione della struttura che regola i rapporti tra gli elementi del problema, è uno dei fattori che consente, l’applicazione (trasferibilità) a situazioni nuove dei principi appresi.
5.5. Transfer generico: imparare ad imparare
Nel campo dell’apprendimento, transfer sta a indicare le molteplici forme in cui gli individui applicano, utilizzano e sviluppano le conoscenze apprese in una situazione o in un campo a situazioni e campi diversi. Una prima distinzione del transfer è quella tra transfer specifico e generico. Il transfer specifico riguarda l’effetto di facilitazione o inibizione che si verifica fra compito e compito di apprendimento, in rapporto alla somiglianza tra stimoli e risposte[43]. Il transfer generico è, invece, una disposizione di apprendimento, che va oltre il compito specifico e si applica a una classe di compiti simili tra loro ma diversi. L’organismo (umano e animale) migliora progressivamente attraverso la pratica, non solo la prestazione nei singoli compiti, ma la stessa capacità di apprendimento in compiti analoghi: è un <<apprendere ad apprendere>> che supera il miglioramento rilevabile dalla prestazione in compiti simili (il transfer specifico) e che si inferisce, invece dal progressivo miglioramento della prestazione in classi diverse di compiti. Secondo il Laboratory of Comparative Human Cognition, questa capacità di transfer è analizzabile in termini di strategie di diverso grado di specifictà/generalità, ma comunque suscettibili di essere insegnate, affinate e sviluppate. Il merito di aver arricchito e riformulato il concetto di transfer spetta a A.L. Brown, il quale, ha ripreso il concetto di apprendere ad apprendere a suo tempo elaborato da H.F. Harlow (1949) in uno storico articolo sull’apprendimento discriminativo delle scimmie.
Imparare non significa solo acquisire elementi di conoscenza; vuol dire anche capire qualcosa della situazione di apprendimento, delle strategie adatte, dei propri limiti e delle proprie risorse, della difficoltà che un determinato compito implica.
Essere esperti nell’imparare vuol dire, in sostanza, essere consapevoli dei fattori che interagiscono nell’apprendimento o per usare un’espessione della Brown: “diventare esperti è il processo della conoscenza relativa a regole, strategie e obiettivi necessari per una prestazione efficiente”(Brown, 1982, p. 97). Disporre di questa conoscenza significa adeguare le proprie attività cognitive alle richieste della situazione di apprendimento in maniera più efficace e flessibile: significa imparare ad imparare. Imparare ad imparare, è un nodo centrale della teoria dell’intelligenza della Brown, qui convergono e si integrano gli apporti di diverse discipline come la psicopedagogia interculturale, l’intelligenza artificiale, la psicologia cognitiva, la teoria metacognitiva e, non ultimo, il concetto di accessibilità che l’autrice mutua dall’etologia.
5.6. La flessibilità: Una dimensione importante del transfer
Nella teoria dell’intelligenza di Brown e Campione, la nozione di accessibilità riguarda una concezione dell’intelligenza come sistema gerarchicamente organizzato, che consiste in un repertorio di forme di adattamento specializzato, originate da esperienze specifiche di sopravvivenza. Nel mondo animale queste specializzazioni adattive sono tanto più specifiche, cioè legate all’ambito ristretto in cui hanno avuto origine, quanto più l’organismo è semplice. Gli animali superiori sviluppano, invece, forme di adattamento (i programmi cognitivi) che non riguardano solo singole componenti del sistema, ma sono accessibili anche ad altre componenti e possono quindi essere usate in una varietà di situazioni. La flessibilità emerge dunque come una caratteristica fondamentale dell’intelligenza, che raggiunge l’apice nelle forme di controllo consapevole sulle attività cognitive.
Come nell’evoluzione della specie, così nell’ontogenesi, lo sviluppo può essere considerato in termini di accesso, cioè di abilità che sono all’inizio strettamente specifiche e poco accessibili e diventano successivamente più generali. Lo sviluppo cognitivo può allora essere definito come il processo di graduale estensione e connessione di abilità isolate, che arriva a comprendere la consapevolezza (Brown, 1982, p.105)[44]. Laddove è carente questo processo di connessione, si è in presenza di deficit nella capacità di generalizzare l'apprendimento.
La Brown usa la metafora della saldatura per indicare la tendenza propria dei bambini, dei soggetti con deficit socio-etno-cognitivi, dei soggetti immaturi o ritardati, a non utilizzare un’abilità fuori dall’ambito specifico in cui si è formata. Un esempio può essere offerto dalle differenze nelle prestazioni di memoria tra bambini esperti e adulti rilevate dalla studiosa M.Chi.
Il bambino esperto, ad esempio nel giocare a un videogame, ha accesso alla propria abilità solo nel suo ambito di esperienza, e questo spiega le sue prestazioni nettamente inferiori in altri campi rispetto agli adulti. I bambini, dunque nono sono soltanto inesperti per definizione, ma anche quando sono esperti in un campo, tendono a rimanere “saldati” ad esso (Brown, 1982). Gli adulti esperti, invece, hanno un rapido accesso, sanno mettere a frutto la loro competenza per apprendere abilità nuove; sanno cioè, come diventare esperti in un campo nuovo. La flessibilità, come dimensione del transfer, veicola transizione da una conoscenza inesperta e legata a un contesto a una concezione esperta e decontestualizzata.
6. Abilità trasversali afferenti alla sfera affettivo-motivazionale
Le variabili affettive, emozionali, motivazionali, ecc., possono essere considerate abilità trasversali in quanto si inseriscono in tutte le attività scolastiche (curricoli ufficiali) a qualunque livello di età e oltre il periodo scolastico;
Il termine motivazione, nel linguaggio comune, viene usato in riferimento a pulsioni, processi e comportamenti abbastanza eterogenei: la tendenza dell’organismo a soddisfare i bisogni primari, l’attività esplorativa del bambino piccolo, la curiosità dello scienziato, il desiderio di riuscire in un attività e la paura di fallire, ecc. Questi aspetti, classificabili come motivazionali, trovano, sempre più, ampio spazio nell’ambito dell’apprendimento scolastico. In questa sede, quando si parla di motivazione, è abbastanza consueto assegnare all'insegnante il compito di stimolare e mantenere la motivazione degli allievi, sia attraverso un atteggiamento di rinforzo sia attraverso la predisposizione di situazioni ed attività da cui gli allievi possono trarre sollecitazioni ad impegnarsi nell'apprendimento.
A oggi, è ancora poco consueto attribuire all'insegnante, anche il delicato compito di equilibrare le attribuzioni dei suoi allievi, compito difficile poiché l'insegnante stesso non è sempre consapevole degli atteggiamenti, aspettative e teorie con cui, in maniera non manifesta, egli influenza la motivazione degli allievi. Questo compito appare ancora più delicato nel caso di allievi che per provenienza etnica e socioculturale o, per caratteristiche individuali, accumulano nella scuola esperienze di continui insuccessi o addirittura, come nel caso di ragazzi provenienti da diversi paesi in via di sviluppo, siano privi di esperienze scolastiche.
Alcune procedure, sviluppate da vari ricercatori, "correggono" le attribuzioni di allievi alle prime armi, insegnando loro ad attribuire l'insuccesso a insufficiente impegno e quindi a perseverare nell'attività.
6.1. Superare la demotivazione scolastica
In ogni tempo e in ogni paese, vi è una realtà della scuola fatta anche di abbandono precoce della frequenza, di scarso o nullo interesse degli allievi per l'attività scolastica, di rifiuto dell'impegno nello studio. Si tratta di problemi gravi, determinati da molteplici fattori (B. Vertecchi ,1994).
Covington è uno degli studiosi che ha studiato i diversi aspetti della demotivazione scolastica; partendo dalla teoria della motivazione della Harter, afferma che le manifestazioni di demotivazione sono una reazione degli allievi alla minaccia del loro senso di valore. Tale minaccia è intrinseca alla struttura stessa del sistema scolastico, in cui, l'individuo impara che il suo valore personale dipende dalla capacità di riuscire e che quindi stimola la competitività. Oltre alla competitività, è costantemente presente la minaccia dell'insuccesso, tanto più preoccupante, poiché esso, mette in discussione l'abilità a cui è legato il senso del valore. Accade così che ragazzi che pensano di non farcela (cioè, che ritengono il successo superiore alle proprie possibilità) cerchino in qualche modo di evitare l'insuccesso, sottraendosi alle situazioni che potrebbero rivelare la loro scarsa abilità e quindi compromettere il loro senso di valore. Per evitare il fallimento mettono in atto una varietà di strategie, che vanno dal copiare dal compagno più bravo al porre obiettivi estremamente facili, oppure, inversamente, molto difficili e quindi tali da giustificare l'eventuale probabile insuccesso. Queste e altre strategie difensive e autoprotettive non fanno che peggiorare la situazione e sottolineano l'assenza o povertà nell'allievo della capacità di progettare e organizzare proficuamente il proprio apprendimento.
Covington propone due soluzioni per interrompere questo circolo vizioso. La prima consiste in una ristrutturazione del sistema di ricompense della classe, che si può ottenere portando l'individuo a competere non con i compagni, ma con se stesso; questo implica una diversa considerazione della riuscita o successo scolastico, che non consegue dal superamento delle prestazioni dei compagni, ma dal raggiungimento di un livello stabilito da e per il singolo allievo. Si tratta cioè di una individualizzazione degli obiettivi dell'apprendimento che implica il passaggio del ruolo dell'insegnante da dispensatore di ricompense a quello di facilitatore di un apprendimento, in cui ciascun allievo può essere premiato dal fatto stesso di riuscire.
L'individualizzazione degli obiettivi richiede un adeguata valutazione di ciò che l'allievo è in grado di fare, in modo da evitare sia le frustrazioni conseguenti a obiettivi troppo elevati, sia quelle che derivano dal fatto di raggiungere obiettivi troppo facili.
7. Abilità trasversali afferenti alla sfera sociale o socio-relazionale
Le variabili socio-relazionali sono quelle che rendono vivibile e soddisfacente l'interazione con gli altri; in particolare, la capacità di saper comunicare con l’altro sembra essere l’abilità socio-relazione per eccellenza, in quanto, secondo moltissime ricerche, starebbe alla base di molteplici compiti di apprendimento dentro e fuori la scuola[45]. Comunicare significa non solo esprimersi, ma anche ascoltare, impiegare parole ma anche la comunicazione non verbale; significa anche esercitare un certo autocontrollo sulle proprie emozioni o paure. Comunicare implica la capacità di entrare in relazione con persone diverse, in situazioni diverse, come quella a tu per tu, o quella del piccolo e grande gruppo. In pratica, nel dialogo, la persona esprime se stessa, il suo carattere, la sua personalità e, tramite le proprie idee o opinioni, presenta agli altri un'immagine di sé.
Qui di seguito viene esposta una breve rassegna di altre abilità socio-relazionali, necessarie anch’esse, fuori e dentro un contesto scolastico.
7.1. Sviluppare l’autoregolazione
L’autoregolazione come obiettivo diretto dell’intervento scaturisce dall’idea che i processi mentali possano essere controllati[47]. Qualsiasi programma di insegnamento di una strategia, che implichi non solo la conoscenza di essa, ma anche il suo uso centrato su specifici processi di controllo (pianificazione, automonitoraggio, ecc) è volto a costruire abilità autoregolative.
L’autoregolazione sembra avere un carattere generale perché si riferisce sia a comportamenti, sia a sottili risposte cognitive o fisiologiche, e non descrive semplicemente eclatanti inibizioni o raddrizzamenti di comportamento, ma anche costanti e fini regolazioni delle reazioni fisiologiche e psicologiche. Nell’autoregolazione, così come nell’autocontrollo, afferiscono abilità come quelle di programmare le proprie risorse, gestire eventi ansiogeni, gestire il proprio umore, le reazioni al dolore, ecc.
In molte ricerche internazionali sulla sindrome da deficit attentivo “SDA”, è stato rilevato come il numero di bambini, con (ma anche senza ) disturbi di apprendimento, che presentano difficoltà di autoregolazione e/o autocontrollo, è veramente impressionante e le conseguenze di questa carenza possono essere estremamente gravi (Cornoldi, 1996).
L’obiettivo ambizioso che si vorrebbe conquistare con i programmi di autoregolazione è quello di rendere il soggetto attivo, capace di organizzare da solo la propria attività e, con riferimento all’automonitoraggio, capace di tenersi sotto controllo durante lo svolgimento del compito.
Se un addestramento è attivo, il soggetto è aiutato a diventare consapevole di ciò che sta imparando e ad esercitare un controllo sulle strategie e sui suoi comportamenti; mentre, il feedback dato al soggetto, dalla sua stessa prestazione, migliora le conoscenze metacognitive e di funzionamento mentale e in genere accresce il suo senso di soddisfazione (Ashman e Conway, 1991, 128-129).
8. Contributi e linee di intervento di alcuni programmi di addestramento
A questo punto, prima di passare all’esposizione del progetto Itinère, verrà data un’idea di altri programmi di addestramento sulle abilità trasversali. Di seguito si accennerà pertanto a due di essi. Entrambi, seppur in modalità diverse, rappresentano due esempi di intervento sulle abilità trasversali, altamente significativi.
Il primo esempio è il programma Vypracon, un sistema di apprendimento dello yoga che integra il momento della prestazione fisica con quello dell’acquisizione teorica grazie all’uso e al lavorio sulle abilità trasversali.
Il secondo esempio, invece è il programma di arricchimento strumentale (AS) di Feuerstein, un programma volto al recupero di soggetti ritardati (deficitari) attraverso la stimolazione di abilità trasversali di base, tali da rendere i soggetti in questione capaci di pensare autonomamente.
In entrambi i programmi di addestramento, si realizza quel principio importante auspicate da studiosi come J. Borkowski, A.Brown e C. Butterfield, ovvero, il lavoro sul transfer (generalizzazione dell’apprendimento) e sulle sue lacune.
8.1. L'apprendimento psicofisico nel sistema Vypracon
Vypracon, acronimo di Virtual Yoga and Pratique Condivision[48], è un sistema di apprendimento teorico-prativo della disciplina dello yoga, sperimentato e sviluppato nell'Accademia Yoga di Roma. Tale sistema è utilizzato con allievi di differenti età: dai bambini, ai giovani, ai cinquantenni, sia normali sia aventi difficoltà di apprendimento con diverso grado, del tipo: vuoti di memoria, disturbi nella comunicazione e nelle capacità percettive, stati d'ansia, nervosismo, ecc..
In sintesi, il sistema Vypracon, è incentrato su una sequenza di tre momenti elementari (fasi) che si susseguono a rotazione in una spirale crescente.
Nella prima fase, ogni allievo si addestra su un simulatore virtuale (generalmente un computer). Lo scopo primario, in questa fase, consiste nel cercare di non perdere mai la consapevolezza di ciò che si sta facendo. Virtual yoga, in pratica, sta a significare: autoapprendimento interattivo dello yoga all'interno di spazi virtuali e di simulazione generati da un computer. Qui come in un videogame, si vive l'esperienza di un viaggio tra le meta-conoscenze e gli "scenari" ottenibili con la pratica costante e graduale di semplici tecniche yoga.
La navigazione cosciente in quel mondo virtuale favorisce l'acquisizione di esperienze alla stregua di un simulatore di volo.
Questa prima fase è un pre-requisito necessario per l’accesso alla seconda fase, cioè alla pratica collettiva e concreta dello yoga.
Lo yoga rappresentato nelle varie simulazioni virtuali, è costellato da un’insieme di prove e gare, nelle quali l’allievo può <<misurare>> (e misurarsi) le conoscenze acquisite. In esse, vengono principalmente stimolate e premiate: mnemotecniche, competenze di meta-apprendimento, di intuito, di ragionamento analogico e di interpretazione simbolica, capacità logico-matematiche, capacità di resistenza attenzionale, capacità di pensiero divergente, ecc.
Nella seconda fase, il singolo allievo è invitato a praticare gli esercizi yoga nella palestra (o sala degli esercizi), assieme agli altri allievi e sotto la guida attenta dell’insegnante Vypracon.
