I. IL SENSO DELLA RIFORMA 1
1. Scuola secondo Costituzione 1
2. Il curricolo 3
a) Dal programma al curricolo 4
b) Un curricolo articolato per "obiettivi specifici di apprendimento relativi
alle competenze degli alunni" 4
c) Un curricolo "essenziale e progressivo" 5
d) La costruzione del curricolo 5
3. La formazione alla cittadinanza 6
4. La valorizzazione delle differenze 8
5. La valutazione 10
La valutazione didattica 10
b) La valutazione di sistema 11
6. Di là di vecchie contrapposizioni 12
II - LA SCUOLA DELL'INFANZIA 15
1. I riferimenti normativi e istituzionali 15
2. Il curricolo della scuola dell'infanzia 16
a) I caratteri del curricolo della scuola dell'infanzia 16
b) I campi di esperienza 16
c) Le competenze e i traguardi di sviluppo 17
d) La valutazione del contesto e dell'offerta formativa 20
3. Il contesto organizzativo 22
a) Le offerte formative e le competenze 22
b) Le condizioni organizzative 23
III - LA SCUOLA DI BASE 25
A - I CONNOTATI CULTURALI E ORGANIZZATIVI 25
1. Le condizioni e i contesti dell'apprendimento 25
2. L'alfabetizzazione culturale 26
3. Gli ambiti e le discipline 27
4. Il quadro orario del curricolo della scuola di base 27
5. Il quadro orario della quota nazionale del curricolo 28
6. L'articolazione del processo di insegnamento/apprendimento 28
B - I PRIMI DUE ANNI: DAI CAMPI DI ESPERIENZA AGLI AMBITI 29
a) Le finalità dell'ambito linguistico-espressivo 30
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito linguistico-espressivo per singole discipline 30
ITALIANO 31
PRIMA LINGUA EUROPEA MODERNA 32
ARTE E IMMAGINE 33
MUSICA 34
SCIENZE MOTORIE 34
a) Le finalità complessive dell'ambito matematico-scientifico 36
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito matematico-scientifico 36
MATEMATICA 36
SCIENZE 38
TECNOLOGIA 39
a) Le finalità complessive dell'ambito antropologico-ambientale 39
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito antropologico-ambientale 40
C - DAL TERZO AL SETTIMO ANNO: DAGLI AMBITI ALLE DISCIPLINE 41
GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO RELATIVI ALLE COMPETENZE DEGLI ALUNNI
AMBITO LINGUISTICO-ESPRESSIVO
ITALIANO 42
PRIMA LINGUA EUROPEA MODERNA 46
SECONDA LINGUA EUROPEA MODERNA (6° e 7° anno) 49
ARTE E IMMAGINE 51
MUSICA 53
SCIENZE MOTORIE 54
AMBITO MATEMATICO
MATEMATICA 56
AMBITO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
SCIENZE 61
TECNOLOGIA 63
AMBITO GEO-STORICO-SOCIALE
STORIA-GEOGRAFIA-SCIENZE SOCIALI 65
STORIA (5°, 6° e 7° anno) 66
GEOGRAFIA (5°, 6° e 7° anno) 66
SCIENZE SOCIALI (5°, 6° e 7° anno) 67
D - LE FINALITÀ DELLE DISCIPLINE 69
ITALIANO E LINGUE EUROPEE MODERNE 69
ITALIANO 71
LINGUE EUROPEE MODERNE 72
SCIENZE MOTORIE 73
ARTE E IMMAGINE 74
MUSICA 75
MATEMATICA 76
SCIENZE 78
TECNOLOGIA 80
STORIA, GEOGRAFIA E SCIENZE SOCIALI 81
STORIA 82
GEOGRAFIA 83
SCIENZE SOCIALI 84
INDIRIZZI PER L'ATTUAZIONE DEL CURRICOLO
Si definiscono qui le "indicazioni curricolari" e gli "obiettivi
specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni" e si
dà attuazione a quanto previsto dall'art. 8 del Regolamento dell'autonomia,
dalla legge 30/2000 sul riordino dei cicli di istruzione, dal Programma di progressiva
attuazione di tale riordino e dalle due Risoluzioni con cui Camera e Senato
hanno approvato il Programma nel dicembre 2000. La realizzazione di questo complesso
normativo sarà sottoposta ogni tre anni a verifiche e a possibili modifiche
deliberate dal Parlamento sulla base di relazioni del ministro della Pubblica
Istruzione fondate, a loro volta, sull'osservazione delle effettive esperienze
delle scuole, tutte in rete, ormai, e tutte intercomunicanti. Del resto alla
base delle indicazioni che qui si daranno stanno le effettive migliori esperienze
maturate negli anni da migliaia di scuole e decine e decine di migliaia di insegnanti:
da relative eccezioni esse si propongono, a leggi vigenti, come traguardo e
norma generale.
Come il Programma già prevedeva e le Risoluzioni parlamentari chiedono,
le indicazioni curricolari qui date si riferiscono prioritariamente alla quota
oraria nazionale del ciclo di base, nel quale l'attuazione progressiva del riordino
comincerà dal 1. settembre 2001. Entro il dicembre 2001 dovranno seguire
le indicazioni relative al ciclo secondario, nel quale l'attuazione del riordino
comincerà il 1. settembre 2002, a parte eventuali anticipate attività
di sperimentazione sollecitate al Ministero dalle Risoluzioni parlamentari.
I riferimenti alla scuola dell'infanzia e le indicazioni per la scuola di base
non possono non inquadrarsi in una visione di insieme dell'intero sistema scolastico
e formativo, né si intendono fuori del complessivo contesto di una riforma
ormai in atto. Di questa riforma si richiamano perciò qui anzitutto le
caratteristiche salienti.
I. IL SENSO DELLA RIFORMA
1. Scuola secondo Costituzione
La riforma del sistema scolastico italiano è volta a migliorare l'offerta
di formazione e a innalzare il livello culturale del Paese. Essa si correla
al dettato della Costituzione. Obbedisce quindi anzitutto alle norme più
specificamente dedicate alla scuola: l'obbligo di dettare leggi generali sull'istruzione
e di istituire scuole dello Stato, ammettendo scuole non di Stato e, tra queste,
quelle che, in base alla legge 62 del 2000, chiedano e ottengano la parità
ed entrino così nel sistema pubblico (art.33); la gratuità dell'istruzione
obbligatoria; la promozione del diritto a studiare e apprendere (art.34). Ma
la riforma si ispira anche ai "principi fondamentali" della Costituzione:
valorizza, e ciò era evidente già nella legge 30/2000, il lavoro
e l'operosità (art.1), la solidarietà e il senso dei doveri inderogabili
che la solidarietà comporta (art.2), il pieno sviluppo della persona
umana e il superamento degli ostacoli che lo limitano (art.3), il diritto e
il dovere e, dunque, la capacità del lavoro (art.4), l'autonomia delle
singole istituzioni scolastiche e il loro stretto rapporto con le autonomie
locali (art.5), la tutela delle lingue minoritarie (art.6), il rispetto di quanto
comportano i Patti lateranensi (art.7), la libertà e presenza di tutte
le confessioni religiose (art.8), la promozione dello sviluppo della cultura
tecnica e scientifica e del rapporto con l'ambiente e con il patrimonio storico
e artistico della Nazione (art.9), l'accoglienza degli stranieri (art.10), l'educazione
alla pace tra i popoli (art.11).
Per tradurre in realtà questa ispirazione, le leggi di riforma hanno
posto in essere un nuovo e integrato sistema sia di istruzione sia di formazione
alle professioni e al lavoro. Tale sistema è pubblico, cioè sia
statale sia paritario. Attraverso esso si snodano i percorsi di studio e formazione
dall'infanzia ai 18 anni. I percorsi si prolungano poi sia nell'università
sia nei nuovi corsi di formazione tecnica superiore e nei centri territoriali
di educazione degli adulti, dove possano realizzarsi ulteriori apprendimenti
durante l'intera vita. Di tale sistema è stata disegnata l'architettura
di insieme, a partire dalle tradizioni e strutture già esistenti, opportunamente
integrate. A un ciclo di base, che muove dalla scuola dell'infanzia in via di
generalizzarsi e che, dopo gli anni della scuola dell'infanzia, dura un settennio
fino al relativo esame di Stato, succede un quinquennio secondario con alcune
nuove caratteristiche. I primi due anni sono obbligatori e con essi ha termine
l'obbligo scolastico. A questo succede l'obbligo formativo: esso si assolve
nei tre anni successivi o nel ciclo scolastico secondario fino all'esame di
Stato conclusivo o nel sistema della formazione professionale regionale o nell'esercizio
dell'apprendistato. I percorsi scolastici quinquennali (i primi due anni obbligatori
e i tre seguenti) sono raggruppati in quattro grandi aree: classico-umanistica,
scientifica, tecnica e tecnologica, artistica e musicale. Un adeguato sistema
di certificazione delle conoscenze e competenze acquisite consente ai giovani
passaggi e ritorni da un'area a un'altra o dai percorsi scolastici ai percorsi
di formazione professionale e apprendistato.
In accordo con soluzioni legislative e normative anche non recenti (scuola media
unificata e obbligatoria dal 1962, norme per l'inserimento dei portatori di
handicap del 1977, Programmi della scuola media del 1979, Programmi per la scuola
elementare del 1985, circolare Mattarella sull'accoglienza di extracomunitari,
Orientamenti per la scuola dell'infanzia del 1991, eliminazione degli esami
di riparazione nel 1994, istituzione degli "istituti comprensivi"
del 1994, riordino dell'esame di Stato conclusivo del 1997), la riforma ha raccolto
e portato a norma i risultati migliori delle esperienze e delle sperimentazioni
attuate in questi ultimi anni e per più aspetti addirittura negli ultimi
decenni.
