Marina Medi

L'EDUCAZIONE INTERCULTURALE NEI LIBRI DI TESTO
Una ricerca realizzata nel 2000

Nel 2000, nel quadro di una ricerca da me realizzata per il CRES-Manitese su come le Educazioni interculturale, allo sviluppo, alla pace, alla convivenza democratica, alla legalità, all'ambiente ecc. siano realizzate nella scuola italiana, abbiamo dedicato una parte dell'analisi ai libri di testo per vedere se, quanto e come siano in essi presenti i temi, gli apparati concettuali, i metodi di analisi e le interpretazioni che caratterizzano le Educazioni. Dato infatti il ruolo di mediatore didattico praticamente esclusivo che la maggioranza degli insegnanti attribuisce ai libri di testo, siamo partiti dal presupposto che ciò che rispetto alle Educazioni esiste sui libri di testo sia, almeno in prima approssimazione, quello che viene insegnato nella scuola su questi temi. 
Abbiamo preso in esame i testi dove con più probabilità avremmo potuto trovare argomenti attinenti alle Educazioni e cioè i libri di lettura e i sussidiari delle elementari, i manuali di storia e geografia delle medie e i manuali di storia delle superiori.
In essi abbiamo osservato la presenza di brani relativi a immigrati, culture non occidentali, problematiche relative alle Educazioni (sviluppo sostenibile, povertà, fame nel mondo, migrazioni, squilibri Nord-Sud, lavoro minorile, guerra e pace, razzismo, stereotipi, tolleranza e intolleranza, squilibri ecologici ecc.) e i messaggi impliciti o espliciti relativi a questi stessi temi veicolati dalle eventuali immagini; le informazioni relative a continenti o paesi extraeuropei o non europeizzati e le problematiche riferibili alle Educazioni (per es. il rapporto uomo-territorio, problemi demografici e "razze", squilibri Nord-Sud, modelli di sviluppo, crisi ambientali ecc.); i momenti della storia in cui l'incontro tra popoli e culture ha dato occasione a scontri, genocidi, acculturazioni, ma anche a processi di integrazione e scambio; gli eventuali lapsus, sia linguistici che nella scelta delle immagini o delle loro didascalie, che presupponessero un giudizio denigratorio su popoli diversi, un'esaltazione di "noi" rispetto a "loro", o l'idea di una gerarchia tra le culture.

Libri di lettura dell'elementare
Nella produzione dedicata al primo ciclo abbiamo potuto osservare che, nonostante che da oltre un decennio le indicazioni ministeriali insistano sull'importanza formativa delle Educazioni, più della metà dei testi presi in esame non vi fa il minimo cenno. Negli altri casi, c'è qualche accenno all'uguaglianza al di là del colore della pelle, alla pace, al lavoro minorile. In pochissimi casi vengono presentati ambienti, cibi, fiabe, giochi, ninnenanne di culture diverse.
Più della metà dei testi non dedica nessuna attenzione neanche al tema dalle migrazioni internazionali, nonostante che oggi moltissimi bambini vivano in una realtà quotidiana multiculturale e molti studenti non siano italiani. Quando se ne parla, il tema è risolto al massimo con una pagina dedicata al nuovo compagno arrivato da lontano. La mancanza di attenzione per le trasformazioni della realtà italiana è ancor più significativa se si prendono in considerazioni le immagini: i bambini e le bambine che popolano i testi sono tutti bianchi, preferibilmente biondi e con gli occhi azzurri. Sono sempre belli, magri e sani (non c'è né un'immagine né un testo dedicato all'handicap in nessuno dei testi presi in esame!). Se qualche "colorato" appare, accompagna il brano sul compagno appena arrivato o quelli che invitano alla fratellanza e alla convivenza. Più raramente facce non europee appaiono nelle immagini di gruppo di bambini in classe o nelle attività di gioco, ma non in situazioni di vita quotidiana extrascolastica. Come faranno dunque i piccoli stranieri che devono studiare su questi testi a trovarvi qualche spazio per l'identificazione o qualche riferimento alla propria cultura?
Nei libri di lettura del secondo ciclo le tematiche dell'Educazione interculturale, alla pace, allo sviluppo sono presenti in maniera maggiore, forse perché si è pensato che con bambini più grandi fosse possibile e opportuno proporre riflessioni su questo tipo di problemi. Eppure ci sono testi che non inseriscono nessuno spunto in questa direzione, nemmeno a livello di semplice immagine. 
I temi più frequenti sono: il rifiuto del razzismo, l'invito all'amicizia, la ricerca delle somiglianze al di là delle diversità; la descrizione di aspetti di culture diverse, specie quelle più vicine all'immaginario di massa (che viene così trasmesso anche ai bambini) come Tuareg, indios amazzonici, eschimesi, anche se in questi anni sono usciti molti libri di fiabe di tutte le aree del mondo e i testi per le elementari li saccheggiano volentieri; i bambini immigrati e la società multiculturale, anche se pochissimo si parla del lavoro degli immigrati e del loro rapporto con la società italiana; la Convenzione sui diritti dei bambini con qualche esempio di lavoro minorile, a volte anche riferiti all'Italia; i problemi ambientali come inquinamento e riciclaggio nei paesi ricchi, desertificazione, deforestazione e distruzione di ambienti naturali nei paesi poveri.
Per quanto riguarda le immagini, anche questi testi presentano quasi esclusivamente bambini e bambine bianchi, belli e sani, con qualche faccia "colorata" nel gruppo oppure relativa al solito brano sul compagno arrivato da lontano o a qualche testo sulla pace e la convivenza. Invece i volti africani, asiatici o latinoamericani che accompagnano i brani riferiti a quelle aree geografiche, eccetto che nel caso delle fiabe o leggende, vengono associate a situazioni negative o problematiche: razzismo, povertà, privazione dei diritti, guerre. Così, probabilmente contro la volontà degli autori, possono contribuire a rafforzare lo stereotipo che associa tutti gli aspetti positivi al Nord del mondo e quelli negativi al Sud.