Nello yoga, la maggior parte degli esercizi psicofisici anelano a portare sotto il controllo cosciente dell’allievo svariati processi mentali, tra di essi vi sono: la sensazione mentale di fastidio, dolore o benessere percepita durante le varie fasi di un esercizio, l’osservazione distaccata dei flussi di pensiero che affiorano spontaneamente alla coscienza, l’ascolto e l’attenzione del ciclo respiratorio e l’abbinamento di quest’ultimo con le varie fasi di un esercizio.
Questo lavoro, oltre che rilassare il corpo e la mente, permette, all’allievo, di acquisire metaconoscenze sui propri deficit e virtù cognitive, quindi, di sviluppare capacità di autocontrollo e autoregolazione. Generalmente gli esercizi praticati consistono in:
- posture tipiche dello yoga (cioè le asanas) abbinate alla respirazione;
- stretching;
- automassaggi;
- respirazioni ritmiche volontarie (cioè il Pranayama).
Per ogni esercizio, l’allievo cerca di rievocare la giusta sequenza e le possibili varianti apprese nella prima fase; spesso per facilitare tale compito, l'insegnante di Vypracon interviene con delle diapositive o con apposite vocalizzazioni. Ognuno <<giocando>> con l'esercizio, ne sperimenta la consistenza, ora staticamente, ora dinamicamente, così facendo, gradualmente, ne acquisisce la padronanza.
Nella terza fase vi è il momento della condivisione dei risultati di tali esperienze, ciò avviene attraverso un colloquio di gruppo, moderato dallo stesso insegnante, in cui è possibile sia lo scambio verbale, sia la produzioni di disegni e schizzi che codificano e rappresentano (seguendo opportuni accorgimenti metodologici) il <<gioco mentale>> esperito dall'allievo[49].
8.2. Il programma dell’arricchimento strumentale di Feuerstein
L'arricchimento strumentale (AS) è un programma di intervento che ha per scopo: insegnare ad apprendere a pensare. Dice Feuerstein (1980, p.1) l'obiettivo del programma AS è quello di cambiare la struttura cognitiva dei soggetti ritardati trasformando il loro stile cognitivo passivo e dipendente in quello caratteristico di chi pensa in maniera autonoma.
Il programma poggia sulla teoria della modificabilità cognitiva e dell'esperienza di apprendimento mediato, che Feuerstein ha elaborato nel corso della sua lunga attività, nell'ambito della Youth Aliyah, un'istituzione rivolta al recupero di bambini e adolescenti ebrei dai paesi islamici, dove si trovavano in un grave stato di deprivazione, e alla loro integrazione nel nuovo stato d'Israele[50]. Feuerstein, per soggetti ritardati, intende quegli individui che per motivi diversi sono incapaci di trarre vantaggio dalle esperienze di apprendimento sia formale che informale. La lunga esperienza, nella diagnosi e nel recupero di questi soggetti, ha portato Feuerstein ad adottare un approccio dinamico nell'indagine sui livelli di partenza degli allievi, al fine di rintracciare il potenziale individuale di cambiamento (Feuerstein, 1980, pp.59-60).
Alla base del programma AS sta il concetto di modificabilità. Secondo Feuerstein, la caratteristica più rilevante dei soggetti ritardati è il loro ridotto livello di modificabilità, il quale è la manifestazione di una deprivazione culturale o mediazionale. Mentre la deprivazione culturale si riferisce al fatto che, il bambino viene privato della sua cultura in quanto non è il destinatario di una trasmissione culturale da parte dei suoi genitori, la deprivazione mediazionale si manifesta in una carente o mancante adattabilità alle situazioni, che appare tanto più evidente quanto più è complessa la situazione a cui il soggetto deve adattarsi[51].
In questo senso, si parla di modificabilità ridotta in quanto caratteristica dell'organismo che si manifesta quando l'adattamento richiede una modificazione cognitiva.
Lo sviluppo cognitivo, secondo Feurstein, avviene attraverso due fondamentali modalità di interazione organismo-ambiente: l'esposizione diretta agli stimoli e le esperienze di apprendimento mediato (Mediated Learning Experience, MLE). Nella prima modalità, gli individui sono esposti agli stimoli sensoriali; tale esposizione produce delle modificazioni comportamentali che riflettono il livello di maturazione neurologica e le spinte pulsionali. Invece nella seconda modalità, MLE determina lo sviluppo cognitivo e le sue differenze.
Per esperienza di apprendimento mediato, si intende un tipo di interazione in cui un adulto esperto si interpone intenzionalmente tra un bambino e un qualche stimolo esterno alterando quest'ultimo prima che si percepito dal bambino. Si tratta di un processo di mediazione che inizia dai primi momenti di vita in cui l'adulto seleziona, filtra, organizza gli stimoli e ne regola la frequenza e intensità, in questo modo produce un comportamento anticipativo nel bambino; in altre parole, è come se il mediatore imponesse una struttura spazio-temporale all'universo del bambino. Una esperienza di apprendimento mediato deve avere tre caratteristiche:
1. L’intenzionalità: l'intenzione del mediatore, condivisa dal bambino porta ad una maggior attenzione sia il bambino che l'adulto;
2. la trascendenza: l'obiettivo di una MLE va sempre oltre il comportamento immediato. L'evento specifico infatti, diventa un mezzo per raggiungere obiettivi più lontani (per esempio, un gioco di costruzioni può diventare un mezzo per l'orientamento spaziale);
3. la significatività: nell'interazione, l'oggetto o evento presentato al bambino non è neutrale, ma ha un significato affettivo e motivazionale.
Queste tre caratteristiche sono condizioni necessarie per tutte le interazioni di apprendimento mediato. Ogni contesto culturale promuove esperienze di apprendimento mediato. Quante più interazioni MLE un individuo ha ricevuto, tanto maggiore è la sua capacità di trarre beneficio dagli stimoli e quindi di essere modificato cognitivamente.
Il programma AS tenta di fornire ad adolescenti con problemi di apprendimento i tipi di esperienze di apprendimento mediato che i soggetti normali ricevono durante l'infanzia e gli anni di scuola materna; in questo modo, arriva a recuperare lacune anche decennali.
Tali esperienze sono composte da una serie di esercizi carta e matita offerti agli adolescenti, una pagina alla volta. I compiti, che richiedono da 200 a 300 ore per essere completati, sono suddivisi in 20 strumenti, ciascuno dei quali si focalizza intensivamente su una o più abilità cognitive, pur senza trascurare le altre. Gli strumenti vengono insegnati a due o tre per volta e la loro sequenza viene regolata da considerazioni di carattere motivazionale.
Il programma è svolto in classe a un ritmo di 3-5 ore la settimana da un insegnante che ha avuto uno speciale addestramento e che svolge anche il programma normale. L'insegnante presenta lo strumento e gli obiettivi e aiuta gli studenti durante lo svolgimento del compito che è individuale. Al lavoro individuale segue poi una discussione di gruppo.
Di regola, il primo strumento usato è l'organizzazione di punti che, essendo lontano dal tipo di compiti che si assegnano a scuola, non implica alcun ricordo di esperienze negative di apprendimento, inoltre esso sta alla base di molti compiti intellettuali. Il compito consiste nell'organizzare un insieme amorfo di punti proiettando in essi un ordine secondo un'insieme dato di liste modello; esso implica abilità percettiva, l'uso di strategie di ricerca di punti, la rappresentazione mentale della figura, il controllo dell'impulsività. Attraverso questo tipo di compiti l'allievo acquisisce la consapevolezza che è l'individuo che impone un ordine a un universo di oggetti (o eventi) non organizzati.
Il soggetto deprivato dal punto di vista mediazionale, generalmente presenta varie funzioni cognitive carenti: nella percezione, nella rappresentazione del problema, nella ricerca della soluzione, nella valutazione e comunicazione dei risultati. Altra sua caratteristica, è il percepire ciascun evento come unico e isolato, egli è incapace o ha difficoltà a cogliere relazioni tra oggetti ed eventi; questa incapacità, gli impedisce pertanto di staccarsi dagli stimoli concreti percepiti attraverso i sensi. Gli strumenti costruiti per correggere questo genere di lacune fanno uso di: orientamento nello spazio, relazioni temporali, relazioni familiari e progressioni numeriche. I compiti di orientamento nello spazio tendono a sviluppare nei soggetti un sistema stabile di riferimento per descrivere le relazioni spaziali; i ragazzi imparano che la percezione di un oggetto o evento, dipende dal punto di vista dell'osservatore e che le relazioni tra gli oggetti cambiano col cambiare della posizione di uno o più di essi. I compiti di Relazioni familiari danno ai soggetti l'idea che si possono categorizzare oggetti ed eventi su molte basi (una stessa persona può essere padre, figlio, fratello, ecc.), e così via.
Altri strumenti si focalizzano sull'abilità di confrontare gli oggetti, di categorizzare, di codificare e decodificare istruzioni verbali, ecc.. Vi sono poi gli strumenti più complessi che riguardano il pensiero logico: Relazioni transitive, Sillogismi, e il Pensiero Divergente o Creatività.
14 Capitolo III - Insegnare e Apprendere nella Società prossima Ventura
1. Introduzione
Questo capitolo affronta la tematica dell'apprendimento scolastico, in particolare, vuole offrire uno spazio al recente disegno di legge sulla riforma globale dei cicli d'istruzione della scuola Italiana. Tale legge, negli intendimenti del legislatore, punta a rilanciare il ruolo sociale dell'istituzione scuola, in quanto chiamata a guidare il cambiamento generazionale attraverso la fondazione di nuovi valori, di una nuova professionalità, più matura, flessibile e chiamata a gestire nuove dinamiche che vedono nella formazione un ruolo sempre più centrale nelle nello sviluppo della società prossima ventura.
2. Il ruolo della "nuova scuola"
"Cosa insegnare ai bambini e ai ragazzi delle prossime generazioni", l'interrogativo posto dal Ministro Berlinguer è questione assai controversa, rispetto alla quale l'esperto non può non essere una collettività senza limiti, destinata a coincidere con la scuola, ovviamente, ma in prospettiva con la società tutta, e con le dinamiche della sua attuale, profonda trasformazione.
La scuola è l'unica sede in cui si presentano in forma ordinata e relativamente completa le "istituzioni" dei vari saperi, diversamente da quanto accade per le informazioni più o meno occasionali e scoordinate che vengono fornite da altre sedi. Il "disordine informazionale", che è proprio della società dell'informazione, agisce come specchio e generatore di una costante revisione dei quadri istituzionali delle conoscenze. La scuola non può assistere inerte a questo fenomeno. Le si potrà chiedere di darsi un assetto culturale all'interno del quale la dimensione disciplinare e quella reticolare (dei saperi trasversali e dei collegamenti fra le diverse aree) costituiscano i poli di un campo di tensioni costruttive, sostenute da un costante impegno di ricerca e di proposizione.
3. Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell'istruzione
(il testo ufficiale approvata dal Consiglio dei Ministri in data: 3/6/97 è nell'allegato A)
Nel mese di gennaio del 1997 il Governo, in attuazione del proprio programma e dell'accordo sul lavoro del 24 settembre 1996 annunciava l'intento di proporre una riforma generale del sistema scolastico italiano, praticamente stabile dagli inizi del secolo e per più versi non più adeguato a rispondere alle complessive esigenze della formazione delle nuove generazioni, chiamando il mondo della cultura, della scuola, del lavoro, le famiglie, le forze politiche e sociali, le associazioni e le istituzioni del sociale ad una riflessione dalla quale potessero scaturire proposte efficaci e un dibattito sereno nell'interesse del Paese e del suo futuro.
L'annuncio era accompagnato da una proposta articolata di riordino dei cicli scolastici che teneva conto sia di esigenze indilazionabili, quali quella dell'adeguamento dell'obbligo di scolarità ai livelli europei, sia degli esiti della sperimentazione realizzata nella scuola superiore negli ultimi venti anni, sia del dibattito trentennale sulle possibili ipotesi di riforma, che aveva visto tra i suoi punti più alti la Conferenza nazionale sulla scuola tenutasi a Roma dal 30 gennaio al 3 febbraio 1990 e l'approvazione da parte del Senato della Repubblica, nel 1993, di una proposta di legge unificata sul riordino dell'istruzione secondaria superiore e sul prolungamento dell'obbligo scolastico.
Compito del Governo non è quello di imporre, bensì quello di interpretare i temi e le esigenze prevalenti nella società e di formulare al Parlamento proposte tali da dare risposte efficaci, salvaguardando le libertà e le specificità delle diverse formazioni.
Il disegno di legge allegato parte dal riconoscimento che l'educazione, la formazione e l'istruzione rivestono preminente interesse nazionale non solo per ogni governo, ma per tutte le autonomie e le formazioni sociali che compongono il Paese. Esso inoltre riflette l'esigenza di avvicinare il nostro sistema scolastico a quello degli altri Paesi europei, per la costruzione della "casa comune dell'istruzione per la nuova Europa", così come più volte affermato dal Consiglio dei Ministri degli Stati membri dell'Unione Europea e, al contempo, di mettere le premesse per la riforma del "welfare state", che non può non fondarsi anche sulla formazione delle nuove generazioni.
Riflettendo sulle caratteristiche che differenziano il nostro tempo dalle epoche precedenti, il documento del Governo del gennaio ricordava che, i rapidi progressi della scienza e l'accelerazione dello sviluppo delle tecnologie hanno profondamente inciso sulla "stabilità delle conoscenze", sempre più rapidamente "bruciate" dalle innovazioni; al punto che nei paesi più avanzati, intere generazioni hanno sperimentato il significato di "obsolescenza" riferito ad abilità e capacità che l'evolvere dei tempi aveva reso inesorabilmente inutile.
Se ne traeva la conclusione che presupposto fondamentale di un intervento che voglia essere veramente innovatore è la previsione di un rafforzamento degli elementi culturali di tipo generale, metodologico e di indirizzo, tali da favorire formazione della persona nella sua interezza, da metterla al riparo dalla instabilità dei contenuti del moderno sapere e da fornirle gli strumenti per mantenere aggiornati i livelli di competenza, di conoscenza e di abilità.
Far crescere le risorse umane, anche quantitativamente, ha pertanto il senso di garantire che cambiamenti, trasformazioni, evoluzioni siano governati non da pochi super-tecnici, ma democraticamente, dalla generalità dei soggetti che vi sono interessati.
La qualità e quantità delle risorse umane disponibili è stata peraltro riconosciuta anche come fattore strategico per lo sviluppo dei livelli produttivi e occupazionali di ciascun paese. Il libro bianco pubblicato nel 1996 dalla Commissione europea, intitolato "Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva" testualmente afferma che "l'investimento nelle risorse immateriali e la valorizzazione delle risorse umane incrementano la competitività globale, sviluppano l'occupazione e permettono di salvaguardare le realizzazioni sociali. Quanto ai rapporti sociali fra gli individui, essi saranno sempre più guidati dalle capacità di apprendimento e dalla padronanza delle conoscenze fondamentali".
Produzione e occupazione nei paesi sviluppati sono variabili i cui scostamenti vanno osservati con molta attenzione: i processi tecnologici da un lato marginalizzano il lavoro umano, spesso non più indispensabile nei settori della produzione diretta e dall'altro potenziano la richiesta di qualità organizzative, ideative e programmatorie dei processi e dei flussi. Lo sviluppo di tali qualità ha però per presupposto un forte investimento nella formazione. E' proprio sulla formazione che nel prossimo futuro si incentrerà la competizione economica internazionale, prima imperniata sull'approvvigionamento delle risorse naturali ed energetiche.
Il presente disegno di legge mostra ormai la consapevolezza dell'insufficienza di singoli provvedimenti di riordino degli attuali percorsi di istruzione e formazione, fuori da un quadro generale che offra risposte meditate e compiute a tutti gli interrogativi ed ai problemi ai quali l'attuale sistema ha dato origine.
La ricostruzione dell'intero percorso dell'istruzione vuole essere una risposta concreta ai più gravi problemi che emergono da un'analisi della attuale realtà, nella quale il numero degli insuccessi e delle espulsioni precoci dal sistema scolastico è certamente troppo elevato in relazione sia alle esigenze della formazione delle singole persone, sia per i riflessi sul piano del vivere sociale.
La funzione complessiva dei vari cicli di studio, è ripensata per attivare percorsi nei quali divenga possibile elevare la quantità dei successi senza penalizzare la qualità della formazione personale, e offrire, al contempo, momenti di formazione permanente capaci di riattualizzare conoscenze, competenze e capacità.