Tutto il sistema educativo di istruzione e formazione è finalizzato alla
crescita e alla valorizzazione della persona che entra nelle scuole, cresce
e apprende, dalla scuola dell'infanzia al ciclo secondario.
Il principio educativo della scuola è, dunque, la centralità del
soggetto che apprende, con la sua individualità e con la rete di relazioni
che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti sociali, regionali ed etnici.
E' la persona che apprende, la persona nella sua identità, con i suoi
ritmi e le sue peculiarità, ciò cui la scuola deve sempre guardare
per farsi capace di portarla il più vicino possibile alla acquisizione
piena delle competenze di uscita dal ciclo di base e dal ciclo secondario. Occorre
garantire l'acquisizione di cognizioni e far comprendere la loro importanza.
Le cognizioni sono esse stesse durevoli e durevoli ne sono gli effetti in quanto
siano proposte in modo che chi apprende ne sia coinvolto, ne percepisca la rilevanza
per i successivi studi e per le scelte successive, per costruire il suo progetto
di esistenza e, insomma, per poter tornare ad esse e riutilizzarle durante tutta
la vita. Sono dunque importanti in quanto sappiano essere strumentali rispetto
all'imparare durevolmente ad apprendere, alla maturazione della identità
personale, all'educazione a diventare liberi cittadini e cittadine di una Nazione
antica e rinnovata quale è l'Italia della Repubblica, il nostro Paese.
È un compito complesso, di alta e specifica professionalità quello
cui la riforma chiama le scuole. È un compito cui una società
efficiente e democratica non può rinunziare. Esso chiede anche a studentesse
e studenti una rinnovata responsabilità e investe aspetti di comportamento
e condotta. Opportunamente lo Statuto delle studentesse e degli studenti vigente
dal 1998 non solo definisce diritti e doveri di chi studia, ma affida ai docenti
e alle singole scuole il compito di dare a se stesse e a chi vi studia un Regolamento
che definisca i comportamenti e che sanzioni quelli non accettabili.
Perché il diritto ad apprendere si realizzi effettivamente, durante il
cammino dei discenti e al termine dei cicli le competenze e il loro raggiungimento
devono essere accertabili e accertate analiticamente. A sostenere le valutazioni
dei docenti e delle scuole concorrono le indicazioni dell'Istituto nazionale
della valutazione (ex CEDE).
Come già si è detto, il percorso che la scuola deve far compiere
alla persona che apprende parte dalla scuola dell'infanzia, si snoda senza fratture
nella scuola di base (sette anni), si completa obbligatoriamente nella scuola
secondaria (primi due anni) e prosegue o nei tre anni della scuola secondaria
o nel sistema di formazione professionale o nell'apprendistato (tre anni) fino
a 18 anni.
A ogni passo del percorso, obiettivo prioritario è quello di offrire
strumenti di conoscenza e occasioni di esperienza anche applicativa, pratica,
operativa che consentano a ciascuno di apprendere e continuare ad apprendere,
a scuola e oltre la scuola, e a interagire e a operare nella società
e nel mondo produttivo. È dunque e perciò centrale garantire nella
scuola la maturazione di competenze durature che consentano sia la prosecuzione
negli studi superiori universitari e tecnici superiori sia rientri formativi
per l'apprendimento durante tutta la vita.
Gli strumenti di conoscenza e le occasioni di esperienza devono consentire a
chi si viene formando la possibilità di orientarsi nelle scelte successive:
le scelte dei quindici anni, relative ai diversi percorsi dopo l'obbligo scolastico,
e le scelte dei diciotto anni, relative alla immediata prosecuzione degli studi
o all'ingresso nel mondo del lavoro e delle professioni. L'orientamento non
è un momento giustapposto collocato solo al termine di un ciclo di studi,
ma costituisce una dimensione dell'intera azione didattica e assume pertanto
un ruolo centrale nel nuovo sistema di istruzione e formazione. L'orientamento
è infatti decisivo sia per le sorti individuali sia per la migliore utilizzazione
sociale di tutte le giovani energie di cui disponiamo. Anche in funzione dell'orientamento
le scuole devono sapersi coordinare all'ambiente esterno alla scuola, alle realtà
sociali e produttive locali. E anche in vista di ciò è importante
che a ogni livello di età il discente sperimenti occasioni strutturate,
laboratoriali, di verifica e autoverifica di ciò che sta apprendendo
sì da maturare al meglio i propri personali orientamenti.
La nuova scuola punta a costruire il successo formativo di tutte le alunne e
di tutti gli alunni tenendo conto delle differenze antiche e nuove che li caratterizzano.
Per gli insegnanti è, come già detto, un compito di alta e specifica
professionalità, che viene affiancato dall'attività degli Istituti
regionali di ricerca educativa, gli IRRE, dalla messa in rete delle risorse
documentali dell'Istituto nazionale di ricerca educativa (la ex BDP) e dal sostegno
dei servizi predisposti dalle Direzioni generali regionali, d'intesa con le
autonomie regionali e locali. Il compito richiede agli insegnanti e ai dirigenti
una professionalità capace di cogliere e interpretare le diverse situazioni
individuali e ambientali e di utilizzare flessibilmente le risorse disponibili
e le presenti indicazioni curricolari per definire percorsi educativi, anche
individualizzati (ci dice la legge ormai vigente), e attività capaci
di accendere interesse e passione in ogni bambina e bambino, in ogni giovane
persona che apprende e si forma. È decisivo perciò che, come già
detto nel Programma quinquennale approvato dal Parlamento, l'insegnante sappia
dare a ogni singolo discente il senso di quanto sono importanti, di quanto sono
serie per la sua vita le tappe di studio che viene a mano a mano raggiungendo.
2. Il curricolo
Il curricolo è elaborato dai docenti e non centralmente dal ministero;
non è unico dappertutto e per sempre, ma è commisurato dai docenti
alle realtà degli allievi e delle singole realtà scolastiche e
ambientali; è composto di una quota oraria nazionale, che assume le indicazioni
curricolari specificate in questi Indirizzi, e di una quota obbligatoria del
20 % circa, riservata alle scuole che rafforza e/o integra la quota nazionale.
L'elaborazione del curricolo è dunque il terreno su cui si misurano più
specificamente la capacità progettuale e la nuova professionalità
dei docenti e dei dirigenti delle singole istituzioni scolastiche.
a) Dal programma al curricolo
Il curricolo si attua nella concretezza di un clima sociale in cui variamente
si esplicitano i nodi del vivere e del conoscere. È l'azione didattica
che risolve il curricolo in un processo di insegnamento/apprendimento teso a
una formazione non solo solidamente compiuta, ma anche umanamente coinvolgente.
In tal senso, esso è al centro della nuova scuola: ne interpreta le finalità
e le traduce nei contesti delle pratiche educative.
Il curricolo rende riconosciuta e riconoscibile - nei suoi termini culturali,
sociali e istituzionali - l'identità della singola scuola. Nel sistema
delle autonomie l'istituzione scolastica diviene allora il campo in cui tutte
le implicazioni del curricolo si riassumono e si integrano, sollecitando al
tempo stesso la crescita della professionalità dei docenti attraverso
una costante pratica di riflessione e di approfondimento.
È evidente la differenza tra il programma e il curricolo. Il programma
indica un insieme di contenuti definiti centralmente: a essi il docente doveva
riferirsi per il suo insegnamento. In tale contesto sono state senz'altro chiare
le tappe e le scansioni del processo di insegnamento; meno chiari sono stati,
invece, gli esiti effettivi dell'apprendimento. E, come sappiamo, i tradizionali
giudizi o voti, preziosi nell'interazione didattica immediata, non bastano a
dare certezza sugli effettivi livelli raggiunti in aree e zone diverse, in istituti
scolastici diversi, con insegnanti diversi.
Il curricolo parte anch'esso naturalmente dai contenuti, ma delinea l'articolato
e complesso processo delle tappe e delle scansioni dell'apprendimento. I contenuti
stessi divengono così non tanto la guida dell'insegnante, quanto la via
per far conseguire alle allieve e agli allievi conoscenze solidamente assimilate
e durature nel tempo. È qui che la professionalità del docente
trova tutto il suo spazio poiché può esplicarsi nel nuovo quadro
di libertà culturale e progettuale, di flessibilità organizzativa
e didattica garantito dall'autonomia.
b) Un curricolo articolato per "obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni"
Il rinnovato progetto di istruzione pubblica vuole promuovere un articolato
diritto all'apprendimento che consolidi il già affermato diritto allo
studio. L'obiettivo è quello di favorire un reale successo formativo
che consenta a ciascuno - secondo le sue vocazioni e le sue possibilità
effettive - di conseguire non solo e non tanto un titolo di studio, quanto e
soprattutto un'adeguata capacità di padroneggiare i contenuti dell'apprendimento.
A tal fine è indispensabile che le conoscenze trasmesse dalla scuola
siano compiutamente assimilate, si risolvano cioè in una loro acquisizione
e in un loro uso criticamente strutturati e in una duttile disponibilità
a trasferirle in ambiti, tempi e contesti diversi. Il concetto di competenza
sembra appunto poter riassumere in se stesso tutte queste istanze.
Le competenze vanno dunque intese come la capacità di utilizzare le conoscenze
acquisite dalla persona che sta apprendendo. Esse sono le tappe e i traguardi
di un itinerario di istruzione che ha quale propria finalità istituzionale
il successo formativo di ciascun allieva e allievo.