Sussidiari 
Quasi la metà dei testi presi in esame non fa il minimo accenno ai temi relativi alle Educazioni (squilibri tra Nord e Sud del mondo, migrazioni e convivenza multietnica, pace, diritti, solidarietà e volontariato ecc.). Negli altri questi temi sono quasi sempre concentrati nel terzo volume, quello di quinta elementare, specialmente nelle sezioni di geografia e di studi sociali. Ma i temi sono presentati in modo così sintetico da diventare banale o addirittura mistificante. Vi vengono fatte affermazioni spesso difficili da comprendere e senza cercare di coinvolgere i bambini in un ragionamento che parta anche dalla loro realtà. Viene da chiedersi se gli autori si siano sentiti in dovere di inserire nel testo tutte queste problematiche, indipendentemente dalla reale possibilità di un loro uso didattico, solo per non venire accusati di incompletezza.
Nelle sezioni relative alla storia e alla geografia, incoerentemente con gli inviti alla solidarietà internazionale o al rifiuto della guerra nella sezione di studi sociali, viene trasmessa, più o meno implicitamente, l'idea di una gerarchia tra le culture, una concezione eurocentrica del concetto di sviluppo, una giustificazione alla politica della conquista. Si parla in geografia della povertà dei paesi extraeuropei, ma le ragioni di tale povertà sono poco chiare e spesso contraddittorie; si condensa la complessità di un continente in due-tre paginette, arrivando solo a confermare gli stereotipi forniti dalle fonti extrascolastiche; non si forniscono strumenti utili per eventuali ricerche, come gli indicatori UNDP, le carte tematiche o quelle dell'Atlante Peters, che oggi consideriamo indispensabili per descrivere i diversi paesi del mondo; si porta come unica causa delle migrazioni internazionali (di cui si parla in quasi tutti i testi, anche con qualche cenno alla passata esperienza migratoria degli italiani) la povertà dei paesi di provenienza.
In storia domina la tradizionale vulgata eurocentrica, presentata in modo schematico, anche per ragioni di spazio: i Romani sono conquistatori, ma diffondono cultura, i Germani sono barbari, la guerra santa è il motore della conquista araba, le Crociate sono viste dalla parte degli Europei, le civiltà precolombiane si riducono solo alle tre più famose, date per di più come contemporanee e giudicate, più o meno esplicitamente, come primitive e arretrate; le conseguenze devastanti della colonizzazione sono accennate al massimo nella sezione di geografia, ma il punto di vista dei colonizzati non è mai presentato e poco si dice del ruolo dell'Italia in questo processo; si parla dello schiavismo come di un fenomeno concluso alla fine dell'Ottocento, senza accennare alle nuove forme di schiavismo del 2000 e alle sue cause (eppure, decontestualizzati nel libro di lettura, c'erano cenni sul lavoro minorile).