Gli obiettivi che il Governo si propone di realizzare attraverso la revisione dell'intero sistema scolastico, alla luce del dibattito sviluppatosi fino ad oggi, possono essere così precisati:
- riconoscimento della priorità dei problemi dell'educazione, dell'istruzione e della formazione come strumenti per la crescita personale e dell'intera società;
- coinvolgimento dei genitori nella realizzazione degli obiettivi educativi, di istruzione e formativi;
- innalzamento dei livelli culturali e scientifici personali e generali;
- crescita di una moderna cultura professionale, che, accanto alle abilità e capacità professionali proprie di ciascun indirizzo, fornisca a ciascuno capacità di riconversione;
- sviluppo di una cultura fondata sulla responsabilità, la tolleranza, la valorizzazione delle differenze e i valori del pluralismo e delle libertà;
- crescita della coscienza democratica e realizzazione di una cittadinanza solidaristica, piena e consapevole.
Sono stati individuati come strumenti indispensabili per raggiungere tali obiettivi:
- l'elevazione della durata della scolarità obbligatoria da otto a dieci anni;
- l'affermazione e l'attuazione in tempi ravvicinati del diritto alla formazione fino al diciottesimo anno d'età, per consentire a tutti i giovani di conseguire un diploma o una solida qualificazione professionale;
- la valorizzazione della professionalità degli operatori della scuola e della formazione e la valorizzazione di tutte le componenti nel governo e nella gestione delle istituzioni scolastiche e formative;
- la realizzazione di un sistema capace di supportare l'autonomia scolastica e di individuare i necessari interventi perequativi per uno sviluppo armonico e unitario dell'intero sistema scolastico nazionale.
Il presente disegno di legge costituisce peraltro solo una parte della risposta alle complessive esigenze di riforma della scuola.
Gli altri capisaldi di tale riforma sono infatti l'autonomia delle istituzioni scolastiche, la riforma dei programmi di insegnamento e la realizzazione, alla pari degli altri Paesi europei, di un sistema pubblico integrato di istruzione.
14.1.1.1 Relazione del Ministro della Pubblica Istruzione on. Luigi Berlinguer
(a cura del Ministero della Pubblica Istruzione - Ufficio Legislativo)
Parte Seconda
Esperimento Itinére nella Comunità Multietnica
“Città dei Ragazzi di Roma”
15 Capitolo IV - Analisi del contesto: la comunità multietnica di prima accoglienza
1. Introduzione alla Città dei Ragazzi di Roma
La Città dei Ragazzi di Roma è una comunità di accoglienza fondata più di 45anni fa, da monsignor G. Patrizio Carroll-Abbing in risposta agli orrori della seconda guerra mondiale.
Questa comunità è l'espressione vivente dell'idea che Monsignor Carroll[52] ha maturato nella sua lunga esperienza: "i giovani reagiscono con grande entusiasmo là dove esistano autentiche opportunità di realizzare la loro piena umanità, cioè, laddove venga loro data piena fiducia e responsabilità, essi dimostrano una straordinaria forza di adattamento alle deprivazioni alimentari, sanitarie, di mancanza di un riparo, ecc., ma soprattutto, essi manifestano una grande volontà di auto-organizzazione civile, in cui la responsabilità emerge e diviene sempre più costruttiva, sociale e solidale" (G.P. Carroll-Abbing).
Date le condizioni di disagio in cui vivono un gran numero di minori in tutto il mondo, il messaggio della Città dei Ragazzi ha assunto un'importanza sempre maggiore. I minori sulla strada, le vittime della droga, delle violenze, dell'abuso fisico e psicologico, i profughi, i giovani delle città e delle periferie più malsane che crescono privi di un contesto significativo e valoriale, esigono una risposta da parte della società civile, una mobilitazione e una convergenza di sforzi affinchè venga offerta loro l'opportunità di partecipare alla <<costruzione>> di una società più sana.
La Città dei Ragazzi di Roma è internazionalmente nota, soprattutto, per il suo sistema pedagogico basato sull'autogoverno. Questo tipo di pedagogia, invita e sfida i giovani a partecipare attivamente alla gestione quotidiana della loro comunità, di cui loro stessi ne diventano i protagonisti diretti.
I ragazzi si autogesticono; essi hanno un loro sindaco coadiuvato dai vari assessori, i quali coordinano un'insieme di attività definito come: "vita cittadina". Sindaco, assessori, giudice, sono ragazzi eletti da altri ragazzi, pertanto, tutti prima o poi, imparano a gestire attività e a risolvere problemi che normalmente si incontrano in età più avanzata.
I "giovani cittadini" svolgono all'interno della Città quasi tutte le loro attività giornaliere: mangiano, pernottano, praticano attività sportive come il calcio, il basket, la pallavolo, possono suonare la musica, fare del teatro e utilizzare un laboratorio di l'informatica.
La struttura della Città dei Ragazzi ospita dai 100 ai 140 ragazzi provenienti da diverse situazioni di degrado o svantaggio sociale: giovani senza famiglia o con famiglie disfunzionali, giovani con problemi di inserimento nelle scuole per motivi di difficoltà di apprendimento o disturbi comportamentali, giovani vittime di abuso, violenza o abbandono. Essa comprende oltre a funzionali edifici residenziali, strutture scolastiche in cui hanno sede una scuola media e un scuola professionale, entrambe statali, un'assemblea, un teatro, una banca, un bazar, una piscina, tre campi di calcio, due campi di tennis, un laboratorio di ceramica, e dalla fine degli anni '70, un moderno laboratorio di informatica chiamato: "Scuola di Tecnologie informatiche Paolina Nardi" ma, conosciuto dai ragazzi come il "Centro Computer".
Il Centro di informatica è sorto grazie alla donazione di un benefattore agli inizi degli anni '80. Inizialmente, furono introdotti degli apple e l'uso del linguaggio Logo. Negli anni seguenti il Centro Computer, grazie alla donazione di alcuni Pc dalla IBM, migliorò e incrementò la propria strumentazione tecnologica. Oggi i ragazzi usano il laboratorio, per lo studio compensatorio del disegno tecnico, per scrivere lettere, per dar sfogo alla loro creatività artistica nei disegni, per svago oppure per semplice curiosità[53].
2. La realtà multietnica della Città dei Ragazzi di oggi
Negli ultimi anni, la Città dei Ragazzi ha assunto una connotazione sempre più multirazziale e multietnica; all'interno delle sue strutture, vengono ospitati giovani provenienti da diversi paesi del mondo. Secondo la percentuale di presenze maggiori, abbiamo: Albanesi, Etiopi, nord-Africani, latino-Americani e Pakistani.
Questo fenomeno ha assunto dimensioni tali che la Comunità sta mutando, un pò alla volta, la sua funzione originaria per adattarsi alle impreviste esigenze dei suoi nuovi 'cittadini'. Da comunità educativa monoetnica, si avvia, anche sotto la spinta di nuove tendenze socio-politiche, a divenire sempre più un Centro di prima accoglienza e di soggiorno, dove, il problema più urgente diventa l'organizzazione e la connivenza di istanze etniche plurime a diversi livelli: dal piano linguistico a quello religioso, da quello socio-culturale a quello più specificatamente scolastico. Le tradizionali strutture come le due scuole statali presenti nella comunità, soffrono, per varie ragioni, l'impossibilità di potersi adattare alla nuova situazione, pertanto assumono sempre più un ruolo marginale nelle attenzioni dei cittadini-allievi. In questo clima di transizione e di generale disorientamento, cresce il disagio gestionale negli operatori e negli stessi dirigenti della Comunità. Questi ultimi, pur continuando a garantire le linee base di una pedagogia fondata sull'autogoverno, rispondono al nuovo problema attraverso la ricerca e la sperimentazione di forme integrative e alternative di istruzione-educazione, che possano in qualche modo sostenere e 'garantire' le tradizionali forme educative.
L'istruzione scolastica obbligatoria, in particolare, ha visto esprimere questo disagio nelle crescenti forme di descolarizzazione in atto fuori e dentro la Città dei Ragazzi. I vice-presidi delle due scuole statali presenti nella Comunità hanno più volte richiesto alla direzione della Comunità e allo stesso provveditorato agli studi di Roma, aiuti in termini di risorse professionali e strumentali, tarate sulle nuove esigenze della popolazione allieva (vedi allegato B). Se da un lato il provveditorato prendeva tempo, dall'altro, la direzione della Comunità concesse, alla scuola media e all'istituto professionale, l'uso programmato del suo moderno Centro Computer.
Tutto questo avveniva già sul finire degli anni '80. Qualche anno dopo, la direzione e lo staff psico-pedagogico accondiscesero alle richieste degli insegnanti che nel frattempo erano divenute più pressanti; resero disponibile un consulente di processi informatici che allo stesso tempo fosse anche esperto di formazione. Nel 1993, tale incarico fu dato allo scrivente. Ciò avvenne perché all'epoca io tenevo lezioni di yoga ad alcuni allievi della comunità pertanto, in qualche modo già conoscevo la "realtà" dei ragazzi, inoltre, era nota la mia passione per i Pc e, non da ultimo, la mia matricola universitaria in scienze dell'educazione!
Quando cominciai a frequentare, più da vicino, le scuole della Città dei Ragazzi, mi accorsi della situazione di insoddisfazione che dominava a 180°; educatori e professori lamentavano l'alienazione e il disimpegno degli allievi, a loro volta, gli allievi 'vivevano' la scuola come un luogo di sfogo, un anfiteatro in cui poter esprimere la propria rabbia multiforme.
3. La Scuola di tecnologie informatiche della Città dei Ragazzi di Roma
Il Centro Computer era diretto allora da un responsabile (Vincenzo Rimedio) che, da anni teneva lezioni pomeridiane di Logo e seguiva alcuni progetti extra-scolastici con i ragazzi più piccoli delle elementari. Tra questi progetti, ricordo bene la produzioni di presepi animati che ogni anno venivano esposti alla Mostra dei 100 Presepi, nella sala del Bramante a Piazza del Popolo[54]. La bellezza che io ravvisavo in questi piccoli capolavori non stava tanto nel prodotto in sé, quanto piuttosto nel messaggio che promanava da essi: bambini di 3° 4° e 5° elementare, bianchi, neri, o gialli che fossero, erano in grado di lavorare assieme, di cooperare a un progetto comune grazie a una comune passione! In questo caso la comune passione era rappresentata dal computer, dal piacere di "giocare e smanettare" con il personal computer.
Questo messaggio, risulterà fondamentale per i mesi e gli anni successivi del mio lavoro, in quanto, avevo acquistato la certezza che, un medium, se ben convogliato, poteva aiutare a superare difficoltà che molti vedevano insormontabili, poteva cioè costituire un mezzo, un veicolo oltre il linguaggio ordinario, oltre le differenze etniche. In seguito sperimentai e riscoprii altre forme di linguaggio, quali: la musica, lo yoga, il calcio, ecc.. tutte, come l'uso attivo dei computer, si rivelarono strumenti potenziali, capaci di sviluppare un senso di padronanza e di autoefficacia negli allievi che vi si dedicavano.
Il Centro Computer, a questo punto, si avviava a una collaborazione sistematica con gli insegnanti delle scuole statali. La collaborazione da parte degli insegnanti non era obbligatoria, ognuno di essi poteva scegliere o meno di interagire col Centro Computer e con la figura da me ricoperta.
Le prime settimane, mi aggiornai assieme agli insegnanti sulla situazione del loro lavoro quotidiano nelle classi (vedi Allegato B). In tal modo, riuscii a tracciare una mappa che rappresentasse le condizioni cognitive rilevate negli allievi; rilevai specifici deficit motivazionali, cognitivi, affettivi e socio-relazionali.
Gli allievi in maggioranza, presentano le seguenti caratteristiche:
- provengono da differenti paesi della Terra, in particolare, paesi in via di sviluppo e paesi ex-socialisti (Albania, Jugoslavia, Etiopia, Somalia, nord-Africa, Perù, Sri Lanka;
- hanno diverse età, molte volte giuridicamente sconosciuta (età biologica variante da 14 ai 25 anni!)[55];
- entrano in comunità in momenti diversi dell’anno scolastico[56],
- presentano disomogenee esperienze pregresse, scolastiche e socio-religiose in genere;
- presentano diversi gradi di abilità e competenze linguistiche e socio-relazionali;
- manifestano eterogenee (anche contrastanti) spinte motivazionali verso a scuola e l’istruzione-educazione in genere.
Tale diagnosi è necessaria per poter individuare le potenzialità di apprendimento di questi allievi, al fine di focalizzare forme di addestramento specifiche rilevanti dal punto di vista dell’istruzione.
4. Disattenzioni più comuni degli insegnante in relazione alla disaffezione scolastica
Tra gli errori più comuni troviamo:
- Errori nella programmazione individualizzata, ad esempio obiettivi non adeguati alle caratteristiche dell'allievo, ciò espone l'allievo a situazioni di fallimento che a lungo andare minano, sia la sua motivazione allo studio che la stima in se stesso.
- Errori nella spiegazione di alcuni problemi di apprendimento e di rendimento. L'insegnante che giustifica lo scarso rendimento dell'allievo con motivazioni generiche e avalutabili come la scarsa volontà. Frasi tautologiche del tipo “ma non studia!” In questo modo l'insegnante scarica le cause del problema all'interno dell'allievo o altrove mai all'interno di se stesso!
- Errori nella gestione del tempo in aula. Possedere conoscenza è cosa ben diversa dal saperla trasferire. Non sempre l'insegnante comunica in maniera corretta e coinvolgente. Quando all'insegnante fa difetto l'ars comunicandi potremmo attenderci un calo d'interessi e una crescente disaffezione nei confronti di quei contenuti da parte dello studente.
- Errori nella gestione del gruppo-classe: tipo lo stile laissez-faire[57] oppure il suo opposto in entrambi i casi l'allievo ne risentirà in modo negativo per ciò che concerne la sua motivazione e disponibilità allo studio.
- Assunzioni erronee da parte di molti docenti che ritengono che alcune abilità non debbano o non possano essere insegnate. Chi ha mai insegnato ad usare meglio la memoria?
5. Problemi rilevati nel rapporto allievi-insegnanti
Sia gli insegnanti che gli allievi, in contesti differenti, mi raccontavano il loro problema di interazione gli uni con gli altri. La mia neutralità mi poneva in un osservatorio ideale, di posizione intermedia. Come nel metodo dell'osservazione partecipante, adottato dagli etno-antropologi durante le loro indagini sul campo, io potevo analizzare i diversi quadri fornitomi da insegnanti e allievi, quindi rintracciare eventuali punti labili su cui prevalentemente si arenava la loro relazione, oppure, potevo scoprire punti in comune o complementari, dei canali impensati di possibile dialogo, magari attraverso l'utilizzazione di un linguaggio come lo sport, la musica, il computer. Da queste analisi incrociate, rilevai la necessità di alcune abilità elementari, trasversali da poter innescare negli allievi e, alcuni semplici accorgimenti da sottoporre all'attenzione dei professori che interagivano con Esperia. Spesso queste abilità trasversali, venivano ignorate dai professori poiché da molto tempo, veniva dato per scontate che esse fossero state trasferite anzitempo, pertanto, se i ragazzi mancavano di un certo tatto, era unicamente perché erano violenti, ecc. il primo passo pertanto, fu quello di esplicitare tali abilità di base, elementari e di poterle sottoporre all'attenzione dei vari professori. Era necessario rimetterle in discussione, bisognava rimettere le carte in tavola, quello era un contesto multietnico, pertanto bisogna poter capire che molti ragazzi potevano non aver mai avuto l'occasione di aver appreso determinate abilità o conoscenze. Ragionando come se il passato di quegli allievi fosse una <<tabula rasa>>, anzi, si poteva procedere all'indagine e all'analisi di potenzialità che essi avevano comunque accumulato nelle loro precedenti esperienze formative e non. Ciò poteva servire a mettere in risalto peculiari ricchezze dei vari allievi, che, potevano fungere da strumenti amplificatori del processo di apprendimento nel suo insieme e nello specifico delle singole abilità-obiettivo. Se un ragazzo amava la musica o il calcio, si poteva in qualche modo entrare in quel canale e tentare una comunicazione, ovvero il trasferimento di determinate conoscenze procedurali, necessarie come prerequisito allo sviluppo di ulteriori abilità. L'indagine diagnostica operata prevalentemente con gli allievi, fu il colloquio informale, e la partecipazione ad eventi o manifestazioni sportive o di spettacolo.