Un curricolo articolato attraverso "obiettivi specifici di apprendimento
relativi alle competenze degli alunni" appare in grado di favorire sia
un processo di insegnamento/apprendimento motivato, consapevole e caratterizzato
dalla reciproca responsabilità di chi insegna e di chi impara, sia una
valutazione fondata su un equilibrato rapporto tra le articolate dinamiche del
processo formativo e l'accertamento dei suoi esiti. L'effettiva accertata e
accertabile acquisizione di conoscenze e competenze si riflette su tutto il
curricolo, che deve essere esso stesso formulato in modo da risultare accertabile
in tutte le fasi del percorso. Al tempo stesso il curricolo, così inteso,
supera sia la tradizionale separatezza tra gli studi orientati al "sapere"
e quelli orientati al "saper fare", sia l'idea che di competenza si
possa parlare solo a proposito di una dimensione strettamente operativa e/o
professionale.
c) Un curricolo "essenziale e progressivo"
Gli obiettivi del curricolo sono contraddistinti dai caratteri di essenzialità
e di progressività.
Se tali non fossero, sarebbe necessario un adeguamento continuo e una conseguente
dilatazione dei contenuti e degli insegnamenti per tenere il passo con l'evoluzione
qualitativa e quantitativa dei saperi e delle tecnologie.
Un curricolo essenziale (ed essenziale non significa certo minimale) si basa
sulla convinzione che quell'adeguamento si possa invece perseguire attraverso
percorsi scolastici caratterizzati non dallo studio estensivo di molti contenuti,
ma da quello intensivo e criticamente approfondito. Un curricolo essenziale
deve selezionare i contenuti individuando gli elementa, i nuclei costitutivi
delle discipline su cui innestare approfondimenti e sviluppi, tesi a consolidare
negli allievi un patrimonio di conoscenze/competenze stabile nel tempo e dunque
tale da permettere sempre ulteriori approfondimenti e sviluppi.
Il curricolo prefigura un percorso di apprendimento che, definendo le tappe
relative allo sviluppo formativo, accompagna l'allievo dalla scuola dell'infanzia
alla conclusione dell'intero ciclo scolastico evitando ripetizioni o ridondanze
non funzionali.
Beninteso, i diversi aspetti (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca) da
cui viene caratterizzato lo statuto di una disciplina sono in realtà
già tutti presenti fin dalle prime fasi del percorso formativo e presenti
devono restare sempre. La matematica è la matematica, la lingua italiana
è la lingua italiana sia quando vi si accosti un giovane liceale sia
quando vi si accosti una bambina di tre anni.
Lo statuto di una disciplina non cambia perché mutano, con l'età
degli allievi, tappe e scansioni del processo di apprendimento. Se lo statuto
disciplinare resta fermo, assai diversa invece è la distanza del soggetto
che impara dall'oggetto da imparare: da un legame forte con la contestualità
della esperienza diretta degli allievi nella scuola dell'infanzia si passa via
via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di astrazione.
E tuttavia - con modalità diverse e dosaggi adeguati - contestualità
e astrazione rimangono esigenze da rispettare durante tutto il percorso di istruzione.
La contestualità è più fortemente accentuata all'inizio
e sempre più criticamente e conoscitivamente mediata col trascorrere
degli anni. L'astrazione, la capacità di astrazione e decontestualizzazione
costituisce anch'essa una dimensione permanente e irrinunciabile dell'intero
processo di apprendimento e dello sviluppo della mente: dal suo primo apparire
fino al suo sempre più pieno dispiegarsi negli apprendimenti disciplinari
più complessi.
Un curricolo progressivo prefigura insomma un percorso di istruzione che, definendo
le tappe relative allo sviluppo formativo, accompagni l'allievo dalla scuola
dell'infanzia alla conclusione dell'intero ciclo scolastico.
d) La costruzione del curricolo
Il curricolo si costruisce a partire dalle indicazioni per la quota nazionale,
che questo testo offre, e dall'analisi dei bisogni degli alunni e delle specifiche
esigenze del territorio e dell'ambiente. In tal senso il curricolo si presenta
come l'integrazione tra la quota oraria obbligatoria di discipline e attività
stabilite nazionalmente e la quota ugualmente obbligatoria di discipline e attività
scelte dalle singole istituzioni scolastiche. Le varie forme di flessibilità
organizzativa e didattica e la libertà progettuale di ogni scuola facilitano
un'azione formativa più efficace e più rispondente alle esigenze
del territorio e delle singole classi.
Il docente nel costruire il curricolo deve tenere presenti:
1. i soggetti dell'apprendimento: le loro motivazioni, i loro atteggiamenti,
la loro affettività, le fasi del loro sviluppo, le abilità e conoscenze
che hanno già acquisito nelle precedenti esperienze scolastiche, nella
vita familiare e sociale;
2. gli obiettivi generali e le indicazioni curricolari nazionali per l'individuazione
e la definizione dei traguardi previsti per un certo ciclo o una fase intermedia
di un certo ciclo;
3. la scansione dei percorsi di istruzione tale da permettere, in relazione
alla situazione di partenza degli alunni e in un tempo definito, l'acquisizione
delle competenze conclusive;
4. i contenuti relativi alla quota nazionale obbligatoria e i contenuti, da
determinare in base alle esigenze degli alunni e dell'ambiente, relativi alla
quota riservata alle scuole, parimenti obbligatoria;
5. le verifiche intermedie e finali in vista della valutazione degli esiti.
Tali operazioni, che richiamano le fasi principali della programmazione già
patrimonio professionale acquisito dalla scuola, non esauriscono l'attività
progettuale in dimensione curricolare. Occorre altresì definire quali
situazioni formative, quali attività, quali approcci metodologici e quali
risorse strumentali e professionali possono essere utili tra quelle disponibili
nella scuola e nell'extrascuola.
La costruzione del curricolo è quindi un processo complesso: esso richiede
un'attività di ricerca che fa leva sulla professionalità dei docenti,
ma anche sulla collaborazione attiva delle famiglie. La partecipazione dei genitori
e dell'extrascuola nella definizione dei percorsi e delle opportunità
formative fa del curricolo lo strumento più significativo dell'azione
educativa finalizzata alla crescita e alla valorizzazione della persona in tutte
le sue dimensioni: attraverso il curricolo si realizza concretamente il contratto
formativo in tutta la sua valenza pedagogica e sociale.
3. La formazione alla cittadinanza
Ispirarsi deliberatamente, consapevolmente, perfino puntigliosamente nel far
vivere nelle scuole i "principi fondamentali" della Costituzione repubblicana,
significa per le scuole tutte assumere come obiettivo ultimo, come "sovrascopo"
di ogni apprendimento e insegnamento, la formazione di personalità mature,
responsabili, solidali, informate, critiche. La formazione alla cittadinanza
non è un'aggiunta posticcia: è il cuore del sistema educativo.
Non solo in Italia, ma in tutti i Paesi europei e in molti Paesi occidentali
assume una crescente rilevanza quella che viene definita "educazione alla
cittadinanza", vale a dire una educazione che consenta di acquisire gli
strumenti relativi all'assunzione di responsabilità nella vita sociale
e civica. Questa attenzione continua e sviluppa le indicazioni didattiche già
presenti negli Orientamenti per la scuola dell'infanzia, e in particolare nel
campo di esperienza "Il sé e l'altro", nel paragrafo "Educazione
alla convivenza democratica" dei Programmi didattici per la scuola primaria
del 1985, e nel paragrafo "Scuola della formazione dell'uomo e del cittadino"
dei Programmi della scuola media del 1979.
È, quindi, compito della scuola, per educare alla cittadinanza, almeno
a un primo livello di consapevolezza e di consenso libero, porre le basi di
conoscenza, di abilità, di atteggiamento e di capacità operativa
necessarie alla progressiva acquisizione di competenze sociali nell'orizzonte
della libertà, della criticità, della partecipazione democratica,
della responsabilità civico-sociale e della solidarietà a tutti
i livelli della vita organizzata (locale, nazionale, europea, mondiale) nella
prospettiva di uno sviluppo sostenibile.
Si tratta di un aiuto educativo che abiliti ad atteggiamenti e a comportamenti
democratici, a partire da quelli interni alla scuola; che favorisca l'apprendimento
di idee, valori, strumenti interpretativi, tecniche conoscitive e di ricerca,
modelli di comportamento per una formazione culturale congruente; che promuova
lo sviluppo di una mentalità e di una prima consapevolezza critica congiunta
alla scoperta di orizzonti di valori e di prospettive di partecipazione e impegno
solidale.
Questa prospettiva va considerata in primo luogo secondo ciò che la psicopedagogia
chiama una logica implicita e contestuale. Il modo stesso di proporsi e di organizzarsi
della scuola conduce gli alunni a saper vivere insieme nella diversità
della classe e dei gruppi di apprendimento; a maturare progressivamente abitudini
di rispetto reciproco e di partecipazione alla vita e all'apprendimento scolastico,
secondo le potenzialità, le attitudini e le propensioni di ciascuno;
a operare insieme per l'attuazione di obiettivi e di finalità condivisi
e progettati insieme e a saper discutere di comportamenti, di idee, di bisogni,
di diritti e di valori, a mano a mano che emergono nel corso della vita e dell'apprendimento
scolastico.