I manuali di storia e geografia delle medie 
Sono pochi quelli che non affrontano in qualche modo i temi delle Educazioni specie nell'ultimo volume e nelle sezioni di educazione civica. Ma lo spazio ad essi dedicato rimane ancora troppo poco per non limitarsi alle affermazioni generali e alle spiegazioni monocausali e i temi sono presentati isolatamente, senza sfruttare la possibilità di collegamenti tra loro. Mancano poi proposte operative, riferimenti alle esperienze dei ragazzi o indicazioni all'insegnante su come lavorare su argomenti che, per essere carichi di valenze ideologiche o emozionali, non possono essere affrontati solo con strumenti logico-razionali. L'impressione è che queste tematiche siano state inserite nei testi solo perché fanno parte delle indicazioni ministeriali e delle aspettative degli insegnanti. La trattazione infatti rimane banale, a volte scorretta e, temiamo, assolutamente poco significativa per l'informazione e la formazione dello studente.
Anche sui soliti sette-otto momenti di incontro-scontro tra popoli e civiltà che riteniamo indicatori attendibili dell'attualità storiografica e della sensibilità interculturale di tutto un testo, rimangono i giudizi eurocentrici, insensibile agli apporti delle diverse agenzie culturali e addirittura dei mass media. 

I manuali di storia per le superiori
Nelle superiori la progressiva disciplinarizzazione dell'insegnamento e la scarsa pratica di programmazione interdisciplinare lasciano poco spazio allo studio di problematiche trasversali come quelle delle educazioni. 
Le tematiche del mondo attuale sono spesso confinate solo nel libro di storia, concentrate in un capitolo dell'ultimo volume, ma a volte addirittura sono inesistenti, perché in molti testi la seconda metà del Novecento è trattata solo con un taglio politico-istituzionale. E' difficile quindi affrontare temi dell'Educazione allo sviluppo o all'ambiente a partire da questo tipo di testi, e anche gli spunti per l'Educazione alla pace e alla legalità sono ridotti al minimo. 
Diverso è invece il discorso se guardiamo il modo in cui vengono presentate le culture e i popoli, specialmente in quei momenti di incontro-scontro che sappiamo essere indicatori di una sensibilità interculturale. I paesi non occidentali compaiono ancora molto poco e comunque sempre in occasione dell'incontro con gli europei, ma quando c'è la loro presentazione è in genere accettabile. Le spiegazioni dei processi storici non sono più monocausali, i modelli esplicativi sono più palesi, il dibattito storiografico è riportato e così qualche assaggio di fonte. Il tasso di eurocentrismo nei giudizi è più ridotto, anche se possiamo trovare ancora lapsus sulla "primitività" dell'agricoltura maya o sulla reconquista. 
Questi testi quindi possono essere un utile strumento, ma solo se è usato non per uno studio nozionistico, ma per una riflessione che aiuti a comprendere i problemi della società in cui viviamo.