6. Colloqui informali per l’analisi delle difficoltà e delle potenzialità di apprendimento
La gamma di differenze individuate nel contesto in esame comprende: il grado di padronanza della lingua italiana e di alcune abilità trasversali di base, il livello di intelligenza generale, il tipo di attitudine specifica, bisogni, interessi, atteggiamenti, valori, motivazione allo studio, disponibilità a spendere il tempo necessario per apprendere, capacità di concentrazione, velocità o ritmo di apprendimento, velocità o ritmo nell'elaborare l'informazione, nel memorizzare, lo stile cognitivo, lo stile di lavoro, l'orientamento al compito, il tipo di attribuzione, la capacità di assumere rischi.
Come nelle società tribali l’adulto assegna il compito commisurandolo alle abilità del giovane apprendista, è utile cercare di analizzare (attraverso colloqui informali) le esperienze di educazione informale di alcuni allievi multirazziali, le quali sono abbastanza frequenti in altre culture e che non possono essere assimilate all’istruzione di tipo occidentale.
Nell’analisi delle difficoltà di apprendimento, per mettere in evidenza quest’ultime, è necessaria l’osservazione delle interazioni fra individuo e contesto anche in situazioni informali. Questi ultimi permettono di rilevare le strategie con cui un allievo tenta di superare le proprie disabilità e quindi suggeriscono i modi per utilizzare al meglio le abilità di cui dispone e che spesso è costretto ad usare in funzione difensiva, per evitare l’insuccesso e le sue conseguenze. In questa prospettiva, il recupero delle difficoltà può avvenire su due fronti: come intervento rimediativo specifico e come impiego costruttivo delle abilità esistenti.
Da tutte queste analisi, nacque il progetto Itinére, il quale, doveva, in qualche modo, poter rispondere ad alcune delle problematiche sin qui aperte.
16 Capitolo V - Presentazione del Progetto Itinère
1. Introduzione al Progetto formativo Itinére
Il progetto Itinére ha coinvolto nel quadriennio 1993-1997 circa 12 classi dalla prima all terza media sino al primo e secondo anno di scuola superiore professionale, per un totale di circa 100 allievi. Il progetto Itinére costituisce il disegno complessivo di ricerca-sperimentazione condotto nella comunità multietnica "Città dei Ragazzi di Roma". Suo scopo originario è stato quello di trovare soluzioni integrative ai bisogni formativi dei suoi ragazzi. Tali bisogni, tradotti ove possibile in obiettivi comportamentali (prestazioni da far acquisire e padroneggiare agli allievi), sono stati perseguiti principalmente attraverso forme di istruzione, trasversali, sia ai vari curricoli scolastici, sia ai retroterra etnico-sociali dei singoli allievi.
La logica di insegnamento-apprendimento alla base di Itinére, esprime fondamentalmente un’interazione dinamica, tra quattro soggetti implicati, i quali scambiano continuamente i loro risultati per il perseguimento di un obiettivo sovrastrutturato: la padronanza più ampia di abilità e competenze trasversali.
La logica e i soggetti implicati dal progetto sono rappresentati in figura.
I soggetti considerati nel disegno sono: la Classe, l’Allievo, l’Insegnante scolastico e il Centro Esperia, ovvero il centro delle esperienze[58].
Tra i vari soggetti vi era un’interazione continua che si esprimeva nello scambio di risorse strumentale (piano cognitivo), di abilità trasversali (piano metacognitivo) e di feedback.
Durante le lezioni in classe, gli allievi, singolarmente o in gruppo, ricevevano dall’insegnante un certo compito da apprendere, ad esempio, lo studio interdisciplinare di una tematica di geografia. Dopo una prima elaborazione, l’allievo poteva usufruire del centro Esperia per poter implementare la sua tesina al computer e, procedere alla ricerca del materiale informativo necessario allo scopo. Una volta realizzata la tesina, questa faceva ritorno al contesto classe; dove poteva essere fruita dal resto della classe, fungere da supporto in una interrogazione e infine essere aggiunta all’atlante della classe. l’Atlante della classe era un ipermedia, che cresceva durante l’anno grazie al meccanismo innanzi esposto; esso, oltre ad incrementare la motivazione e l’orgoglio dei suoi artefici, era reso disponibile agli allievi di altre classi, di pari grado o di grado scolastico inferiore (generalmente questo prodotto prendeva consistenza definitiva nella classe III), i quali potevano utilizzarlo come mezzo didattico di consultazione, oppure, cosa più importante, ravvisavano in esso, un’anticipazione concreta di ciò che anche loro potevano, un giorno non lontano, riuscire a realizzare. In altre parole, allievi e insegnanti apportavano, nella classe, risorse cognitive e strumentali necessarie ad avviare vari progetti; questi, assegnate ai vari gruppi, venivano poi implementati e terminati al centro Esperia da cui ripartivano per tornare alla classe.
Allievi ed insegnanti, naturalmente, apportavano le loro risorse anche al centro Esperia; ciascuno di loro lavorava a diversi compiti: gli allievi ricercavano informazioni oppure lavoravano al computer, mentre gli insegnanti “tutoravano” e monitoravano gli allievi, individualmente.
Per quanto riguarda i ritorni metacognitivi, il mio punto di vista privilegiato su Esperia (ero in mezzo a professori e allievi), mi permetteva di fornire un feedback di ritorno agli insegnanti, i quali in questo modo, erano in grado di osservarsi da una diversa angolazione. Le <<metainformazioni di ritorno>> che ricevevano sul loro comportamento insegnante, davano conto di effetti inaspettati o potenzialità nascosto, essi a questo punto, potevano mutare il loro operato (fatto di scelte metodologiche) e corrisponderlo alle mutate esigenze del contesto-classe.
Riguardo agli allievi invece, le ricadute in termini di abilità trasversali erano analizzate dal sottoscritto, quasi regolarmente poiché dopotutto, rappresentavano l’oggetto e l’obiettivo primario di Itinére.
Lo schema, precedentemente rappresentato, funzionava allorquando una data classe della scuola media, interna alla comunità, accettava di aderire al programma Itinére. In tal caso, allievi e professori di quella classe potevano utilizzare il centro Esperia durante e fuori dell'orario scolastico e potevano disporre della consulenza dello scrivente, in qualità di coordinatore di Esperia.
Naturalmente, sia gli allievi, sia gli insegnanti, prendevano visione dell'intero programma, quindi uniformavano il loro comportamento scolastico ai regolamenti e ai ruoli e per loro auspicati nel progetto. Ciò, oltre a garantire il buon funzionamento dell'intero meccanismo, evitava confusione e conflitti con altre classi che liberamente frequentavano il centro computer (svincolate cioè, dal programma Itinére).
Tra i regolamenti previsti nel programma, gli insegnanti, di ogni grado e classe potevano liberamente gestire la loro attività curricolare anche ad Esperia, a patto che, mi fornissero informazioni costanti sulle unità didattiche che man mano affrontavano e sui risultati delle prove di valutazione formativa e sommativa[59].
Tali dati, una volta elaborati, mi occorrevano per poter valutare il progresso e la reale efficacia dei singoli metodi o strategie adottate, quindi, se gli obiettivi prefissati nel progetto erano perseguiti o meno.
2. Descrizione del centro delle esperienze o Esperia
Nel progetto sperimentale Itinère, il nome "Esperia" indica l'insieme degli ambienti dove era possibile effettuare esperienze concrete e dirette della manualità, della medialità e della individualità; tale nome ebbe fortuna, poiché risultò il più gradito sia agli allievi che agli insegnanti.
Itinère vuole esprimere un itinerario itinerante, ossia uno scambio interattivo e ciclico, tra le unità operative considerate nel progetto. Esso richiama anche un percorso individualizzato che l'allievo conduce, in base alle sue specificità cognitive, motivazionali e socio-relazionali, tra le varie esperienze trasversali all'attività scolastica tradizionale.
Nel progetto Itinère, la formazione si sgancia dal punto di vista spaziale e temporale e si rende disponibile in ogni fase e momento del soggiorno degli allievi ad Esperia.
Prevalentemente Esperia si identifica con i laboratori di computer, dove spesso le altre attività confluiscono. Qui gli alunni accedono classe per classe con frequenze settimanali anche 6-10 ore.
Esperia è gestito e coordinato dalla figura del Tecnologo della Formazione, il quale è sia specialista di tecniche informatiche sia di metodologie formative. Al momento della sperimentazione Itinére, tale ruolo era ricoperto dallo scrivente, il quale oltre alle competenze menzionate, ha seguito un pluriennale stage di addestramento e insegnamento della disciplina yoga presso l’Accademia Yoga di Roma.
2.1. Esperia: un nuovo ruolo per il laboratorio di Computer
Nei programmi scolastici si nota spesso l'uso improprio, del termine "informatica". Questa disciplina generalmente sta ad indicare l'uso del computer esclusivamente come mezzo per l'insegnamento delle tecniche di programmazione e ciò accade sia nella scuola dell'obbligo che in quella superiore, tanto è vero che l'informatica è spesso associata alle discipline matematiche che per loro natura sono legate all'insegnamento ed allo sviluppo della logica. A questo punto, se il laboratorio di informatica viene utilizzato per l'insegnamento delle tecniche di programmazione il nome è consono, altrimenti inganna sia i docenti che gli stessi alunni.
Il suggerimento di denominare Esperia il laboratorio di informatica è motivato dal fatto che questo centro dovrebbe essere in grado di supportare qualsiasi insegnante per qualsiasi disciplina in qualsiasi scuola di ogni ordine e grado, inoltre dovrebbe permettere l’uso di spazi e tecniche diverse dal computer, quali corsi di Yoga o altro. In questa ottica l'utilizzo del termine "informatica" risulta troppo restrittivo e quindi stona.
Esperia diventa il centro di esperienze della scuola, lì si concentrano le idee operative degli studenti, degli stessi insegnanti e dei vari operatori trasversali.
Ad Esperia l'allievo addestra e forma alcune abilità trasversali, necessarie per poter convivere con un gruppo etnicamente e culturalmente eterogeneo. Qui gli studenti possano accedere anche nel pomeriggio, non solo per frequentare corsi, ma per utilizzarlo come meglio credono: scrivendo una lettera, disegnando un fiore, l'importante è che esso sia un centro per lo sviluppo di abilità trasversali e metacognitive e un centro per la produzione di cultura. In questo ambiente multimediale dove è possibile attivare il pensiero divergente, l’allievo è fortemente stimolato nella curiosità e nell’assunzione di responsabilità.
2.2. Due parole sul compito del “Tecnologo della Formazione”
Il mio compito, per certi aspetti simile a quello di un animatore, era quello di realizzare transizioni dell’allievo, da situazioni in cui presenta un dato repertorio di abilità e competenze (definite dal suo curriculum scolastico o ereditate dal proprio retroterra socioculturale) a situazioni in cui lo stesso sia accresciuto e raffinato. Ciò richiedeva, da un lato, un comportamento di tipo cibernetico, cioè capace di adattamento continuo alle caratteristiche che con le risposte, il discente esibisce, dall’altro, capacità di analisi delle condizioni di attuabilità/non attuabilità dei vari scopi didattici in relazione alle performance degli allievi.
La mia attività, esplicata prevalentemente nei laboratori di tecnologie informatiche, includeva inoltre attività secondarie quali:
1. Tutor: era necessario che orientassi e risolvessi i dubbi operativi dei singoli allievi in merito, sia ai software applicativi e consultivi, sia alle varie strategie procedurali ;
2. Analista tecnico: dovevo continuamente valutare tempi e possibilità tecniche per la realizzazione di eventuali progetti proposti del professore;
3. Tecnico delle macchine: era basilare che le macchine del laboratorio funzionamento sempre e correttamente.
Il ruolo di Tecnologo della formazione, ma ancor più quello di coordinatore del centro Esperia, data la complessità, a volte veniva supportato da alcuni operatori volontari divenuti in seguito parte integrante dello staff di Esperia: la sociologa A. De Vincentis, l’insegnati di Matematica/scienze, A.Alberio, l’insegnante di lettere/geografia S. Grazioli e il tecnico Hardware/software: A.Volunta.
3. Obiettivi prefissati nel progetto
Specificare gli obiettivi significa contestualizzarli, da un lato al campo di conoscenza in esame, dall’altro ai parametri della situazione d’istruzione: l’allievo, il compito e il contesto socioculturale di riferimento.
Nel progetto Itinére sono previsti due ordini di obiettivi: quelli per Allievi e quelli per insegnanti. Essi sono come disposti su due facce della stessa medaglia; una faccia riguarda le abilità-obiettivo da far apprendere agli allievi, l'altra faccia riguarda i suggerimenti per gli insegnanti.
Di seguito, vengono esposti gruppi omogenei di obiettivi, generali e specifici, derivati dalle esperienze condotte ad Esperia nel primo biennio della sperimentazione:
3.1. Obiettivo primario: saper gestire il proprio apprendimento
Dopo aver analizzato i dati relativi agli insuccessi scolastici, alle caratteristiche degli allievi, dopo aver attentamente esaminato la situazione-contesto della comunità in cui vivono (vedi cap.IV) e, dopo aver ragionato assieme ad insegnati e a operatori dell’educazione, ho maturato la convinzione che fosse necessario abituare gli allievi a gestire il loro apprendimento, o, per dirla con Covington, ad acquisire la capacita di un pensiero strategico.
Con questa espressione intendo la gestione efficace delle informazioni e delle risorse per raggiungere un obiettivo desiderato: la progettazione, l’organizzazione, il controllo delle attività di apprendimento, l’uso consapevole delle risorse da parte dell’individuo, la graduazione dello sforzo in rapporto alle difficoltà; tutto questo, ha una forte valenza motivazionale.
Guidare in modo efficace l'attività cognitiva dell'allievo, facendo si che questa consegua la padronanza negli obiettivi d'apprendimento prefissati, significa favorire, promuovere l'autostima dell'allievo e atteggiamenti positivi nei confronti delle attività scolastiche.
Il gusto dell’imparare, se perseguito come obiettivo realistico, implica la considerazione delle dinamiche motivazionali che accompagnano e talvolta inibiscono anche il più genuino interesse allo studio.
Le abilità trasversali considerate in Esperia puntano a questo: non si restringono solo al dominio cognitivo, ma interagiscono con la sfera affettivo-motivazionale, con quella socio-relazionale e, in taluni casi, con le abilità psicomotorie. Nel momento stesso in cui si apprende (o si insegna) un’abilità cognitiva, si determina automaticamente una variazione quantitativa e qualitativa delle percezioni motivazionali e, collateralmente, del repertorio delle abilità comunicative.
Le abilità affettivo-motivazionali generalmente sono riferibili a costrutti psicologici come la motivazione alla competenza, l’interesse per una disciplina scolastica o un dato segmento, l’atteggiamento verso lo studio e la scuola , le attribuzioni di causa relative all’insuccesso, la tendenza all’evitamento di determinati compiti e le variabili concernenti il ‘concetto di sé’.
Riguardo invece, alla socializzazione: un individuo può dirsi socializzato quando mette in atto comportamenti che tutti membri del suddetto contesto definiscono concordemente «sociali». Ma lo strutturarsi progressivo di tali comportamenti è risultato di un processo di apprendimento dove avviene la trasmissione di modelli di comportamento sociale e la sublimazione di quelli antisociali o asociali.
Qui, come altrove, la chiave di volta del problema socializzazione è nelle capacità organizzative dell’insegnante nella sua possibilità di creare condizioni che facilitano l’acquisizione di tali abilità.