In secondo luogo, in termini di progettazione esplicita e intenzionale, spetta
alle scuole promuovere in alunne e alunni la conquista stabile di alcuni specifici
obiettivi formativi che, al termine del ciclo di base, possono così definirsi:
§ essere sensibili alle esigenze della vita sociale comunitaria, così
come sono sancite dalla Costituzione, che potrà utilmente leggersi già
entro il termine del ciclo;
§ acquisire la consapevolezza della pari dignità sociale e della
eguaglianza di tutti i cittadini;
§ iniziarsi a comportamenti mentali e pratici di autonomia di giudizio,
di responsabilità e di decisione;
§ acquisire consapevolezza e competenza pratica nel campo della solidarietà;
§ affinare la sensibilità alle diversità e alle differenze
§ acquisire e consolidare atteggiamenti di di confronto costruttivo con
persone, popoli e altre culture;
§ essere sensibili ai problemi della salute, della prevenzione, dell'igiene
personale, del rispetto dell'ambiente naturale, del corretto atteggiamento verso
gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità;
Questi obiettivi raggiunti all'uscita del ciclo di base si integreranno poi
al termine della scuola secondaria con altri obiettivi: un più ampio
orizzonte culturale e sociale per essere capaci di introdursi nella realtà
culturale e sociale più vasta in uno spirito di comprensione e di cooperazione
internazionale, in particolare nell'ambito dell'Europa e dell'incontro con altre
culture; la comprensione critica del contributo delle religioni, e anzitutto
di quella più tradizionalmente presente nel Paese, e delle visioni della
vita ai fini dello sviluppo di valori personali e dell'allargamento degli orizzonti
culturali individuali e sociali.
Dunque le scuole dovranno:
a) inserire specifici obiettivi di apprendimento rivolti allo sviluppo del senso
della cittadinanza nei diversi curricoli;
b) indicare, tra gli obiettivi trasversali relativi alle articolazioni curricolari,
quelli relativi ai saperi e ai comportamenti di cittadinanza;
c) prevedere nell'ambito dei loro Piani dell'offerta formativa una quota oraria
annuale, esplicitamente rivolta alla realizzazione di percorsi interdisciplinari
di formazione alla cittadinanza.
4. La valorizzazione delle differenze
Ogni bambino e bambina viene a scuola con una propria cultura che è
fatta da intrecci affettivi, emotivi e cognitivi di esperienze, di storie e
di relazioni. Entra in un nuovo contesto in cui incontra nuovi compagni e nuovi
adulti con i quali intesse una rete sempre più ampia di scambi. Riconosce
parte di sé negli altri e sperimenta concretamente la presenza delle
diversità di genere, anzitutto, di temperamento, di carattere e, alle
volte, anche di provenienza da culture caratteristiche sia di altre regioni
del nostro Paese sia di altri Paesi. La classe è una comunità
"colorata". E ciò vale naturalmente e per taluni aspetti anche
di più nel seguito del percorso formativo, per i ragazzi e le ragazze
più grandi. Questo dato deve diventare progetto di ricerca, di scoperta
di differenti culture, di conoscenza e reciproca comprensione, di positivo e
arricchente incontro.
Nella categoria delle diversità e delle differenze è da collocare
anche la situazione di handicap nella quale si trovano alcuni alunni e alunne.
In maniera del tutto speciale, in questo caso, la scuola è chiamata ad
attivare relazioni di aiuto che esigono specifiche competenze professionali
in una logica di interazione fra scuola e servizi del territorio. In questo
modo la scuola diventa anche risorsa formativa del territorio per far crescere
la cultura dell'inclusione. Ma occorre anche cogliere e affinare le peculiari
doti che i disabili, partendo dalla loro condizione, sanno sviluppare: la sensibilità
tattile, uditiva e musicale di chi non vede; l'ambidestrismo dei dislessici;
la acuta discriminazione visiva dei moti altrui e propri di chi non sente, fino
all'acquisizione e allo sviluppo delle complesse grammatiche del linguaggio
dei segni; la generosa capacità collaborativa dei bambini e ragazzi down
ecc.
L'integrazione esige qualità, e non il contrario: l'integrazione è
in difficoltà quando il livello di qualità si abbassa. Vi è
chi pensa che la facilità sia un elemento indispensabile per una scuola
inclusiva, oppure che gli apprendimenti a forte connotazione concettuale siano
un ostacolo agli handicappati, che avrebbero bisogno di percorsi realizzabili
con operazioni concrete. Ma la qualità della scuola, in relazione all'integrazione
di soggetti in situazione di handicap, ha poco a che vedere con questi criteri,
che segnalano caso mai pregiudizi, forse anche dettati da generosità,
ma anche da scarsa conoscenza, proprio nei confronti di questi soggetti.
È facile, quando si tratta delle situazioni di handicap, che ciascuno
riduca la pluralità dei soggetti ad uno stereotipo. Invece è proprio
una pluralità. È evidente che la cecità è altra
cosa rispetto all'insufficienza mentale. Ma esistono stereotipi riferiti anche
alle varie tipologie. La pluralità dei soggetti è ben più
di questo. Significa non accontentarsi di dire "insufficienza mentale":
in questa categoria, in realtà, le differenze individuali si aprono a
ventaglio e in chi insegna e osserva producono continue sorprese. E anche un
presunto ordine di quantità (minore o maggiore insufficienza mentale)
nella realtà ha poco senso. Gli individui presentano differenze caratteriali,
anamnestiche, socio-culturali, di genere e così via, tali da rendere
impossibile la loro sintonizzazione in base alla tipologia. A volte un soggetto
in situazione di handicap è in maggior sintonia con un soggetto normodotato
che con uno in situazione analoga. Ma la grande esperienza nazionale dell'inserimento
scolastico dei disabili, se ha liberato questi, ha giovato forse ancor più
ai "normodotati" che traggono non poco vantaggio dalla individuazione
e valorizzazione di loro specifiche capacità.
È vero che l'integrazione in una scuola inclusiva è un processo
irreversibile, ma non meccanico. Implica delle volontà che si rinnovino,
ed è tutt'altro che realizzata una volta per tutte. Una buona parte delle
azioni che la compongono hanno caratteristiche di ricorsività; bisogna
tornare a farle. La scuola, in generale, è composta da una parte consistente
di azioni ricorsive; tutti i giorni è necessario fare certi gesti, realizzare
certi rituali, rispettare certi aspetti organizzativi. E questo è tanto
più evidente nel processo di integrazione.
L'insegnamento e l'apprendimento sono l'intreccio di una linea progressiva,
costituita dallo sviluppo degli apprendimenti; e di attività ricorsive,
costituite dalle cure dei materiali (strumenti, libri, quaderni, e così
via), da quelle dell'ambiente, dall'organizzazione del ritmo quotidiano, settimanale,
stagionale.
Le attività ricorsive sono spesso ritenute implicite e, quindi, poco
considerate nel progetto scolastico. A volte, poi, sono confuse con la ripetitività,
che provoca noia, disinteresse. Tuttavia, la disattenzione o la sottovautazione
della dimensione ricorsiva è alla base della scarsa capacità di
organizzazione della memoria, di strutturazione del tempo, di sopportazione
della fatica e dei ritmi. Essa conseguentemente determina la presenza di disordine,
scarso controllo, incapacità di organizzare il proprio tempo. Tutte queste
caratteristiche, quando vengono scoperte in ragazze e ragazzi, sono a volte
riassunte in formule del tipo "non sa studiare", magari ritenendo
che i giovani siano profondamente cambiati rispetto al passato anche recente.
Sicuramente c'è del vero: i giovani sono cambiati e cambieranno ancora,
come (è ovvio, ma non sempre ricordato) cambiano e cambieranno gli adulti.
Ma è anche bene prendere in considerazione il fatto che le attività
ricorsive sono date per scontate, e quindi di fatto trascurate un po' da tutti,
educatori, familiari e insegnanti. La conseguenza ricade su quelle abitudini
quotidiane che si assumono con le attività ricorsive.
Nelle situazioni di handicap, le difficoltà di un soggetto nell'organizzare
le proprie autonomie possono essere prese in considerazione affidando magari
le attività ricorsive a un insegnante che chiamiamo "di sostegno".
Il rischio che corre la scuola è quello di dividere i percorsi (la linea
progressiva e le attività ricorsive), immaginando che l'attenzione alle
persone handicappate debba concentrarsi su quelle che abbiamo chiamato attività
ricorsive: l'ordine della persona, la sua igiene, la conquista di piccole autonomie,
ecc., mentre gli altri bambini e le altre bambine debbono seguire dei percorsi
progressivi. La nuova scuola deve fare uno sforzo per integrare queste due dimensioni.
Lo può fare meglio, perché la possibilità di una scansione
di ciclo diversa dal passato contiene elementi che possono essere interpretati
in questo senso. L'organizzazione del tempo e dello spazio, con una maggiore
possibilità data da programmazioni di maggiore respiro permette proprio
questo.
Non a caso nella scuola riformata si parla di curricoli e non di programmi .
E la diversità non è solo terminologica: i curricoli non sono
tracce su cui mettere i nostri stessi passi, percorsi che riproducono quanto
è stato stabilito o già fatto da altri. I curricoli devono realizzare
le indicazioni relative agli obiettivi da raggiungere, tenendo conto dei diversi
contesti e delle concrete possibilità in maniera del tutto originale.
Il suggerimento che ne esce è proprio quello di intrecciare la dimensione
progressiva e quella ricorsiva per tutti gli allievi. Di allievi disordinati,
e non certo da oggi, ce ne sono molti, incapaci di avere e darsi una propria
organizzazione, una propria disciplina. È quindi evidente che il bisogno
formativo sulla dimensione ricorsiva non è circoscritto a una certa categoria,
quella dei disabili, ma si estende a tutti coloro che crescono e che hanno bisogno
di organizzare il proprio apprendimento. L'organizzazione materiale dell'apprendimento
è altrettanto importante di quella mentale: tra queste due dimensioni
esiste una forte correlazione.