Per concludere, possiamo dire quindi che i manuali scolastici sono uno strumento molto debole dal punto di vista delle Educazioni per prima cosa perché forniscono una visione del sapere settorializzata in senso disciplinare mentre le Educazioni affrontano problematiche che non possono che essere affrontate se non in una dimensione olistica e di incontro tra i saperi. Anche un loro uso come repertori disciplinari dove cercare informazioni richiederebbe una programmazione didattica che metta al centro i problemi e non le materie e preveda una forte collaborazione interdisciplinare, cosa che, sappiamo, non è certo la pratica comune nelle scuole. I libri di testo vengono usati invece quasi solo per attività di memorizzazione e quindi non motivano alla problematizzazione, alla riflessione critica, all'uso costruttivo della mente (capacità cognitive e procedurali) e del cuore (capacità socio-affettive). Così, chi vuole costruire percorsi con gli studenti sui problemi del presente deve ricorrere a materiali e testi di altro tipo.
Inoltre i libri scolastici riflettono il sostanziale etnocentrismo delle discipline e quindi anche delle materie scolastiche. Manca in essi l'esplicitazione che il punto di vista di ogni disciplina è unilaterale, che i risultati della ricerca scientifica sono storici e quindi culturalmente connotati e soggetti a trasformazione. Informazioni e affermazioni non sono inseriti in modelli di spiegazione espliciti, ma appaiono verità indiscutibili. Anche le immagini contribuiscono a trasmettere giudizi di valore e messaggi ideologici. Eppure anche chi, come l'insegnante, dovrebbe trasmettere criticamente il sapere molto spesso non se ne rende neppure conto, tanto quello di cui sta parlando, e che è codificato nei testi scolastici, gli appare neutrale, ovvio, naturalmente giusto e non frutto di una costruzione e di un "canone". 

Le Educazioni come selettori nel curricolo verticale
In un'ipotesi alternativa a quella centrata sulle discipline, da anni stiamo lavorando su un curricolo dalle materne alle medie a taglio fortemente interdisciplinare, che propone Unità d'apprendimento centrate sul vissuto degli studenti e la ricerca. Nella scelta di queste Unità le valenze formative delle Educazioni diventano centrali: costruire la propria identità inserita in un contesto spazio-temporale-sociale; scoprire la diversità, abituandosi a confrontarsi con essa, a conoscerne le caratteristiche e a rispettarle; acquisire la capacità di analizzare la realtà superando la superficialità e il pregiudizio; ricercare la reciproca interazione tra società e territorio in un rapporto non deterministico, ma aperto alla scelta responsabile e alla progettualità; comprendere alcune modalità di funzionamento della realtà sociale. 
La proposta si articola intorno a una serie di temi, come l'alimentazione, il gioco, il viaggio, l'identità, il paese dove si vive, direttamente sperimentati dal bambino e particolarmente ricchi di spunti legati alle problematiche delle Educazioni. Data la ricchezza di riflessioni che si possono fare su questi argomenti, ciascuno potrà essere ripreso nel corso degli anni, con approfondimenti successivi su aspetti e tematizzazioni via via più complesse, andando a costituire quella che chiamiamo una tematica ricorrente. Ogni tematizzazione, che costituisce l'Unità di apprendimento:
1) ha come oggetto un aspetto della realtà di cui gli studenti hanno esperienza e su cui è facile suscitare domande di comprensione e di approfondimento. Il percorso inizia da questa esperienza, con una riflessione su di sé e sul proprio vissuto, per andare gradualmente alla scoperta di altri vissuti e di altri aspetti, non direttamente esperiti, della realtà o del tema in esame;
2) è centrata intorno a un oggetto problematico e non intorno a uno spezzone disciplinare. Nello studio però vengono utilizzati tutti gli strumenti delle discipline che possono servire nell'analisi dell'argomento e quindi le unità d'apprendimento devono essere scelte in modo oculato, individuando quelle che più offrano occasioni di problematizzare, ma anche di utilizzare il maggior numero possibile di strumenti disciplinari;
3) tengono conto delle conoscenze pregresse degli studenti (derivate dall'esperienza, dalla famiglia, dalla scuola precedente, dai mass media) e prestano attenzione agli aspetti emotivi e relazionali legati agli oggetti di studio e ai meccanismi della conoscenza.
Ogni tematica ricorrente parte dagli aspetti più semplici dell'esperienza per procedere, di anno in anno, alla graduale scoperta della complessità delle problematiche inerenti al tema. Gli alunni possono mantenere il filo del lavoro nel corso degli anni perché si ha cura di conservare la memoria dei singoli approfondimenti radunandoli in un prodotto in progres (un quadernone con gli anelli con sempre nuovi capitoli, un cd.rom a cui si aggiunge ogni anno una nuova finestra, una mostra con sempre più pannelli ecc.). 
La possibilità inoltre di costruire percorsi aperti al territorio, e magari con un metodo di progetto, rende possibile calare lo studio di questi grandi problemi storici in una dimensione più operativa, anche magari grazie alla collaborazione e al contributo di enti e associazioni istituzionali e non istituzionali a livello locale.