3.2. Obiettivi generali
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Abilità e strategie considerate |
Itinerario o interventi didattico adottato |
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Geometriche e di orientamento spaziale. |
Uso del linguaggio Logo. |
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Abilità logiche, matematiche. |
Uso della diagrammazione Simbodiana. |
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Capacità di rappresentazione e interpretazione simbolica. |
Uso della diagrammazione Simbodiana. |
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Competenze linguistiche, scrittorie, di sintesi, di analisi, di pianificazione. |
Uso della videoscrittura. |
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Pensiero divergente o creatività |
Produzione libera di disegni a mano o col computer. Produzione di ipertesti. |
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Mnemotecniche |
Mappe cognitive. Organizzatori anticipati. Tecnica delle favole. tecnica “Pico della Mirandola”. |
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Metodologie di studio |
Prontuario degli allievi. |
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Competenze socio-relazionali: - Atteggiamento verso la scuola e lo studio, - Rapporto con i compagni, - Rapporto con gli insegnanti, - Ansia scolastica, - Atteggiamento verso la scuola. |
Prontuario degli allievi. |
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Consapevolezza, attenzione, autoregolazione, gestione di stati d’ansia, gestione di paure dell’interrogazione. |
Uso dello stretching: scioglimenti. Uso di tecniche yoga, posture e sequenze di esercizi. Uso di tecniche di respirazione volontaria. |
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Concetto di sé, percezioni di autoefficacia |
Ristruttrazinoi percettive attraverso prestazioni agonistiche o orientate al compto informazioni a quella di un produttore attivo di nuova informazione[60]. |
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Abilità di problem solving |
vedi nota sotto. |
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capacità di Transfer |
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Sostegni alla motivazione allo studio |
Produzione della motivazione intrinseca attraverso la formazione di abitudini. Impiego di compiti che rappresentano una sfida per i soggetti.
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16.1.1.1.1.1.1.1 Comunicare con sé e con gli altri |
Ascolto e Letture |
16.1.1.1.1.1.1.2 Per conoscersi Per informarsi Per comprendere Per riflettere |
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Discorrere e Scrivere |
per chiedere per informare per convincere per esprimere |
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3.2.1. Abilità legate al “problem solving”
La soluzione di problemi è un’attività strettamente connessa all’acquisizione di discipline come la matematica, la fisica, o la geometria, l’insegnamento delle quali è funzionale all’apprendimento di principi e di regole e, più in generale all’addestramento delle abilità logico-matematiche. D’altro canto, la soluzione di problemi assume il carattere di un atteggiamento da costruire e rafforzare negli allievi, di uno stile di indagine e di scoperta che non riguarda solo le discipline scientifiche, ma dovrebbe investire tutto l’apprendimento. Pertanto la soluzione di problemi in questa sede, è stato trattato come a soluzione di problemi è una dimensione dell’attività cognitiva, che riguarda tutti i compiti, a vari livelli di complessità, in cui l’individuo utilizza dei piani e delle strategie per raggiungere un obiettivo: l’obiettivo può essere la soluzione di un problema aritmetico, la produzione di un ipertesto, la comprensione di un brano di prosa.
3.3. Obiettivi specifici
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Leggere cercando di capire |
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Leggere tante volte il testo ad alta voce |
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Cercare il significato di alcune parole |
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Utilizzare figure e disegni |
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Sottolineare dopo aver letto almeno una volta |
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scrivere parole-chiave |
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Schematizzare in scalette o mappe |
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prendere appunti |
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Sottolineare parti importanti |
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farsi interrogare dai compagni |
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Ripetere a memoria il contenuto |
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Fare un riassunto o uno schema |
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Ricopiare il testo per ricordare meglio |
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fare associazioni |
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Cercare di mettere assieme le cose che eventualmente già si conoscono sull’argomento |
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Sottolineare usando matite di diversi colori |
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Accompagnare lo studio con musica o altra fonte audiovisiva di sottofondo |
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Prendere precauzioni relative al proprio benessere psicofisico per migliorare i benefici di studio |
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Cercare di studiare in compagnia di altri studenti volenterosi |
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Cercare di memorizzare i punti principali con qualche trucco mnemonico |
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fare riassunti |
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Informarsi su quali potrebbero essere le domande di esame |
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Ripetere a distanza di tempo |
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Aiutarsi con un volontario per provare l’argomento d’esame |
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Evidenziare i punti poco ricordati e procedere al loro ristudio |
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Decidere di propria iniziativa di studiare certi punti dell’argomento perché interessanti e/o rilevanti |
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Fare una prova dell’esame, con i volontari dello staff di Esperia, al fine di allenarsi a gestire l’ansia e gli imprevisti. |
17 Capitolo VI – Strategie e metodi per il perseguimento degli obiettivi
18 Strategie, metodi e tecniche adottati in “Itinére”
L'allievo ad Esperia si comporta come un solutore di problemi, nel senso che persegue degli obiettivi e mette in atto strategie di esplorazione e di imitazione dell’ambiente che lo circonda; questo perché le situazioni di apprendimento sono create in modo tale da stimolare, in loro, l'attivazione di schemi diversi, tali da provocare dei conflitti cognitivi che possono facilitare nuove coordinazioni di schemi.
Facilitare non significa in questo caso aiutare l'allievo a produrre la risposta esatta, quanto piuttosto cercare le condizioni perché l'allievo interagisca in modo proficuo con la situazione di apprendimento.
In molti casi, tale obiettivo è stato raggiunto attraverso l’uso e l’applicazione di semplici tecniche strategie o metodi; di seguito verranno esposte quelle fra di esse che ad Esperia hanno dato i risultati più promettenti.
19 Metodo usato nel programma di geografia
Il curriculum disciplinare o pluridisciplinare di un intero anno viene suddiviso in 8-10 unità didattiche (U.D.), ciascuna della durata indicativa di 20 giorni di lavoro scolastico e, dove necessario di lavoro compensativo "trasversale" ad Esperia. Per ogni U.D, l'insegnate della materia, comprendeva:
- una prova di ingresso (diagnostica) volta a verificare i prerequisiti cognitivi degli allievi;
- attività di istruzione in classe implicanti una preventiva scelta dei contenuti e dei mezzi didattici;
- attività euristica (di esperienza) ad Esperia, in grado di promuovere abilità omogenee e trasversali;
- una prova di verifica formativa (qui di seguito viene presentata una prova formativa di geografia);
- itinerari didattici diversificati, rispetto a quello collettivo di classe, di sostegno e recupero da attuarsi ad Esperia;
- una prova di verifica sommativa (qualora le UU.DD. erano sequenziali, la prova terminale di una U.D. rappresentava, contestualmente, quella di ingresso alla U.D immediatamente successiva)
a.2 La metodologia di studio della geografia, fu così caratterizzata:
- l'insegnante suddivide l'Italia nel caso della prima media, l'Europa nel caso della seconda e il mondo nel caso della terza media in tante aree geografiche, quante ne ritiene necessarie.
In base al numero delle aree geografiche, suddivide ed organizza la classe in gruppi di lavoro;
- spiega ai gruppi di studio, che la loro ricerca sarà suddivisa in più categorie:
suddivisione fisica (orografia, idrografia, rilievi, ecc.);
suddivisione politica (stati, città, regimi politici);
suddivisione sociale (urbanesimo, etnie, lingue, religioni, consuetudini);
suddivisione economica (risorse, agricoltura, industria e terziario);
inquadramento storico (breve escursus, oggi);
grado di sviluppo/sottosviluppo e relativa situazione ambientale;
prospettive potenziali a lungo e medio termine;
- partendo dal primo settore preso in esame, ne spiega i vocaboli principali;
L'esperienza del primo biennio ci ha portato a considerare l'enorme importanza di lezioni globali introduttive sui termini e concetti geografici che verranno poi studiati. Questo è un passo necessario per un lavoro di "esplorazione-ricerca" vero e proprio.
L'insegnante, (che è sempre la guida della sua classe) fornisce le spiegazioni di base per ognuno di quei vocaboli dello specifico settore di studio preso in esame. Alla fine dell'anno, i ragazzi arrivano a disporre di un vocabolario geografico personalizzato.
19.1 Iter seguito dal singolo allievo nell’elaborazione delle tesine di Geografia
a. Inizialmente, prende visione degli obiettivi posti dell'unità didattica assegnata al suo gruppo;
b. assiste alla lezione introduttiva del professore, dove riceve una delucidazione sui termini nuovi della disciplina e una esposizione sintetica dei concetti principali presenti nelle diverse unità didattiche;
c. sviluppa e aggiorna il suo vocabolario disciplinare personale che utilizzerà in seguito per orientarsi meglio lungo il suo percorso di esplorazione-ricerca;
d. frequenta la mediateca, uno spazio dove sono messi a sua disposizione vari mezzi utili alla ricerca, quali: libri, riviste, videocassette, audiocassette, TV, software di consultazione, software di autoistruzione e nodi di accesso Internet; attraverso la fruizione complementare di uno o più mezzi di comunicazione presenti nella mediateca, il gruppo e il singolo studente, seguendo le proprie attitudini e sotto l'orientamento del tecnologo e del professore, ricavano diverso materiale informativo;
e. rielaborando il materiale informativo acquisito in mediateca, sviluppa diverso materiale personale, che egli implementa su un personal computer attraverso collegamenti ipertestuali ideati da lui tramite mappe cognitive personalizzate. Il materiale così prodotto, consiste oltre che di testi riassunti e video-scritti, di grafici, cartine schematiche, tabelle, disegni ed immagini.
f. relaziona a tutta la classe ciò che ha studiato, fornendo copie dei suoi elaborati e rendendo disponibile i suoi prodotti elettronici agli altri compagni;
g. I materiali elettronici prodotti dall'allievo e dal suo gruppo di studio, sono resi disponibili al resto della classe, grazie all'inserimento degli stessi, nel giornalino o nell'ipermedia della classe, il quale, e installato sulla macchina di ogni allievo;
h. a termine della relazione, partecipa ad un test formativo per verifica gli apprendimenti conseguiti;
Nel riorganizzare le proprie idee attraverso la progettazione e la produzione di software personalizzato, l'allievo soddisfa uno degli scopi principali proposti in Itinére: la costruzione e l'organizzazione del proprio sapere.
19.2 Fase della ricerca di informazioni
1. raccolta di informazioni: lo studente ricava informazioni dal o dai testi, selezionando i punti più importanti e dedicando ad essi più tempo e attenzione (fase della conoscenza dichiarativa);
2. risposte dello studente: la raccolta di informazioni viene interrotta quando lo studente si pone delle domande su ciò che sta leggendo o trova domande inserite nel testo, si tratta, anche di attività di elaborazione come il sottolineare, il prendere appunti, il fare delle sintesi o dei disegni, ecc.;
3. Immaginazione: lo studente riassume con parole proprie e forma immagini mentali dei concetti più importanti;
4. Reticolo: lo studente trasforma il materiale del testo in una mappa o reticolo in cui i nodi sono le idee o concetti che vengono collegati in base ad alcune loro relazioni. Nel grafo sono rappresentati graficamente i rapporti gerarchici e di appartenenza, concatenazioni (causali, logiche, temporali) e raggruppamenti (fase della conoscenza procedurale).
20 Uso dei softwares della video-scrittura e della video-grafica
La video-scrittura viene utilizzata:
· per trascrivere appunti su argomenti curricolari trattati dall’insegnante,
· per completare esercizi grammaticali e di lingua italiana,
· per scrivere dettati, riassunti, temi, storie e copiati,
· per creare il dizionario Geografico.
La videografica viene utilizzata:
· per dare espressione alla creatività degli studenti, al meglio,
· Per generare dei grafi a blocchi in cui sia possibile organizzare gerarchicamente (ad albero) gli eventi storici salienti (parole chiave , date e note),
· Per creare cartine geografiche colorate,
I softwares: Toolbook (allievi delle III media), IBM Linkway e Logo (allievi più piccoli o problematici) sono stati utilizzati per la progettazione degli ipertesti, ipermedia è per l’uso dei diagrammi simbodiani.
21 Uso delle mappe mentali
Le mappa mentale sono ottimi schemi che costituiscono l'intelaiatura concettuale dell'argomento, la caratteristica è quella di presentare in modo olistico i concetti cardine di un particolare dominio conoscitivo, le loro ramificazioni e le loro interfaccia.
Le mappe mentali se usate come supporto nei processi di lettura, facilitano e velocizzano la comprensione del brano specie per allievi che presentano difficoltà nel processo di comprensione. Inoltre le stesse, possono servire come scaletta da usare nelle lezioni, interrogazioni e presentazioni di argomenti. Di seguito
22 Tecnica della progettazione anticipata (advance planning)
Si trattava di una tecnica di facilitazione procedurale con la quale gli allievi di scuola media venivano invitati a mettere su carta alcuni suggerimenti relativi ad un piano di studio individuale, gli aspetti considerati erano:
- le cose da dire,
- gli obiettivi del compito,
- le difficoltà della composizione,
- le possibili reazioni di un ipotetico lettore della loro produzione,
- l'organizzazione complessiva della loro produzione.
La facilitazione consisteva nel dare ampio risalto alla fase della progettazione, che veniva così distinta dalla fase della produzione del testo.
23 L'uso dei diagrammi Simbodiani per l’apprendimento di abilità logico-matematiche
Simbodian è il nome di un tipo di strategia sviluppata ed ampiamente utilizzata ad Esperia basata su un lavoro di interpretazione e traduzione delle esperienze quotidiane in simboli grafico-geometrici legati sequenzialmente. Le esperienza quotidiane considerate, sono fatti reali (di tipo intellettuale, manuali o misto) vissuti dal soggetto nello specifico della propria quotidiana esperienza. Questi, legati in una catena di eventi, sono tradotti e comunicati attraverso un linguaggio simbolico: il diagramma simbodiano. Il termine Simbodin, coniato dallo scrivente e dall'insegnante di matematica A. Alberio, nasce appunto dalla fusione dei due concetti: simbolo e quotidiano.
Apparve, evidente, ad un certo punto, come per poter comunicare in maniera efficace ai nostri ragazzi, bastava entrare nel loro campo di esperienze più immediate: la quotidianità. La loro routine giornaliera era scandita da orari e da attività precise e inderogabili, ad esempio, sveglia alle 6.30 della mattina, quindi, lavarsi, vestirsi, pulire la propria cameretta, fare colazione, andare a scuola.
L'idea, molto semplice, era quella di parlare con loro di queste attività attraverso l'uso di simboli geometrici chiave, realizzabili al computer con semplici regole logico-matematiche.
L’attività Simbodian, in una prima fase, prevedeva l'enunciazione, (in un brain storming collettivo) di tutte le attività che loro svolgevano o a cui partecipavano, durante l'intero arco della mattinata: dal momento in cui si alzavano dal letto sino all'ora del pranzo. Terminata la lista, ogni allievo passava a ricopiarla sul proprio quaderno, quindi, trascriveva a fianco di ogni <<unità di azione giornalera>> (definita: UAG) tre ordini di considerazioni (le tre frecce):
1) prima freccia: tempo impiegato per svolgere l'UAG considerata. (ad esempio Pasqualino, impiegava circa 3 minuti per vestirsi, 10 minuti per fare il suo letto, ecc.);
2) seconda freccia: gradevolezza, o meno della UAG svolta (gradevole, sgradevole, neutro);
3) terza freccia: locus of control percepito in relazione alla UAG (ad esempio, Dario percepiva la prima UAG, obbligatoria e imposta dall'esterno, oppure necessaria, indispensabile e quindi desiderata).
I simboli geometrici utilizzati per rappresentare i vari tipi UAG (divenuti in seguito degli standard) erano realizzati attraverso il linguaggio di programmazione Logo[61], essi erano:
- il cerchio con le lancette per rappresentare gli appuntamenti temporali (ad esempio la svegli alle 6.30),
- il quadrato, con una linea in mezzo per l'UAG del vestirisi, il quadrato con due linee per l'UAG del fare il letto e così via,
- il rombo per 'UAG dell'andare in chiesa,
- il pentagono con una linea per l'UAG riferito alla prima ora di scuola, due linee per la seconda ora, e via di seguito.
Ogni studente usava questi identici simboli, ciò che invece personalizzava a piacere erano le caratteristiche degli stessi cioè, le tre frecce. Si aveva allora, che la prima freccia (tempo impegato) per ogni UAG era tradotta come grandezza da dare alla figura (a figura più grandi corrispondevano proporzionatamente tempi più lunghi); la seconda freccia (gradevolezza o meno) dell'UAG in questione, era data dal colore con cui veniva disegnata la figura: rosso per una percezione sgradevole di quella UAG, verde per una percezione piacevole, mentre, il bianco indicava indifferenza; infine, la terza freccia (locus of control) era dato dal riempimento o meno della figura (un quadrato vuoto indicava che tale UAG era percepito come qualcosa di imposto e subito dall'esterno, viceversa un quadrato riempito era il segno che tale UAG era consapevolmente perseguito in quanto percepito come indispensabile, e desiderabile (ad esempio, lavare i denti).