Nella scuola della cittadinanza e dell'inclusione una parola importante, una
parola chiave è responsabilità. La riorganizzazione dei cicli
si collega all'autonomia: autonomia di scuole, di docenti, dirigenti e personale,
di studentesse e studenti. Anche in relazione all'autonomia dell'individuo,
in particolare l'individuo con bisogni speciali, l'autonomia non è equivalente
di autarchia. Non è bastare a se stesso, ma è saper rivolgersi
agli altri intelligentemente, saggiamente, sapientemente, fare riferimento alle
competenze che altri hanno e che il soggetto potrebbe non avere. Per certi versi
l'autonomia più alta è quella di colui o di colei che, avendo
scoperto e conosciuto le proprie debolezze e i propri limiti, si avvale in maniera
consapevole delle competenze degli altri. L'autonomia esige una collaborazione
e una capacità di offrire anche le proprie competenze, in un rapporto
che non è di scambio commerciale ma di intreccio sociale: è la
dimensione sociale dell'apprendimento. Questo aspetto dell'autonomia si trasporta
dall'individuo a un gruppo, a un'istituzione. La scuola dell'autonomia offre
e cerca competenze. Quindi, deve avere anche delle proprie competenze e, soprattutto,
deve assumersi delle responsabilità. La responsabilità deve diventare
una linea di coerenza che percorre tutta l'organizzazione scolastica, quindi
coinvolge anche bambini e bambine, ragazzi e ragazze.
Ciascuno dei protagonisti o co-protagonisti della scuola può assumere
delle proprie responsabilità in rapporto agli altri. La responsabilità
può svolgersi non solo per l'apprendimento lineare progressivo ma anche
per le attività ricorsive: l'organizzazione dell'ambiente e dei tempi,
dei ritmi. Ed è importante proporsi come traguardo dello sviluppo della
nuova scuola la possibilità che i progetti di integrazione siano condivisi
dalle responsabilità che ciascuno può assumersi, ciascuno al suo
livello, naturalmente, quindi anche bambini e bambine. Ma, per farlo, bisogna
conoscere i progetti, quindi bisogna imparare a parlare delle persone handicappate
in loro presenza e dei bisogni che le persone handicappate hanno, in modo tale
che gli stessi protagonisti, cioè le persone handicappate, siano capaci
di misurare i propri limiti ma anche misurare le proprie possibilità.
La scuola italiana, fin dagli anni settanta, ha mostrato di sapere raccogliere
questa alta e difficile sfida. Poi, dagli anni ottanta, ha imparato ad attrezzarsi
sempre meglio dinanzi ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze che
venivano da altri mondi culturali. Le scuole dell'autonomia hanno i necessari
strumenti aggiuntivi per conseguire vittoriosamente l'obiettivo etico, religioso,
civile di non perdere nessuno lungo il percorso, di non dimenticarsi di nessuno.
5. La valutazione
La valutazione ha pieno senso se gli elementi informativi raccolti sono utilizzati
per apportare alle attività didattiche e al sistema le modifiche necessarie
a compensare le difficoltà incontrate da chi apprende nel suo percorso.
In altre parole, la valutazione assume rilevanza didattica se persegue l'intento
di incrementare la qualità dell'istruzione. In funzione di tale intento
debbono essere considerati i diversi livelli in cui si articola l'attività
valutativa: quella del singolo docente, quella di classe e di scuola, quella
territoriale, nazionale e, infine e ormai, quella internazionale.
Un curricolo che nelle scuole autonome sia articolato in "obiettivi specifici
di apprendimento relativi alle competenze degli alunni" implica un nuovo
modo di considerare la valutazione. Essa ha un duplice aspetto: c'è la
valutazione didattica, affidata ai docenti e agli abituali modi di giudizi e
voti, e c'è la valutazione di sistema, che va affidata insieme alle scuole
e all'Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell'istruzione (ex
CEDE).
La valutazione didattica
Alle scuole, autonome per ciò che riguarda le scelte organizzative,
culturali e didattiche, compete la determinazione delle pratiche valutative
più direttamente e immediatamente collegate al processo di apprendimento.
Queste sono le valutazioni dette "formative" e "sommative",
che devono naturalmente tener conto del progredire degli apprendimenti di tutti
gli alunni e le alunne; la valutazione deve tenere in debito conto anche gli
elementi di conoscenze e competenze più specificamente proposte per gli
alunni disabili.
E' interesse di tutti che tutte le valutazioni si realizzino col massimo di
snellezza possibile, col minimo di apparati burocratici.
Attualmente, le valutazioni previste sono, nella maggior parte dei casi, due
per anno scolastico, delle quali soltanto la prima può giovare in corso
d'anno alla riflessione sulle scelte effettuate e sulle soluzioni che potrebbero
essere adottate per superare i limiti riscontrati. Una scansione delle attività
valutative funzionale alle fasi di attuazione del curricolo, decisa in autonomia
dalle singole scuole, potrebbe favorire sia gli effetti di autoregolazione,
sia il coinvolgimento delle famiglie nell'attività scolastica dei figli.
Le valutazioni, non solo prodotte ma anche espresse nella forma più snella,
e dunque nella forma più immediatamente comprensibile, è utile
che riguardino sia lo stato, ossia il livello effettivamente raggiunto in un
certo momento da ciascun allievo in un'area determinata d'apprendimento, sia
la tendenza che l'allievo mostra in relazione alla medesima area. Per quanto
riguarda l'impostazione dell'attività valutativa interna alle scuole,
è opportuno che le scuole valutino positivamente la possibilità
di incrementarne progressivamente la frequenza.
Superare la meccanica e rigida associazione tra espressione formale dei giudizi
e conseguenze sul percorso scolastico restituisce credibilità agli accertamenti
e alla valutazione e consente di impostare nel seguito dello studio e dell'apprendimento
le opportune e specifiche attività di recupero individualizzate. Ne deriva
la possibilità di un uso più flessibile del tempo scolastico ed
insieme un migliore sviluppo dei percorsi formativi degli allievi.
Spetterà alle scuole stabilire quale sia lo stato degli alunni in relazione
agli intenti perseguiti, in generale e per i singoli tratti (non necessariamente
corrispondenti all'anno scolastico), in cui le scuole stesse hanno deciso di
articolare il percorso. Ciò non vuol dire assicurare a tutti un avanzamento
indifferenziato nel percorso di studi. Se un allievo consegue una valutazione
negativa (che può intervenire in vari momenti dell'anno) in riferimento
a un determinato segmento di una disciplina, la compensazione del ritardo dovrà
avvenire prima di affrontare il segmento successivo. Solo quando i ritardi da
compensare sono eccessivi e investono molti ambiti o discipline potrà
esservi la necessità, entro il termine del ciclo, di un prolungamento
del tempo scolastico.
Nell'attuazione della riforma dei cicli, oltre a risolvere gradualmente i problemi
posti dal rinnovamento dell'architettura del sistema scolastico, si devono progressivamente
trovare soluzioni capaci di contenere le differenze dei risultati formativi
entro una variabilità tollerabile. In altre parole, è astratto
porre un obiettivo di completa uniformità dei risultati per tutti gli
allievi epperò, rispetto alla attuale situazione di forti difformità,
ci si propone di tendere verso una certa omogeneità della distribuzione
dei risultati tra aree geografiche e verso una differenziazione contenuta anche
all'interno delle singole aree.
L'esigenza di omogeneità nei risultati di apprendimento è spesso
confusa col perseguimento di intenti livellatori, che impedirebbero alle differenze
individuali di manifestarsi. È vero esattamente il contrario: si può
avere un'effettiva e accertata manifestazione delle capacità di ciascuno
se alcune condizioni di base sono generalmente possedute o se alcune competenze
sono sviluppate e valorizzate più di altre, e ciò vale più
in particolare nel caso di alunne o alunni disabili. Le diverse competenze emergono
e si valorizzano nella loro specificità anche individuale tanto più
quanto meglio sono individuati e misurati i diversi livelli.
b) La valutazione di sistema
Ai fini della valutazione di sistema occorre considerare il quadro socioeconomico
da cui muovono gli allievi e in cui le scuole operano, le condizioni strutturali
e organizzative interne, la disponibilità e la capacità d'uso
delle risorse umane e finanziarie e ogni altro aspetto che possa esercitare
una funzione propulsiva o frenante nel raggiungimento degli intenti educativi.
In altre parole, la valutazione di sistema deve investire l'intero comparto
dell'educazione scolastica e non limitarsi a coglierne alcuni aspetti, per quanto
significativi.
Naturalmente anche nella valutazione di sistema la responsabilità valutativa
compete in primo luogo alle scuole, ma tale valutazione non può essere
svolta correttamente senza il sostegno di repertori informativi relativi al
quadro territoriale e a quello nazionale. Né è più possibile
ormai ignorare le tendenze e i fenomeni che caratterizzano la scuola a livello
internazionale, per le interazioni sempre più estese che collegano le
varie realtà nazionali: in Italia occorre prestare attenzione in primo
luogo a quanto avviene nell'Unione Europea, ma occorre anche cogliere i segni
di trasformazioni più vaste, che interessano sia i paesi industrializzati,
sia quelli in via di sviluppo. È compito dell'Istituto nazionale per
la valutazione del sistema dell'istruzione fornire tali repertori informativi.
Occorre delineare e porre in essere una strategia per la rilevazione dei dati
sulle attività e per l'apprezzamento dei risultati che sia coerente da
un lato con le nuove condizioni di autonomia delle scuole, dall'altro con l'esigenza
del pubblico di essere garantito circa la qualità complessiva del servizio.
L'impianto centralistico tradizionale della scuola italiana rispondeva all'esigenza
di assicurare l'uniformità del servizio sul territorio nazionale. Ed
è indubbio che tale intento sia stato in parte conseguito per quelle
minoranze delle leve giovani che arrivavano alla licenza elementare e ancora
meglio per le minoranze ancor più esigue che conquistavano i titoli ulteriori.
Il sistema ha retto fin quando i tassi di scolarizzazione della popolazione
(soprattutto al livello secondario) sono rimasti contenuti. Si ricorderà
che ancora nel 1951 il 60% della popolazione risultava espulso dalle elementari
prima di arrivare alla licenza e che ancora vent'anni dopo metà delle
leve giovani veniva espulso dalla scuola di base prima di arrivare alla licenza
media inferiore. Oggi il problema si presenta rovesciato. Rilevazioni campionarie
di istituti di ricerca, dello stesso Ministero e, a partire dal 1999, dello
stesso CEDE rendono evidente che il sistema centralistico, in condizione di
scolarizzazione ampia, non appare in grado di garantire una qualità sufficientemente
omogenea dell'educazione scolastica. L'autonomia è sorta come risposta
a tale constatazione e la risposta però vale a condizione che le diverse
scelte locali avvengano nella consapevolezza della consistenza che i singoli
fenomeni hanno a livelli territoriali più estesi, fino a quello nazionale.
Occorre anche prestare attenzione alle comparazioni internazionali, per le implicazioni
che possono assumere dal punto di vista economico. E' il caso delle comparazioni
effettuate dall'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico Ocse,
cui l'Italia ora partecipa attivamente.
Per quanto concerne la valutazione della qualità del sistema occorre
limitare ad alcune variabili fondamentali l'accertamento, prendendo come riferimento
gli aspetti sui quali è maggiore l'attenzione delle organizzazioni internazionali
per la valutazione comparativa dei sistemi scolastici dei diversi paesi. Tra
le variabili fondamentali devono rientrare, ad ogni livello del percorso scolastico,
quelle relative alle competenze linguistiche e matematiche, che, secondo anche
una valutazione dell'Unione Europea, rappresentano indicatori della qualità
complessiva del sistema di istruzione. La valutazione, naturalmente, non si
esaurisce con l'esame di queste due variabili. Altri indicatori potranno essere
individuati in relazione alle età degli allievi e alle esigenze specifiche
del sistema..
Anche la valutazione di sistema coinvolgerà le scuole. Esse la svolgeranno
giovandosi, per le variabili già dette, di un repertorio di strumenti
definito a livello nazionale. Le scuole, ormai tutte in rete, faranno affluire
all'Istituto nazionale della valutazione i dati che poi, debitamente elaborati,
ritorneranno alle scuole.
6. Di là di vecchie contrapposizioni
Il riordino dei cicli, in quanto realizzazione di una nuova qualità
della scuola basata sui principi dell'autonomia e del curricolo formativo, porta
con sé una radicale revisione di vecchie contrapposizioni negative.
Una prima considerazione: sul piano istituzionale generale, le indicazioni curricolari
nazionali non vanno intese come imposizioni autoritarie. Non sono e non vogliono
essere tali, ma, al contrario, intendono valorizzare la dimensione e le attribuzioni
della elaborazione dei diversi curricoli delle singole scuole. Esse vogliono
sostenere e, per dir così, autenticare le scelte e le proposte nascenti
dalle scuole. Le indicazioni curricolari nazionali danno forza alle scelte autonome
delle scuole anzitutto dinanzi alla cultura nazionale, che avverte un bisogno
di identità e di eliminazione dei rischi di frantumazione, ma anche nei
confronti dell'opinione pubblica, che vuole chiarezza nei comuni traguardi e
impegni delle scuole. Il fatto che le scuole assumano nei loro curricoli le
indicazioni nazionali rassicura anche gli studenti, le famiglie, lo stesso personale
della scuola, che ne percepisce la fattibilità e ne trae nuovo impulso
allo sviluppo professionale. In questo senso, esse rappresentano la garanzia
di una visione equilibrata delle scelte autonome delle scuole.
All'interazione centro-periferia si associa, poi, il rapporto fra la scuola
come sistema formale e i mondi non scolastici della formazione, dalle agenzie
non scolastiche intenzionalmente educative alle offerte educativo-formative
provenienti dalla cultura diffusa. La nuova scuola dell'autonomia e dei curricoli
valorizza in modo istituzionale gli apporti delle altre agenzie e della cultura
diffusa e li colloca in una visione unitaria integrata.
È poi importante ricordare il nesso che si viene a stabilire, per quanto
attiene al diritto allo studio e alla qualità dell'istruzione, fra i
momenti del pre-obbligo (scuola dell'infanzia), dell'obbligo (scuola di base
e primi due anni della secondaria) e del post-obbligo (ultimi tre anni della
scuola secondaria). L'introduzione di cicli scolastici lunghi e non frammentati,
infatti, consente ad allievi e insegnanti di lavorare su percorsi temporalmente
distesi, che sono una condizione irrinunciabile per una formazione di elevata
qualità.
Appare inoltre come un retaggio del passato la contrapposizione tra fautori
dell'istruzione" e fautori dell'"educazione". Già la legge
stessa, ormai, parla di un sistema educativo pubblico dell'istruzione e della
formazione e stabilisce quindi un nesso tra educazione e istruzione. E, d'altronde,
appare ormai pienamente acquisita la consapevolezza che l'effetto formativo
unitario e complessivo che risulta dall'esperienza di scuola nasce dal contemperare
in modo coerente l'istruzione e l'educazione, il "curricolo evidente"
o esplicito degli ambiti e delle discipline e il "curricolo nascosto"
o implicito, dato dai contesti e dagli stili di vita e di studio.
La riforma concilia il contrasto fra insegnamento ed apprendimento. In passato
hanno prevalso due tendenze. Una prima assimila l'apprendimento all'insegnamento:
non ci sarebbe nessuna possibilità di apprendimento fuori di un contenitore
strutturato di insegnamento. Una seconda tendenza ritiene che insegnamento e
apprendimento siano due modalità di esperienza reciprocamente incompatibili.
Di fronte a queste ricorrenti e diffuse alterazioni di prospettiva, nella scuola
autonoma e riformata insegnamento ed apprendimento si propongono come un unico
processo, nel quale alle condizioni di forza culturale ed efficacia didattica
che rendono l'insegnamento valido devono corrispondere quel coinvolgimento personale,
anche emotivo e affettivo, e quella ricchezza delle occasioni che fanno dell'apprendimento
un cammino di cui la persona che apprende possa sperimentare quotidianamente
l'utilità ed il piacere.
L'impianto nuovo consente di superare anche il contrasto tra competenze e conoscenze.
Il curricolo permette di prevedere le trasformazioni del soggetto che apprende
sia nel progredire delle conoscenze sia nell'ampliarsi della capacità
di applicare le conoscenze a contesti diversi. Col progredire delle conoscenze,
il soggetto acquisisce la padronanza metodologica e operativa che lo trasforma
in soggetto "competente" in quanto in grado di mettere a frutto la
conoscenza e di spenderla per sé e per gli altri (nello studio, nel lavoro,
nella vita di relazione e sociale). Gli allievi acquisiscono i contenuti delle
discipline e i loro linguaggi attraverso l'uso sociale delle conoscenze, costruiscono
una propria forma mentis riflettendo su di essi e stabiliscono interrelazioni
tra i saperi. Inoltre, attraverso la pratica delle diverse strategie metodologiche
e delle procedure proprie delle varie discipline, essi acquisiscono la capacità
di controllo di conoscenze, di procedure e di metodi differenti imparando a
servirsene nei diversi contesti. Acquisizione di conoscenze e maturazione di
competenze si integrano.
Strettamente connesso a questo è il tema del rapporto tra aspetti disciplinari
e interdisciplinari nel curricolo. La trasversalità formativa (ciò
che si è chiamato anche approccio ecosistemico all'istruzione) non è
certo antagonistica alla specificità cognitiva e strutturale dei singoli
settori di conoscenza. L'edificio interdisciplinare e trasversale del curricolo
deve necessariamente essere costruito con i mattoni delle singole discipline.
E però queste, perché siano disponibili all'interazione costruttiva,
non vanno trasmesse e consegnate come mere e rigide sequenze di contenuti e
procedure. Occorre che chi insegna insegni anche a sperimentarle e apprenderle
non come gabbie separate ma come terreni da cui osservare, capire ed interpretare
la cultura, come dispositivi di ricerca e di metodo e come fonti della capacità
di mettere in discussione, reimpostare e perfino trasgredire gli abituali corredi
teorici e metodologici.
Va infine ricordato che la scuola, nei suoi versanti della didattica così
come in quelli della organizzazione e gestione, è comunque un impianto
funzionale complesso.
Sul versante della didattica, essa valorizza simultaneamente la classe e il
laboratorio come luoghi in cui si promuovono i processi di alfabetizzazione
e di socializzazione. Entrambi costituiscono, infatti, luoghi formativi della
relazione e della conoscenza, da collocare in un quadro di scuola aperta sia
verso l'esterno, attraverso le interazioni e l' integrazione con l'ambiente,
sia al proprio interno, attraverso la flessibile alternanza delle attività
e dell'impiego degli spazi.