La traduzione di ogni UAG (precedentemente trascritta sul quaderno) in una figura geometrica realizzata al computer, dava vita, a poco a poco, ad una catena di UAG legate in maniera sequenziale, in altre perole, realizzava una catena simbodiana.
Le varie sperimentazioni nell'uso della diagrammazione simbodiana, mi permisero di realizzare un programma simbodiano, strutturato in tre fasi di complessità crescente.
In sintesi, le tre fasi sono:
I. fase: Lo studente partendo dagli UAG, definiti dall’insieme della classe, passa a sviluppare (lanciare) le tre frecce per ogni UAG, rintracciato nella sua personale esperienza quotidiana. Centrato questo primo obiettivo, passa a tradurre in forme geometriche, di complessità crescente, i vari UAG. In questa, come in tutte le altre fasi, egli dovrà interagire con l'insegnate (per acquistare le conoscenze di matematica e di geometria, a lui necessarie), con il tecnologo (per le procedure informatiche idonee a realizzare le figure, i colori ecc,)[62] e con i compagni (collaborazioni, motivazioni e scambi) per dotarsi degli strumenti cognitivi strumentali e motivazionali necessari alla produzione della sua catena simbodiana.
II. fase: Lo studente, finita la sua rappresentazione, passa a intervistare alcuni suoi compagni, quindi realizza catene simbodiani basate sulle frecce fornitegli da questi, in più (come incentivo) è lasciato libero di aggiungere aspetti ironici e caricaturali a questa nuova catena. Ora, se lo desidera, può aggiungere alle catene simbodiane si qui realizzate, la dimensione sonora attraverso l'associazione di ogni UAG, con una singola nota musicale o gruppo di note. A questo punto, gli sarà possibile personalizzare le varie UAG sonorizzate; così come fece con il disegno geometrico, lancerà le tre frecce in modo tale da rendere personalizzata la catena simbodiana di tipo sonoro. Alla fine disporrà di una catena simbodiana a due dimensioni: grafica e acustica.
III. fase: Questa fase è la più complessa, poiché come traguardo dell'intero programma Simbodiano, prevede la padronanza di autonomia, di capacità di pensiero, di analisi, di rappresentazione e di comunicazione. Lo studente che vi giunge è invitato a scegliere un fenomeno quotidiano presente attorno a lui: un evento metereologico più o meno costante, un evento sportivo, uno schema procedurale su come si pianta un pomodoro, come si lavora in logo, insomma, qui la fantasia non ha limiti. Dopo aver fatto la sua scelta, l'allievo è invitato a suddividerlo in unità elementari, cioè in UAG, quindi a trovare e scegliere per ogni UAG evidenziato, un apposito simbolo matematico, grafico, acustico o di altra genere. Infine, dopo aver individuato le varie frecce, l'allievo potrà passare alla realizzazione del relativo tracciato simbodiano. In extremis, è invitato ad insegnare e condividere con altri compagni, la sua originale costruzione.
23.1 Finalità della programmazione simbodiana
L’attività con i grafi Simbodiani è finalizzata a guidare gli allievi ad una prima riflessione sulle funzioni dell’apprendere, sulla struttura della comunicazione e sul sistema simbolico messo in atto per “comunicare” con la macchina. Si estende poi ad una più ampia indagine sullo stato mentale dell’allievo per arrivare al “saper fare” e al sapere cosa sto facendo”.
24 Insegnare le strategie attraverso il “Prontuario degli Allievi”
L’insegnamento diretto di strategie ha molti vantaggi che vanno dalla semplicità dell’intervento, alla immediata fruibilità dell’abilità insegnata.
In molti casi, esso è stato realizzato in maniera efficace attraverso l’offerta agli allievi, di semplici regole-guida facilmente memorizzabili. Naturalmente ciò non prescindeva dallo spiegare all’allievo che fosse opportuno comportarsi in un certo modo (ovvero, con impegno) al fine di trarre dei benefici; gli allievi dovevano, comunque imparare cosa significa compiere uno sforzo attivo, continuativo, ispirato da obiettivi e diretto verso di essi.
Di seguito vengono esposte alcune schede informative procedurali, utilizzate ad Esperia. Queste venivano consegnate agli allievi con la preghiera di farne tesoro. Normalmente, venivano ampiamente dibattute prima di un qualunque compito o ludo-esperimento che richiedeva la prestazione di comportamenti in esso prescritti.
Per comodità queste schede sono state raccolte in un’unica dispensa: il prontuario degli allievi di Esperia. Un prodotto analogo è stato realizzato anche sul versante degli insegnanti, in questo caso, le schede che lo componevano riportavano soltanto alcuni suggerimenti e nessuna imposizione[63].
24.1 (Scheda.1) I vantaggi di un buon ascolto
1. Non interrompere prima che l'insegnante abbia terminato la lezione; c'è sempre la possibilità che nel prosieguo, ti venga fornita la risposta alla domanda che hai in mente.
2. Non essere troppo precipitoso; dai tempo alle informazioni che stai acquisendo di svilupparsi.
3. Non borbottare continuamente; anche gli altri hanno diritto ad esercitare la loro capacità di ascolto.
4. Non contrapporti subito a quanto l'insegnante sta dicendo; vi sono molte probabilità che abbia ragione.
24.2 (Foglio.1) Suggerimenti per gli insegnanti
Al fine di trasmettere le informazioni in modo motivante e rispettoso dei tempi di apprendimento dei tuoi allievi è necessario prevenire il cattivo ascolto, allo scopo si può:
- articolare meglio i tempi della lezione,
- catturare l'attenzione dell'allievo,
- usare il codice adeguato ai suoi destinatari,
- esercitare gli allievi alla parafrasi[64].
24.3 (Scheda 2) Migliorare la tua capacità di risolvere i problemi
1. Prima di fare qualsiasi altra cosa, dedica un pò di tempo a cercare di pensare ad altri problemi analoghi a quello che hai sottomano. Se ti dedichi con maggior calma a riflettere su un problema arriverai a conoscerlo a fondo, il che sappi, migliorerà il tuo apprendimento (capacità di imparare), inoltre, migliorerai l’abilità di affrontare altri problemi simili.
2. Concediti il tempo necessario per “giocare” con i problemi stessi, ciò migliorerà le tue capacità di risolvere i problemi. Segui ad esempio, il principio del divide et impera, cioè suddividi il problema in diverse parti, quindi risolvi ciascuna parte separatamente e infine unisci il tutto in un blocco unico. In tal modo la soluzione risulterà più facile. È essenziale che tu riesca a capire che non sempre è possibile affrontare un problema tutto in una volta!
3. Parlando dei problemi e sottoponedoli a qualcuno (educatore o insegnante) ti aiuterà a riflettere su di essi, questo perchè una valida discussione stimola sempre l’apprendimento.
4. Prova a parlare liberamente delle esperienze di apprendimento che hai avuto, è una delle abitudini migliori per imparare al meglio.
25 - Tecnica mnemonica "Pico della Mirandola"
Nei nostri tentativi, generalmente, spronavamo ogni allievo a sperimentare e individuare la modalità attraverso cui riuscivano a ricordare meglio o, semplicemente, a non dimenticare una data informazione. Ciò era possibile attraverso la traduzione di una medesima informazione in unaltro genere di forma mediale.
Una delle tecniche che ebbe maggior successo, fu una tecnica antichissima (conosciuta già da Cicerone) tramandataci da Pico della Mirandola (filosofo, celebre per la sua memoria) che la utilizzava correntemente.
La tecnica consiste nell'immaginare un luogo familiare: la libreria della scuola, la classe, la mensa, dove poter disporre con il pensiero le cose da ricordare. Se ad esempio si scelgono dieci elementi della propria classe come la cattedra, le sedie, la lavagna, la cartina geografica appesa al muro, il mappamondo, e così via, basta associare a questi punti di riferimento determinati ricordi. Quando poi si fa richiamare alla memoria la piantina della classe e si ripercorrono i vari spazi con il pensiero, diventa automatico ricordare ciò che vi era associato.
Affinché la tecnica funzioni, è necessario esercitarsi a spesso soprattutto quando si desidera far fissare nella memoria a lungo termine, un fatto o un'informazione.
<<ogni informazione viene fissata nella memoria a lungo termine nel giro di una settimana. Se si ricorda ancora qualcosa che si è visto o sentito dopo sette giorni, questa è la prova che il dato è entrato nel proprio patrimonio mnemonico e che molto probabilmente non verrà più dimenticato>> (Margnelli, 1993).
Allora un buon metodo che noi consigliavamo ai nostri allievi, era quello di farlo richiamare alla mente nei sette giorni seguenti.
26 Le strategie di intrappolamento
Tra le varie strategie proposte da A. Collins e Stevens (Collins e Stevens, 1985) nella loro teoria dell'insegnamento interattivo, Io ho spesso utilizzato le strategie di intrappolamento, già usate da un 'illustre maestro antico: Socrate. Esse consistono nell'attirare l'allievo in un tranello con domande capziose che possono portare alla luce eventuali concezioni sbagliate. L'uso di queste strategie serve in genere a mettere alla prova la correttezza delle conoscenze degli allievi attraverso la formulazione di una regola generale scorretta. Per esempio, se l'allievo mostra di sapere che la Sicilia è buona produttrice di arance, una strategia di questo tipo consiste nel chiedergli se le isole di quella grandezza sono di regola buone produttrici di arance, la dimensione dell'isola non è, in questo caso, un fattore sufficiente a spiegare l'abbondanza di quel tipo di frutticoltura.
27 La tecnica delle fiabe nell’attivazione della conoscenza metacognitiva
Data la natura multietnica dei deficit scolastici (e non solo) di molti dei nostri allievi, io e la sociologa A. De Vincentis, cominciammo ad esplorare le differenze individuali relative alle loro conoscenza metacognitve. Nostr obiettivo era vedere quale peso aveva la conoscenza metacognitiva nell'influenzare il comportamento congnitivo di alcuni di loro e, se la stessa avrebbe potuto attivarsi durante la prova. Allo scopo, usammo una procedura importata dalla De Vincentis: La tecnica del raccontare storie o fiabe[65].
Pensammo di riadattare questa tecnica al contesto (fu tarata su base etnica) dell'esperimento Itinére.
La sociologa costruiva delle storielle e poi le raccontava, a episodi, a cinque allievi. Dall'ascolto delle storielle, gli allievi acquisivano uno stimolo e una conoscenza delle tecniche mnemoniche elementari, ivi contenute, ad esempio, conoscevano che: è sempre possibile dimenticare mentre, se ci si impegna si può prevenire l'oblio utilizzando alcune tecniche “segrete”.
L'allievo poteva di arricchire il proprio repertorio con le tecniche mnemoniche che i personaggi delle storielle utilizzavano per raggiungere i loro obiettivi. Le storielle avevano sempre come soggetti, i personaggi di paesi africani, i quali durante le loro peripezie finivano per entrare in contatto con i cantanti e i giocatori di calcio amati dagli stessi allievi.
La bravura della sociologa era proprio nel riuscire ad indagare gli interessi del giovane allievo e nel saperli intagliare nelle storielle. Il linguaggio usato, in particolare, aiutava in vari modi a organizzare e a rendere maggiormente consapevole le riflessioni sulla mente, in quanto facilitava la comprensione delle parole che avevano un qualche riferimento metacognitivo.
Tra i risultati emersi, vi furono, l'esplicitazione, da parte di questi allievi, di alcune credenze spontane sulla memoria: <<una persona ricorda più di un'altra perché ha una memoria più lunga>>, questa ad esempio, fu la risposta data da un allievo peruviano di nome Dario. Questo allievo, in pratica, dimostrava di possedere, a livello inconsapevole, l'intuizione secondo cui una buona memoria persiste nel tempo e che quindi il tempo è associato al dimenticare! La sociologa ribattè: <<Una persona dimentica perché è passato tanto tempo, oppure perché ha in mente troppe altre informazioni… allora Dario, per ricordare bisogna ripetere le cose, oppure guardarsi intorno alla ricerca di qualche suggerimento, usare qualche trucchetto no?>>, Dario: <<è vero prof!>>.
28 Usare lo yoga ad Esperia
Decisi di sperimentare le tecniche yoga ad Esperia poiché mi accorsi che nel contesto multietnico dei suoi "abitanti" molto spesso prevalevano logiche di competizione basate sul <<saper fare>>, cioè sulla capacità pratica di offrire prestazioni migliori degli altri, come ad esempio: giocare meglio a basket, a pallone, saper fare i disegni col computer, saper suonare bene la batteria o la chitarra, saper comporre belle poesie d'amore per la fidanzata, saper fare i diagrammi simbodiani, saper ballare la "break-dance", saper fare la spaccata, sapere tutto sul quel certo cantante; ognuno cercava di misurarsi con gli altri attraverso l'acquisizione di abilità in cui sentiva di poter eccellere.
Parlando prima con gli insegnanti della scuole, media e superiore, poi con i loro allievi che frequentavano Esperia, spiegai l'utilità di impiegare tecniche yoga, per apprendere a "giocare" con il proprio corpo, in particolare, con la propria respirazione. Dimostrai ai ragazzi che ciò era utile per poter mutare i propri stati d'animo sgradevoli.
Gli allievi, come prevedibile, erano inizialmente interessati all'aspetto agonistico della pratica, cioè tendevano a gareggiare nel controllo di ogni singolo esercizio o postura che fosse praticata. Data la molteplicità dei vari esercizi respiratori o ginnici, era possibile che ognuno riuscisse a diventare abile in un tipo di esercizio piuttosto che in un altro e questo mi diede lo spunto per poter progettare un piccolo spettacolo alla fine dell'anno scolastico. Qui, ogni allievo poteva mostrare l'esercizio ginnico in cui mostrava maggior competenza, magari accompagnato da una strimpettata di chitarra fatta dal compagno che, invece, aveva scelto di approfondire il laboratorio musicale; in sostanza, anche qui veniva proposta, agli allievi, l'idea di riunire in un <<atlante della classe>> le coreografie posturali yoga apprese e sviluppate da ciascuno di loro, conquiste di cui, molti di loro dimostravano di andare fieri.
La pratica dello yoga naturalmente era finalizzata a permettere il superamento di molte lacune metacognitive, psicomotorie e cinestetiche.
28.1 Esercizi di respirazione volontaria per sviluppare l’autocontrollo
Lo yoga comprende il "Pranayama", un'arte completa di tecniche per far si che gli organi respiratori si muovano intenzionalmente, ritmicamente e in maniera piena; esso pertanto, in un certo senso, indica l'arte del controllo della respirazione attraverso l'uso di specifici esercizi. Questi ultimi influiscono oltre che sul sistema fisiologico e neurale, anche su diverse attività mentali come l'addestramento della memoria, il controllo emotivo e la creatività.
Semplici esercizi di respirazione controllata, presi a prestito dal Pranayama, furono da me insegnati agli allievi di Esperia in un clima quasi ludico. ogni esercizio si basava su un prolungamento cosciente dell'inalazione, della ritenzione e dell'esalazione del respiro.
L'intento era quello di sviluppare un preciso controllo della mente e stimolare, di conseguenza, una conoscenza metacognitiva del suo funzionamento. Io cercavo di abituare i ragazzi a prendere coscienza del loro respiro e delle stimolazioni che nascevano nei loro arti quando vi abbinavano appositi esercizi[66].
L'uso di simili esercizi comporta necessariamente, quando eseguiti regolarmente, lo sviluppo della consapevolezza sul processo stesso, quindi una più ampia riflessione sui processi mentali in genere. Tutti i testi sullo yoga, così pure l'esperienza di allievi che lo praticano, attestano, infatti, che il controllo della respirazione è un fattore importantissimo nel controllo della mente .
28.2 (Scheda 3) Lo yoga e il corpo
Questa scheda, come molte altre realizzate nel prontuario dell’allievo, veniva commentata collettivamente prima di qualunque pratica nella palestra.
1. Cos’è lo stiramento muscolare?
"Hai mai osservato un gatto stiracchiarsi dopo una bella dormita? Anche noi quando ci alziamo la mattina sbadigliamo allungando le braccia, ci strofiniamo gli occhi, tutto questo, anche se fatto a livello inconsapevole, ci serve a riscaldare i muscoli dell'intero corpo. Gli uomini e gli animali praticano da sempre una qualche forma inconscia di stiramento!"
2. Ti sei mai chiesto a cosa serve effettivamente lo stiramento?
Beh, una risposta posso dartela io, questo tipo di ginnastica migliora molte cose all'interno del tuo organismo, in particolare, essa come lo yoga possono aiutarti a:
a. dare elasticità alla muscolatura ed alle articolazioni irrigidite,
b. favorire e migliorare la circolazione del sangue,
c. sciogliere le tensioni interne al corpo, cioè rilassare i punti che ti fanno male,
d. acquistare un giusto equilibrio del tuo corpo,
e. assumere posizioni corrette della colonna vertebrale mentre studi, cammini o guardi la televisione,
f. tranquillizzare la mente, aumentare la conoscenza di come essa funzioni per favorire maggiori capacità di studio,
g. migliorare la conoscenza e la sensibilità del tuo stesso corpo.
Questa ginnastica di stiramento muscolare, e chiamata in inglese: stretching, ed è nata inizialmente negli Usa sulla base di alcuni esercizi di riscaldamento dello yoga classico Indiano. Lo stretching consiste: nell'estendere lentamente le parti del corpo, abbinando i movimenti con atti respiratori lenti, al fine di distenderle e scioglierle. Suo scopo è farci stiracchiare nel modo più appropriato ogni volta che il muscolo passa da uno stato di calma a uno di azione più intensa. Lo stretching può essere praticato come riscaldamento prima di qualunque sforzo fisico esattamente come fanno gli atleti, prima di ogni partita importante. Perciò, ricorda sempre: lo stiramento viene prima del movimento.
Noi lavoreremo principalmente con la colonna vertebrale, poiché essa, essendo l'asse centrale di tutta la costruzione scheletrica, è una delle parti più importanti per la nostra crescita e per il nostro benessere in genere (leggi sotto).
Se eseguirai correttamente gli esercizi, prima di stretching e poi di yoga, riuscirai ad allungare i muscoli in modo sorprendente, a migliorare la tua resistenza alla fatica, ad aumentare le tue capacità sportive e riuscirai inoltre a migliorare nel tuo studio, in quanto arriverai a stare seduto in modo corretto con la schiena dritta, quindi ti stancherai e ti distrarrai molto meno.
2. Come è fatta la colonna vertebrale?
La colonna vertebrale è uno stelo osseo flessibile costituito da 24 vertebre articolate tra loro + l'osso sacro costituito dalla unione di 9 o 10 vertebre. Queste essendo disposte l'una sull'altra formano un canale lungo cui corre il midollo spinale che viene dal cervello e da cui hanno origine i nervi. È considerata dalla moderna chiropratica e fisioterapia "l'albero della vita", in quanto da essa partono tutti i fasci nervosi che stimolano ogni organo e cellula del nostro organismo.
3. Cos'è la respirazione? Tutti respiriamo, ma, rifletti su questa domanda: lo facciamo in maniera corretta e consapevole?
Lo yoga ci insegna che il respiro è simile al filo che dirige l'aquilone: l'aquilone rappresenta la mente e il respiro il filo. Il comportamento della mente è legato al respiro. Se il tuo respiro è corto e rapido la mente sarà nervosa e agitata, se la respirazione è irregolare la mente sarà ansiosa e disturbata, se la respirazione è profonda lenta e regolare allora la mente raggiungerà un graduale stato di tranquillità e di calma! Allora che ne dici? Proviamo con "l'acquilone"?
28.3 (Scheda 4) Consigli generali per praticare le posture yoga
Gli esercizi, difficili o facili che siano, richiedono che i muscoli siano scaldati e preparati con semplici scioglimenti, inoltre:
1. evita gli sforzi, fai ogni esercizio a seconda delle tue capacità, senza compiere sforzi;
2. espira normalmente; nulla va eseguito in apnea o forzando la respirazione in qualsivoglia maniera;
3. se troverai difficoltà nello stirare i tendini delle gambe, significa che essi sono contratti, pertanto specie all'inizio, potresti avvertire dei tremori o dei movimenti istintivi; è normale, questi avvengono per via dell'assestamento della muscolatura in una nuova posizione;
4. concentrati solo sulla parte del corpo interessata dall'esercizio, ciò servirà a prenderne coscienza;
5. procedi sempre a piccoli passi;
6. quando pratichi un esercizio orientare sempre la tua attenzione sulle parti del corpo che stai sollecitando.
29 Capitolo VII – Analisi dei Risultati
1. Strumenti di valutazione delle performance utilizzati ad Esperia
Con questo termine si vogliono indicare le operazioni valutative in cui sia assente quel confronto tra prestazione di un allievo e prestazione di un altro allievo o, tra singola prestazione e la media di tutte le prestazioni di un gruppo ben definito (ad esempio il gruppo-classe).
Se si utilizzano misure non comparative, la prestazione di ogni singolo allievo viene confrontata con un criterio assoluto, definito a priori con opportune procedure.
Lo strumento di valutazione da me impiegato è stato quello delle liste dei descrittori dell’apprendimento, le quali come è noto, usano come criterio di riferimento le misurazioni della scala nominale.
Con le liste dei descrittori si definiscono a priori le caratteristiche unitarie che si vogliono rilevare (classi di comportamenti cognitivi e/o non cognitivi) in rapporto a ben definiti obiettivi didattici o formativi, quindi si “misurano” le prestazioni dei singoli allievi attraverso una registrazione della loro rispondenza o non rispondenza alle caratteristiche predefinite.
1.1. Stesura delle liste dei descrittori dell’apprendimento
Il problema a questo punto era quello di definire i vari specifici “saper fare” in grado di rappresentare le varie abilità trasversali fissate negli obiettivi formativi programmati nel progetto Itinére. Come prima cosa, stilai una lista di descrittori dell’apprendimento composta dagli obiettivi programmati. Questi, singolarmente, costituirono i criteri con cui confrontai le prestazioni degli allievi, appositamente sollecitate, al fine di stabilire la loro adeguatezza o non adeguatezza ai descrittori medesimi.
A fianco della tabella dei descrittori venivano poi identificati, in rapporto a gruppi omogenei di abilità, ventagli specifici di itinerari di recupero e/o indicazioni opportune sulle attività compensative da tenere ad Esperia, nel caso che per uno o più di quei descrittori si fossero verificate prestazioni non-adeguate.
Dalle liste dei descrittori era possibile elaborare prove di verifica formativa (vedi Allegato E) o sommativa ad hoc. Come si è già accennato, gli strumenti di rilevazione dell’apprendimento variano col variare delle finalità valutative, ebbene, ogni descrittore indicando con esattezza le condizioni in cui doveva manifestarsi una specifica abilità e il criterio di accettabilità della stessa, suggeriva il tipo, la qualità e la caratteristica della prestazione da sollecitare, quindi le caratteristiche dello strumento che si doveva impiegare per la rilevazione dei dati valutativi.
A seconda delle necessità espresse dai descrittori, quindi, si impiegarono prove oggettive, prove semi-strutturate, esposizioni orali e performance pratico-operative. Quest’ultime erano previste nel caso di esercizi yoga, tecniche di respirazioni, o produzioni di testi in lingua italiana.
diversi descrittori erano progettati in modo da poter corrispondere ai materiali che venivano prodotti ad Esperia, ad esempio i vari ipertesti (interdisciplinari) sulla geografia, sviluppati da gruppi di allievi e poi assemblati nell’Atlante della Classe [67] (vedi Allegato E).
È importante notare, a riprova di quanto espresso sinora, che alcuni allievi, dal 1994, hanno presentato e discusso le loro tesine digitali, direttamente su computer, agli esami di licenza media; lo scrivente presenziò agli stessi in qualità di organizzatore e di tecnico delle macchine disposte per lo scopo.
Le liste di descrittori hanno permesso di facilitare una accorta diagnosi e una oculata terapia di intervento delle singole abilità trasversali proposte come obiettivi nel programma Itinére; inoltre, come feedback, esse hanno favorito la regolazione del processo formativo, cioè la ottimizzazione delle scelte metodologiche didattiche e non didattiche, in itinere.
1.2. Abilità comportamentali rilevate nelle liste dei descrittori dell’apprendimento
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29.1.1.1.1.1.1.1 Abilità-obiettivo |
29.1.1.1.2 Comportamenti che l’allievo dovrà dimostrare |
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29.1.1.1.2.1.1 |
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29.1.1.1.2.1.2 Abilità legate alla comprendere dal testo |
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29.1.1.1.3 Decodificare |
Riconoscere lettere, sillabe, parole, grafemi, simboli |
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Conoscere |
Assumere semplici informazioni da un breve testo |
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Comprendere |
Comprendere informazioni rilevanti in un breve testo |
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Immaginare |
Associare alla lettura elementi di contenuto immaginario |
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Analizzare |
Individuare specifici elementi di contenuto e relazioni tra le parti del testo |
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Sintetizzare |
Individuare l'elemento centrale di una lettura |
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Riflettere |
Fare accostamenti tra il contenuto della lettura e la propria "enciclopedia" di esperienze e conoscenze |
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Ordinare |
Riconoscere e organizzare relazioni temporali, causali, spaziali |
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Applicare |
Utilizzare elementi di contenuto della lettura in diverse forme espressive: in particolare negli ipertesti, |
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29.1.1.1.3.1.1.1 Abilità di acquisizione, elaborazione e produzione di conoscenze |
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Saper ascoltare. |
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Saper prendere gli appunti. |
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Saper rappresentare graficamente sotto forma di schizzi, mappe e disegni le informazioni dell’insegnante. |
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Saper trascrivere le informazioni ricavate da un testo in una mappa concettuale, su foglio. |
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Saper tradurre la mappa concettuale su foglio, in formato digitale su computer. |
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Tradurre elementi delle rappresentazioni grafiche nel linguaggio verbale o videoscritto. |
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Saper tradurre il contenuto di un testo, parafrasandolo o convertendolo in altre forme mediali (disegni, grafi, simboli) al fine di spiegare o riassume il suo significato. |
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Saper produrre testi liberi. |
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Saper ricordare e rappresentare storielle, aneddoti, miti o fiabe. |
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Saper inventare storie (pensiero divergente). |
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Saper produrre disegni a mano o al computer |
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Saper elaborare mappe cognitive. |
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Capacità mnestiche e di rappresentazione |
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Saper richiamare alla memoria unità di informazione isolate: date, nomi, eventi, simboli. |
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Saper richiamare alla memoria dati di complessità diversa: fatti, eventi, concetti, regole. |
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Saper osservare, selezionare, riconoscere elementi significativi di un testo o di un paesaggio. |
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Saper riconoscere procedure di elaborazione di dati quali: classificazioni, sequenze cronologiche, strutture di organizzazione di idee/fenomeni quali leggi, teorie, principi. |
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Conoscere e usare due o più strategie per registrare i dati raccolti dalle osservazioni. |
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Riconoscere strategie di memorizzazione. |
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Applicare e valutare le strategie usate per memorizzare |
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Competenze metacognitive e capacità legate al transfer |
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Saper riflettere sulle proprie modalità mnemoniche (visive, acustiche, motorie). |
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Saper riflettere sui propri pensieri |
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Saper gestire la propria concentrazione nello studio. |
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Divenire consapevole della tensione e dell'emotività connesse ai compiti di apprendimento. |
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Sa usare tecniche di rilassamento e di dialogo con se stesso. |
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Saper valutare la costruttività del proprio atteggiamento. |
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29.1.1.1.3.1.1.2 Competenze di auto-organizzazione |
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Riuscire svolgere un compito con e senza limiti di tempo. |
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29.1.1.1.3.1.1.3 Riuscire a programmare le materie da studiare per prime e quelle per ultime. |
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29.1.1.1.3.1.1.4 Saper pianificare un’interrogazione sulla base della prestazione attesa e del tempo. |
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29.1.1.1.3.1.1.5 Saper scegliere il luogo dove studiare. |
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29.2 |
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29.3 Capacità relative alla motivazione |
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Sapere come automotivarsi |
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Saper resistere alle frustrazioni |
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Saper riconoscere tecniche di respirazione per contrastare ansie e paure da interrogazioni |
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Competenze legate alla comunicazione |
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Saper esprimere la propria opinione. |
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Iniziare, continuare e concludere una conversazione con persone conosciute e sconosciute. |
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2. Strumenti diagnostici utilizzati ad Esperia
Per l’accertamento del potenziale di apprendimento, ho tratto ispirazione dal programma di arricchimento strumentale di Feuerstein e dagli studi di Brown e di Vygotsky[68].
La diagnosi delle risorse e delle lacune di un allievo in una disciplina o in una abilità, mette in luce eventuali problemi che richiedono interventi individualizzati e forme di addestramento preliminare al fine di aggirare e superare tali difficoltà.
Tra gli strumenti impiegati al centro Esperia per rilevare risorse e limiti dei soggetti vi furono:
- Questionario di analisi delle abilità di studio (Allegato C)
- Questionario: Quale memoria preferisci? (Allegato D)
- Questionario di efficienza allo studio di Klement Polacek.
- Questionario sulle cattive abitudini di Herrmann
- Questionario di analisi delle autoattribuzioni
2.1. Questionario di analisi delle autoattribuzioni
I risultati derivati dalla somministrazione dei questionari di analisi delle autoattribuzioni hanno mostrato che:
- l’allievo che riporta un insuccesso prova sentimenti di frustrazione;
- l’attribuzione del risultato al proprio scarso impegno nello studio provoca sensi di vergogna e di colpa;
- la convinzione che la causa sia attribuibile a una qualche lacuna di intelligenza o abilità ritenuta permanente porta l’allievo a scarsa stima di sé e allo sconforto;
- l’allievo che ha riportato un successo prova contentezza e soddisfazione poiché attribuisce il risultato al proprio impegno;
- l’attribuzione del successo a una causa interna come l’abilità o lo sforzo comportava quasi sempre un senso di pienezza, di competenza di sicurezza. All’opposto, l’attribuzione alla fortuna provocava sempre reazioni di sorpresa e di smarrimento;
- la convinzione di possedere buone capacità produce alta stima di sé e ottimismo,
In conclusione, nel gruppo di allievi che frequentavano Esperia furono rilevate due tendenze principali:
- la prima, era una tendenza all’abbandono, una sorta di depressione appresa. Qui l’allievo acquistava un senso di abbandono e di sconforto allorché percepiva che il suo comportamento non avesse alcun effetto sull’ambiente, pertanto tendeva alla demotivazione di fronte agli ostacoli e percepiva gli eventi attorno a sé come indipendenti da tutto ciò che faceva;
- la seconda, invece, era una tendenza all’autosvalutazione, gli allievi che ne erano affetti, nonostante i successi iniziali, tendevano a reagire come se le difficoltà fossero insormontabili in quanto ritenevano di essere privi di abilità.
2.2. Questionario di efficienza allo studio di Klement Polacek
2.3. Questionario sulle cattive abitudini di Herrmann
Indicate quanto spesso vi capita di agire nella maniera qui descritta, assegnate:
1 = mai; 2 = quasi mai; 3 = a volte; 4 = spesso; 5 = molto spesso;
- pensare che quanto studiate non serve o non vi interessa
- pensare che l’importante è perdere il meno tempo possibile con lo studio della materia
- ritenere poco importante avere una buona memoria
- dare poca importanza al proprio benessere fisico e mentale per un buono studio della materia
- studiare in concomitanza con fonti di distrazione
- dare uguale importanza a tutte le cose che studiate
- pensare di dover sapere tutto
- lasciarsi andare a lungo ai propri pensieri durante lo studio
- memorizzare meccanicamente anche senza aver capito
- dimenticare di prepararsi per una scadenza
- non dare importanza ai propri errori di memoria
(tratto da Herrmann, 1993, p. 224-225)
3. Risultati trasversali e metacognitivi degli allievi
Ad Esperia, l’allievo viene avviato e stimolato a costruire le sue strutture di pensiero con materiali della cultura che lo circonda. L'uso del linguaggio Logo e la diagrammazione simbodiana hanno permesso all’allievo con lacune scolastiche, di concretizzare ciò che è formale, ossia di tradurre in oggetti manipolabili, leggi, concetti e principi per loro natura astratti, come ad esempio un assunto geometrico, un teorema matematico, ecc.. poiché per programmare il computer, l’allievo doveva saper pensare come il computer, quindi imparare a pensare in termini di procedure, specificando l’articolazione degli algoritmi e delle regole che sono alla base di ogni programma informatico. In questo senso, l’allievo ha imparato a diventare un epistemologo, cioè a pensare sul proprio pensiero.