Nella gestione e organizzazione, tanto più con l'introduzione dell'autonomia,
la scuola, in quanto comunità organizzata per la comunicazione culturale
formativa, partecipa tanto di elementi di tipo comunitario quanto di quelli
di tipo organizzativo: essa va vista e gestita come luogo di lavoro (organizzazione)
e insieme come luogo di relazioni umane (comunità), cioè come
realtà la cui efficienza funzionale e la cui efficacia operativa sono
la condizione basilare per la circolazione dei contenuti e dei significati della
cultura e dell'educazione. Così anche questa contrapposizione tra comunità
e organizzazione si dissolve alla luce della scuola dell'autonomia e del curricolo.
II - LA SCUOLA DELL'INFANZIA
1. I riferimenti normativi e istituzionali
La legge n. 30/2000 sancisce il definitivo riconoscimento del ruolo educativo
della scuola dell'infanzia per i bambini dai 3 ai 5 anni, inserendola a pieno
titolo nel sistema educativo nazionale di istruzione e formazione. Come già
si è detto, si delinea quindi un percorso formativo coerente ed unitario
dai 3 ai 18 anni, con il compito di accompagnare le nuove generazioni alle soglie
della piena cittadinanza, con pari opportunità di inserimento attivo
e consapevole nella vita sociale, civile e lavorativa.
All'interno di questo disegno etico-politico, oltre che culturale e pedagogico,
la scuola dell'infanzia rappresenta, in stretta collaborazione con i genitori,
un momento fondativo per lo sviluppo di identità, autonomie e competenze
di tutti i bambini e le bambine. Le sue peculiari caratteristiche di ambiente
di vita, di relazione e di apprendimento la configurano infatti come esperienza
decisiva per la crescita personale e sociale, grazie all'incontro con i coetanei,
con gli adulti responsabili professionalmente, con i segni e i linguaggi della
cultura di appartenenza.
Questa ispirazione trova un sicuro riscontro nella storia della scuola dell'infanzia
in Italia, nel pluralismo culturale e istituzionale che l'ha da sempre contraddistinta,
nell'impegno, più recente, ma non meno significativo, delle istituzioni
pubbliche in favore della espansione e qualificazione del servizio educativo.
La legge n. 444 del 1968 ha segnato positivamente l'intervento dello Stato nel
settore, permettendo di ampliare la rete di strutture e servizi anche nelle
aree più svantaggiate. Gli Orientamenti educativi del 1991, frutto della
ricerca pedagogica più avanzata e del rapporto con le esperienze più
vive del paese, hanno dato forma e consistenza a una piattaforma pedagogica
e culturale che oggi rappresenta un punto di riferimento essenziale per insegnanti
e operatori del settore. Essi mantengono tutta la loro validità e anzi
rappresentano la base a partire dalla quale le scuole dell'infanzia definiscono
il loro curricolo.
La frequenza della scuola dell'infanzia, benché non obbligatoria, si
attesta sul 95 % degli aventi diritto. Questa è la testimonianza più
probante di un diffuso riconoscimento sociale del significato di tale esperienza
educativa e della affidabilità che il servizio ha saputo guadagnarsi
nella popolazione.
La legge 62 del 10.03.2000 sulla parità scolastica prende atto dell'articolazione
pluralistica del servizio educativo nel nostro paese, un'articolazione particolarmente
significativa per il ciclo scolastico dell'infanzia. Essa prospetta l'integrazione
delle diverse esperienze, nel rispetto delle scelte dei genitori, dettando alcune
regole comuni all'intero sistema a presidio e garanzia della funzione pubblica
del sistema educativo.
Da questi dati prende le mosse il piano quinquennale per l'attuazione della
legge n. 30/2000, che offre strumenti culturali, amministrativi e finanziari
per la realizzazione degli impegnativi obiettivi di "generalizzazione e
qualificazione" del servizio: "La Repubblica assicura la generalizzazione
dell'offerta formativa … e garantisce a tutti i bambini e le bambine, in
età compresa tra i tre e i sei anni, la possibilità di frequentare
la scuola dell'infanzia". In tal modo la Repubblica (Stato, Regioni, autonomie
locali), attraverso la generalizzazione, garantisce a tutti i bambini e le bambine
l'esercizio del diritto ad acquisire i traguardi formativi previsti dalla scuola
dell'infanzia e responsabilizza i genitori che ancora non se ne avvalgano.
Le risoluzioni di approvazione del Programma di attuazione della legge, approvate
dalla Camera dei Deputati e dal Senato della Repubblica, riconfermano l'impegno
alla "generalizzazione, quantitativa e qualitativa" del servizio,
mediante "l'attivazione di adeguate politiche di sostegno, affinché
vengano forniti sia strutture edilizie sia i necessari supporti (trasporti,
mense ecc.)."
2. Il curricolo della scuola dell'infanzia
a) I caratteri del curricolo della scuola dell'infanzia
La progressività, la essenzialità e la continuità dei
curricoli scolastici implicano una specifica attenzione alle connessioni e ai
raccordi, nel quadro della riorganizzazione dell'intero percorso formativo dai
3 ai 18 anni.
In particolare la scuola dell'infanzia deve ipotizzare un curricolo che tenga
conto delle peculiari dimensioni dello sviluppo infantile e che, al tempo stesso,
metta in evidenza quale progressività esso delinei nei confronti della
scuola di base.
La specificità del curricolo della scuola dell'infanzia deriva, tra l'altro,
dal fatto che l'apprendimento di bambine e bambini, specie nei primi anni di
scolarità e nel passaggio dalla scuola dell'infanzia alla scuola di base,
va inteso come un processo di progressiva, attiva e creativa rielaborazione
della realtà nell'incontro con i diversi linguaggi che la cultura ha
elaborato e usa.
Seguendo il cammino tracciato dagli Orientamenti del 1991, il curricolo della
scuola dell'infanzia si pone essenzialmente come ricerca integrata dei criteri,
dei contenuti e dei modi più efficaci per organizzare la conquista di
conoscenza da parte delle bambine e dei bambini. Non si tratta di semplificare
o ridurre contenuti disciplinari. Occorre invece identificare ed essenzializzare
una serie di competenze fondamentali da promuovere progressivamente nei diversi
livelli di età e scolarità, date qualità, significatività,
organizzazione e flessibilità delle esperienze conoscitive sollecitate
da ogni linguaggio e stante la struttura formativa di ogni disciplina. Bisogna
dunque interpretare in modo progressivo, processuale, organico e coerente le
correlazioni esistenti tra i modi di apprendere del soggetto in crescita, le
strategie e i contenuti della conoscenza postulati dai diversi campi disciplinari
e le competenze specifiche e i traguardi formativi da promuovere.
Ciò si impone nella scuola dell'infanzia. Ma anche nei cicli successivi
lo sviluppo di conoscenze e competenze ha, a ogni tappa, un carattere non definitivo,
ma aperto e progressivo e la costruzione dell'apprendimento ha natura processuale.
In questo senso il curricolo della scuola dell'infanzia descrive e definisce
la struttura anche dei successivi sviluppi curricolari.
b) I campi di esperienza
La nozione di "campi di esperienza" presente negli Orientamenti del
1991 mantiene intatta la sua validità, anche nella prospettiva di uno
sviluppo progressivo del curricolo.
La scuola dell'infanzia colloca in una prospettiva evolutiva i vissuti e le
esperienze del bambino, mediandoli culturalmente all'interno di un contesto
sociale ed educativo intenzionalmente orientato alla progressiva costruzione
delle conoscenze e delle competenze.
A questo proposito ogni scuola dovrà tenere presenti ed esplicitare le
competenze che gli Orientamenti pongono come traguardi formativi per i bambini
dai 3 ai 6 anni all'interno dei singoli campi di esperienza e che possono essere
considerati la mappa del percorso formativo da promuovere nel passaggio dalla
scuola dell'infanzia alla scuola di base.
Gli obiettivi formativi della scuola dell'infanzia vanno pensati nella forma
di traguardi relativi ad aree di sviluppo irrinunciabili in quanto fondamentali
nella crescita di un bambino dai tre ai sei anni e in vista delle possibilità
di apprendimento future. Lo sviluppo del bambino sul piano affettivo, sociale
e intellettuale costituisce il compito educativo specifico della scuola dell'infanzia.
Tale sviluppo è anche condizione e garanzia di un avvio progressivo al
processo di socializzazione secondaria e di alfabetizzazione la cui responsabilità
principale è affidata alla scuola di base.
Questa impostazione esclude che gli obiettivi formativi della scuola dell'infanzia
vengano espressi in termini di contenuti di apprendimento, aree o aspetti del
sapere che vanno trasmessi. Essi vanno invece concepiti ed espressi nella forma
di atteggiamenti e capacità che si vogliono sollecitare, promuovere ed
affinare.
Nello stesso tempo, questa impostazione esclude una articolazione separata dei
percorsi di sviluppo: le esperienze che possono essere allestite a favore dello
sviluppo sociale vanno pensate, contemporaneamente, come situazioni a favore
dell'esperienza intellettuale ed emotiva. La crescita della soggettività
del bambino, il suo divenire sociale, l'affinarsi di capacità intellettuali
(rappresentazione, pensiero, soluzione di problemi) hanno luogo secondo un processo
che non può essere promosso per compartimenti stagni, ma proponendo situazioni
di esperienza che coinvolgano emotivamente bambine e bambini, che sollecitino
la loro mente, che li spingano a immaginare e a riflettere, che li invitino
a socializzare, condividendoli con altri, i frutti delle loro elaborazioni.