È evidente in questo discorso la forte ricaduta nella dimensione metacognitiva. Tra i diversi guadagni metacognitivi che l’allievo ha ottenuto ad Esperia attraverso il suo ludo-lavoro al computer, ve ne sono due di grande importanza. In primo egli ha imparato a rendersi consapevole delle procedure del pensiero, secondo ha imparato a rendersi conto dei limiti di un modo meccanico di pensare. Imparando deliberatamente a pensare come il suo allievo elettromeccanico infatti, scopre che ci sono diversi modi di pensare, non egualmente appropriati per tutte le situazioni.
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4. Risultati emersi dall’analisi dei prodotti della videoscrittura
Nel valutare ho cercato di porre l’attenzione anche sui modi in cui l’allievo apprende. Accanto all’analisi quantitativa dell’apprendimento (risultati in termini di risposte giuste o sbagliate), ho cercato di valutare le strategie e i processi con cui gli allievi sono arrivati a produrre una determinata risposta o performance.
Lo strumento più adatto a quest’analisi di tipo qualitativo si è rivelato essere l’osservazione e l’analisi del materiale prodotto dall’allievo. Ciò mi permise di rilevare, assieme agli insegnanti, eventuali cambiamenti o ristrutturazioni nelle modalità di organizzazione delle conoscenze e di elaborazione dell’informazione.
Nel produrre un testo, gli allievi di Esperia, hanno mostrato, sovente, difficoltà di ricerca dei contenuti; difficoltà che non dipendevano tanto dalla quantità di conoscenze di cui disponevano, quanto della maggiore o minore abilità di accesso a tali conoscenze nella memoria a lungo termine, problema questo, evidenziato soprattutto da allievi alle prime armi con la scuola Italiana.
Una procedura rivelatasi di aiuto per superare questo deficit, consisteva nel far elencare agli allievi, prima della composizione videoscritta, tutte le parole che conoscevano relative all'argomento.
5. Benefici a medio e lungo termine dei progetti realizzati ad Esperia
La capacità di gestire la conoscenza, ottenuta grazie alla propria iniziativa, conduce ad un nuovo senso di responsabilità dell'allievo, e non solo, spesso, i progetti realizzati ad Esperia erano per gli allievi motivo d'orgoglio, in quanto rappresentavano il frutto del loro lavoro da mostrare e comunicare ali insegnanti, agli educatori e perché no, ai vari ospiti e parenti che di tanto in tanto giungevano a visitare il centro di Esperia (vedi Allegato F).
Il software prodotto, ha portato allo sviluppo di una nuova forma di coscienza didattica sia da parte degli alunni sia da parte dell'insegnante. Una possibile riflessione dello studente era la seguente: "Io devo creare della conoscenza altrimenti non ci sarà la base per uno scambio di conoscenze. Se non vi è scambio di conoscenze, tra me e i miei, l'intero meccanismo della mia crescita (e dell'apprendimento) si inceppa.
Tale scambio, in effetti, ha spesso favorito e stimolato la socializzazione e l'integrazione tra gli allievi, specie in quelle classi che presentavano disomogeneità da un punto di vista etnico, culturale e linguistico.
6. Abilità logico-matematiche acquisite con l'uso dei diagrammi Simbodiani e il linguaggio Logo
Per me è importante la relazione dei bambini con la tecnologia, la realizzazione di se stessi. Quando si mettono a disegnare oggetti come il quadrato, il triangolo, il cerchio, ecc., capita sempre che presto o tardi gli allievi abbiano bisogno di procedure perché questi siano realizzati in modo efficace, è necessario, allora, che essi ne comprendano le leggi di costruzione, e ciò, solleva concetti come angolo, coordinate polari e cartesiane, senso orario e antiorario, rapporto altezza/base, ecc.. Ad esempio, nel realizzare un quadrato, in logo, gli allievi debbono poter riconoscere tale figura nelle sue intrinseche caratteristiche: lati ed angoli. La realizzazione del quadrato sarà svolta digitando i seguenti comandi base (primitive fondamentali): Avanti 50, Destra 90, A 50, D 90, A, 50, D 90, A 50 D 90. Successivamente, dopo una certa esperienza e nuova informazione, l’allievo arriverà a sintetizzare gli stessi comandi in: Ripeti 4 (A 50 D 90).
Per poter gestire gli angoli, i ragazzi dovranno arrivare a comprendere la rotazione della tartaruga, non solo osservandola sullo schermo, bensì sperimentandola essi stessi con il loro corpo. Dopo le varie prove, apprendono che un giro su se stessi equivale a comandare alla tartaruga una rotazione di 360° e che tale rotazione corrisponde ad un angolo giro.
Questa metodologia di lavoro ha permesso ai ragazzi, oltre che l’intuizione di diversi concetti (ad esempio il concetto di frazione), la riflessione sul fatto che possono esistere diversi punti di vista; in sostanza, essa ha stimolato la nascita e l’aggregazione di concetti cognitivi via via più complessi.
6.1. Implicazioni e benefici motivazionali
Da quanto detto, si può facilmente capire come, al di là di una sua intrinseca capacità di promuove lo sviluppo del pensiero logico, il Logo e i diagrammi simbodiani possono davvero essere un utilissimo strumento di recupero e sostegno del processo di apprendimento.
La grafica realizzata con il Logo ha successo per via del potere che da agli allievi, non per le prestazioni che questi riuscivano a ottenere. La rappresentazione di comportamenti (UAG) mediante la programmazione di una tartaruga cibernetica col computer, risultava qualcosa di inedito in quanto, non aveva radici nella vita della maggior parte degli allievi multietnici presenti ad Esperia.
Inoltre, i diagrammi simbodiani, nella loro funzione diagnostica, permettevano, a noi dello staff di Esperia, di conoscere volta per volta lo stato motivazionale generale dell'allievo.
6.2. benefici emotivi e socio-relazionali
I diagrammi simbodiani, oltre che a fornire abilità logiche e matematiche di base, mostrarono grande utilità nel campo socio-relazionale, poiché contribuirono a creare, ad Esperia, un clima di ludico agonismo e di cooperazione fra gli allievi delle diverse classi. Molti allievi, finita la loro catena simbodiana, cominciarono a trasformarsi in veri e propri consulenti ambulanti; emblematico, a tale riguardo, è il caso di un allievo africano di nome Mboto.
Mboto, un ragazzo con occhi vispi e un portamento velatamente calmo, era divenuto ben presto l'allievo più bravo nel calcolo del teorema di Pitagora. Spesso era conteso da altri allievi in quanto era padrone di uno strumento cognitivo essenziale per poter realizzare tutti i tipi di triangoli possibili. Mboto passava da una postazione all'altra per <<intervistare>> i suoi compagni; quindi, realizzava catene simbodiane fedeli ai nuovi punti di vista a questi "carpiti". All'aumentare delle esigenze di questo piccolo bricoler corrispondeva, però, l'aumento di complessità delle competenze richieste; qui, emergeva la strategia del gruppo. Dopo alcune settimane di lavoro Simbodian, cominciarono a costituirsi dei veri e propri gruppi-squadra, affiatati, composti quasi sempre da allievi aventi diverse specializzazioni. Tutti insieme erano in grado di ricoprire la gamma delle varie competenze, necessarie agli usi più elaborati dei diagrammi simbodiani.
Tra i diversi gruppi-squadra, quello di Mboto, riuscì ad arrivare ad una fase del programma molto evoluta. In pratica questo gruppo, passò all'associazione di ogni UAG con una distinta nota musicale o combinazione di note, riuscendo, in tal modo, a produrre vere e proprie animazioni grafico-acustiche (multimedali); in più, "acquistando" le catene simbodiane di altri compagni, il gruppo di Mboto orchestrò una bellissima animazione composta dalla somma di tutte queste. Le varie catene simbodiane della classe sfilavano sul video del computer di Mboto, tutte insieme, una dopo l’altra.
Era uno spettacolo vedere tutti gli allievi di Esperia, accalcati in uno spazio ristrettissimo, divertirsi nel commentare i propri compagni attraverso l’individuazione della catena simbodiana che più lo rappresentava. Musiche, colori e ritmi, si susseguivano in un vortice di emozioni che, andavano oltre le loro differenze linguistiche e culturali e rendeva uniti quei ragazzi multietnici; africani, albanesi, cingalesi, italiani, riconoscendo là, sul monitor di un computer, la loro stessa esperienza di vita condivisa giorno per giorno, parlavano ora la stessa lingua: la multiforme lingua dei diagrammi simbodiani.
7. Risultati dell'uso del dello yoga
L'uso dello yoga ad Esperia, ha dato risultati interessanti.
L'apprendimento di un paio di tecniche di respirazione controllata, ad esempio, è servito a favorire di gran lunga la concentrazione mentale, a modificare, in positivo una certa idea negativa che molti allievi (soprattutto dell'africa sub-sahariana) avevano di se stessi e ad acquisire una pur minima capacità di controllare i propri stati d'animo durante le interrogazioni o gli esami di licenza media: dubbi, paure, blocchi, ansia e l'agitazione erano visti adesso, come qualcosa di controllabile. Naturalmente la presenza silenziosa dell'insegnante di yoga era di sostegno e di motivazione all'uso di queste nuove capacità.
Sul versante stretching, invece, la pratica di questo genere di esercizi è servita per correggere atteggiamenti motori dovuti ad abitudini posturali sbagliate o ad un errato uso della muscolatura. Abitudini che in molti casi, a giudizio degli esperti, potevano favorire l’insorgere di deformazione e malesseri permanenti, come: scoliosi e cifosi. Va rilevato infine, che questo genere di esercizi si sono dimostrati alla portata di tutti: non affaticavano in quanto non richiedevano sforzi, e, cosa non trascurabile, in un contesto abbastanza dinamico (come quello multietnico di Esperia), occupavano pochissimo tempo, ogni singolo esercizio difatti, richiese in media circa dieci secondi.
Infine, una nota curiosa, l'esperienza con la disciplina yoga ha riversato i suoi effetti indiretti, sulla motivazione a conoscere e a studiare meglio quegli argomenti che in qualche modo avevano a che fare con essa: la geografia dei paesi asiatici, le arti marziali, i paesi del terzo mondo.
32 Conclusioni
Spero di aver contribuito ad arricchire il panorama delle ricerche e degli sforzi nel settore sull’addestramento strategico di soggetti con deficit formativi.
Itinère, come spero abbia dimostrato, vuole essere una sfida a poter formare, in contesti di convivenza multietnica, quelle competenze e abilità trasversali, sia ai vari curricoli scolastici che alle singole culture etniche, tribali o nazionali, tali da permettere una maggior integrazione attiva tra i popoli; una nuova responsabilità di essere, si, identità diverse l'una dall'altra, ma anche di esser chiamati a far parte di un'unica realtà planetaria, responsabile sempre più, del futuro della propria inestimabile umanità.
33 Friends International e il nuovo ruolo di Itinère
Forme di cooperazione a realtà emarginate o sottosviluppate un tempo erano l'obiettivo principale di grandi organizzazioni internazionali quali la FAO e l'ONU. Oggi invece, sono diventate attività secondarie, degli optional, poiché in moltissimi casi, documentati dal grande universo delle ONG (organizzazioni non governative), i progetti di cooperazione e di recupero, di realtà degradate o agonizzanti, sono ignorati, dimenticati e soffocati da superficialità e intricate procedure burocratiche dalle Organizzazioni ufficiali che, di fatto, li escludono dalle loro stesse priorità negando loro il necessario, e pur minimo, supporto finanziario. Queste crescenti sfide, abbandonate dai giganti, vengono sempre più raccolte da coraggiosi volontari e operatori che, con le loro iniziative e il loro impegno tentano di arginare questo fenomeno di disgregazione del patrimonio umano.
Friends International (F.I.) è un'organizzazione non governativa di volontariato, a-religiosa, impegnata nella promozione della pace, nello sviluppo delle comunità socialmente arretrate e nell'integrazione sostenibile delle conoscenze sviluppate e accumulate dai diversi gruppi culturali presenti sul pianeta; il tutto, attraverso lo scambio di: informazioni, idee, conoscenze, esperienze.
Lo scambio promosso da F.I. comprende:
1) attività volontaria di educazione-formazione-sensibilizzazione, promozione di economie locali: autosufficienti e di scambio;
2) condivisione di esperienze socialmente utili o divertenti;
3) comunicazione interetnica globale (nei due significati di "villaggio globale" e di medialità verbale, scritta, grafica, musicale, elettronica, gestuale, simbolica, etc.);
4) aiuto a distanza.
Il progetto Itinère è stato adottato da Friends International che lo ha riadattato all'interno di una comunità Veddhas dello Sri-Lanka[70]. Il progetto Itinère, qui è stato riadattato per un programma di educazione-istruzione dei membri di questa comunità emarginata, dove da alcuni anni, gli abitanti di questa comunità tribale vivono la disintegrazione strisciante della propria identità culturale, sociale e religiosae, dove i più vulnerabili sono, ancora una volta, i bambini. Quest'ultimi, in numero crescente perdono il legame con la loro famiglia e con il loro gruppo divenendo schegge allo sbando. Arrivano nelle periferie delle città dove, a motivo della loro provenienza, sono facile bersaglio di ogni sorta di sfruttamento.
Friends International ha sede a Kandy, nel cuore dello Sri Lanka. In quest'isola a sud della penisola Indiana, F.I incoraggia le popolazioni di villaggi rurali a tenere incontri e concentra i suoi sforzi nel recupero della popolazione infantile e adulta attraverso forme di cooperazione volontaria. Qualora le risorse a disposizione lo consentano, F.I interviene fornendo materiale di prima necessità come cibo, acqua potabile, vestiario, e servizi come: educazione elementare e formazione mirata, in particolare: training su tecniche agricole-pastorali rinnovabili e compatibili con l'economia locale. Fornisce loro informazioni sulla sanità, sullo sviluppo economico e sulle risorse naturali, attravrso la realizzazione di sistemi di informazione (cartacei, simbolici, musicali, etc.) adatti alle capacità specifiche dei vari gruppi locali, in sostanza, attraverso l'uso della "codificazione simbodiana".
Ogni visitatore interessato, può soggiornare nella Casa di Friends International e condividere, se vuole, campi di educazione-istruzione mirata, esperienze di scambio fra culture, oppure aiutare come volontario; esiste la possibilità di aiutare anche da lontano, attraverso l'invio di materiale diverso: vestiti, informazioni, soldi, apparecchi, oggetti, etc.). Qualunque sia la forma di sostegno prescelta, di fatto si contribuisce a quella rete di solidarietà e comunicazione sempre più necessaria al futuro sviluppo dell'umanità.
34 Bibliografia
- AA.VV., Analisi dell'Insegnamento, Armando, Roma, 1985
- AA.VV., Educare nella società complessa, Editrice la scuola, Brescia, 1991
- AA.VV., Intelligence and its measurement: a symposium, Journal of Educational Psychology, Usa, 1921; pagg. 12, 123-147; 195-216.
- AA.VV., La scena immateriale linguaggi e mondi elettronici, Costa & Nolan, Roma, 1989
- Abelson R..P., Schank R.C., Scripts Plans Goals and Understanding, Hillsdale, N.J., 1977
- Alessandrini G., La Formazione Continua nelle Organizzazioni, Tecnodid, Napoli, 1992
- Anderson J.R.., Acquisition of cognitive skill, Psycological Review, 1982; pagg. 369-406
- Anderson J.R.., The architecture of cognition, Harvard University Press, Cambridge (USA), 1983
- Anderson R.C., how to construct achievement tests to assess comprehension, Review of Educational Research, Usa, 1972; pagg. 145-170
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