I tre traguardi dello sviluppo indicati negli Orientamenti, e cioè maturazione
dell'identità, conquista dell'autonomia, sviluppo delle competenze, vanno
ripensati come frutto di un percorso nel quale a ogni bambina e bambino si offrono
situazioni significative di esperienza scelte in modo opportuno. A tutti deve
essere data la possibilità: (1) di esprimere la propria soggettività
e, progressivamente, di governarla così da sviluppare la maturazione
della propria identità; (2) di interagire e comunicare con altri in maniera
sempre più efficace, rafforzando così la conquista dell'autonomia;
(3) di sviluppare quelle abilità "sensoriali, percettive, motorie,
linguistiche e intellettive" che lo impegnano nelle prime forme "di
riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della realtà".
Nella scuola dell'infanzia le indicazioni curricolari si articolano in distinti
"campi di esperienza". Essi, già individuati negli Orientamenti,
costituiscono "i diversi ambiti del fare e dell'agire del bambino e quindi
i settori specifici di competenza nei quali il bambino conferisce significato
alle sue molteplici attività e, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche
e procedurali, persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di un'esperienza
che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento".
In sintonia con i caratteri che i curricoli delle scuole di base e secondaria
assumono nel quadro della legge dell'autonomia, le indicazioni curricolari per
le scuole dell'infanzia sono strutturate intorno ad alcuni fondamentali traguardi
e a una serie di competenze essenziali, mentre le tematiche ed i contenuti portanti
delle attività sono proposti in maniera spiccatamente orientativa. Da
tale impostazione deriva una forte responsabilizzazione dei docenti nell'articolare,
progettare e contestualizzare il curricolo nell'ambito della singola istituzione
scolastica.
c) Le competenze e i traguardi di sviluppo
Nella scuola dell'infanzia occorre tenere conto della diversità dei
contesti in cui le singole scuole lavorano e della forte complementarità
dello sviluppo affettivo, sociale e intellettuale dei bambini dai tre ai sei
anni. All'interno di ciò le scuole devono assumere i tre seguenti aspetti
che è irrinunciabile promuovere.
a) La capacità di esprimere e dare forma al mondo interno attraverso
un linguaggio simbolico, evocativo di realtà immaginarie, è un
primo aspetto irrinunciabile dello sviluppo del bambino da 3 a 6 anni. Tale
capacità si esprime nel gioco del "far finta", nel disegno,
nella narrazione, nella costruzione di realtà immaginarie e opera anche
nella elaborazione di ipotesi e di prime teorie sul mondo. Essa costituisce
un dispositivo forte di affermazione dell'io e di costruzione della identità
personale ed è uno strumento potente di organizzazione dell'esperienza.
Cresce con essa la capacità di fare uso e di manipolare simboli e ciò
è alla base della rappresentazione della realtà, della possibilità
di fare comparazioni e di generalizzare. Per questa via bambini e bambine accedono
ai sistemi simbolici propri delle arti, della musica, delle scienze, della matematica
ecc.
b) La capacità di esprimersi verbalmente per sollecitare le azioni altrui,
ma anche per condividere con altri emozioni, pensieri, ricordi, per render partecipi
della propria esperienza, per creare mondi immaginari, per collegare concetti
e conoscenze è una competenza fondamentale che va acquisita e affinata
nella scuola dell'infanzia in quanto costituisce uno strumento essenziale di
acquisizione di un senso del sé in relazione all'altro da sé,
di interazione sociale, di organizzazione dell'esperienza. Occorre sempre, ma
specie in questa fase delicata tener conto del patrimonio linguistico nativo
sia dialettale sia di lingua diversa dall'italiano, non calpestarlo, rispettarlo
nella sua preziosa eventuale alterità rispetto all'italiano. Quest'ultimo
si acquisisce tanto più facilmente quanto più l'insegnante assume
e induce nella classe un atteggiamento sereno verso eventuali divergenze linguistiche,
assumendole, ad esempio, come elementi di gioco e di comune curiosità.
Possibilmente già al termine del triennio un linguaggio articolato in
italiano, impiegato per una pluralità di funzioni e secondo registri
differenti, costituisce anche un requisito essenziale per accedere alle prime
forme di alfabetizzazione culturale.
c) La capacità di tener conto del punto di vista altrui nell'azione e
nella comunicazione costituisce un terzo aspetto irrinunciabile dello sviluppo
alla base di qualsiasi forma di interazione sociale. La capacità di compiere
esami di realtà, di riflettere sulle conseguenze sociali delle proprie
azioni e di controllarle di conseguenza, di interpretare le intenzioni e le
condotte altrui, costituiscono la base degli apprendimenti sociali che consentono
al bambino di instaurare interazioni produttive, di affinare le proprie capacità
comunicative, di apprendere dall'esperienza sociale.
Ciò non toglie che, pur espressi nella forma di capacità da promuovere,
gli obiettivi irrinunciabili di sviluppo vadano proposti in maniera specifica.
Occorre dichiarare che cosa ci si attende che un bambino diventi alla fine del
percorso formativo compiuto nella scuola dell'infanzia, definendo con chiarezza
quali aspetti dello sviluppo sociale, intellettuale e emotivo si intendono promuovere.
Tenendo presenti gli Orientamenti del 1991, si propongono qui indicazioni per
tale dichiarazione e specificazione.
a. Sviluppo sociale. Il bambino che entra nella scuola dell'infanzia ha già
un'esperienza sociale, maturata soprattutto, ma non solo, nell'ambito della
famiglia. L'ingresso nella scuola dell'infanzia rappresenta la possibilità
di un'estensione e di una articolazione di tale esperienza. Rendere fruttuoso
l'ingresso in una collettività più estesa dove il singolo può
arricchirsi attraverso il confronto e lo scambio tra pari e con adulti diversi
dai familiari è uno dei compiti più importanti della scuola dell'infanzia.
Comunicare, cooperare, apprendere tramite lo scambio sono le competenze che
vanno promosse e affinate negli anni che precedono l'ingresso nella scuola di
base, sia perché consentono di godere appieno delle esperienze che la
scuola dell'infanzia offre, sia perché costituiscono la base per ogni
successiva esperienza sociale e di apprendimento. Tali competenze non vanno
considerate genericamente, ma vanno precisate in relazione alle specifiche offerte
che la scuola dell'infanzia fa a ciascun bambino e all'ampia gamma di contesti
e di funzioni in cui e per cui tali competenze possono essere spese. Il Piano
dell'offerta formativa di ciascuna scuola è il luogo nel quale avviene
tale precisazione, a partire da una ricognizione iniziale delle capacità
di ciascun bambino e ciascuna bambina. Tale piano deve anche esprimere attraverso
quali esperienze, attività, modalità e strategie relazionali si
intendono promuovere le capacità sociali di quei particolari bambini,
oltre che dichiarare attraverso quali strumenti lo sviluppo delle capacità
può essere osservato sistematicamente (monitorato) e valutato.
b. Consolidamento dell'identità personale. Sicurezza, fiducia, autonomia,
senso di appartenenza, capacità di dirigere le proprie azioni, autocontrollo,
perseveranza: questi sono alcuni degli aspetti più importanti dello sviluppo
emotivo da sostenere e promuovere negli anni della scuola dell'infanzia. Non
solo costituiscono gli ingredienti di una personalità sana, ma sono anche
i prerequisiti essenziali per qualsiasi tipo di apprendimento. Il curricolo
della scuola dell'infanzia deve tener conto di questo aspetto dello sviluppo,
considerare attentamente quali situazioni, modalità, strategie possano
contribuire a promuoverlo, prevedere strumenti per valutarlo, ipotizzare piani
di sviluppo personalizzati, verificare in itinere la loro efficacia. La difficoltà
di elencare precise operazioni singole, relative a ciascuna di tali condizioni
di base dello sviluppo affettivo non deve far dimenticare l'importanza di queste
condizioni. Semmai deve far riflettere sulla specificità degli strumenti
da adottare per valutare i progressi in questo campo e sulla peculiarità
delle modalità e delle strategie da utilizzare per promuoverli.
c. Sviluppo intellettuale. Molteplici sono le capacità e gli atteggiamenti
che la scuola dell'infanzia ha il dovere di promuovere e affinare in questo
ambito. I più importanti, anche in vista delle successive possibilità
di apprendimento, sono: un atteggiamento di curiosità da canalizzare
in attività di esplorazione, scoperta, soluzione di problemi e prima
sistematizzazione delle conoscenze; la capacità di elaborare, organizzare,
ricostruire l'esperienza in maniera personale attraverso forme di rappresentazione
condivisibili con altri. Nello stesso tempo, la scuola dell'infanzia presta
una particolare attenzione allo sviluppo di capacità culturali e cognitive
tali da consentire la comprensione, la rielaborazione e la comunicazione di
conoscenze relative ai diversi campi di esperienza.
Anche in rapporto a questo aspetto le singole scuole dovranno e potranno meglio
precisare le specifiche abilità e i tipi di esperienza che si ritiene
siano più opportune da promuovere, in relazione all'età e alle
peculiarità dei soggetti cui sono rivolte.
d. Continuità. La complessiva ridefinizione del sistema scolastico richiede
una maggiore attenzione alle connessioni e ai raccordi nel quadro di una coerente
riorganizzazione dell'intero percorso formativo.
In questo quadro, occorre riservare specifica attenzione al raccordo tra scuola
dell'infanzia e altri contesti educativi, precedenti, collaterali e successivi,
nei quali ogni bambino o bambina vive ed elabora le sue personali esperienze.
La scuola dell'infanzia deve prevedere un sistema di rapporti interattivi con
le altre istituzioni ad essa contigue, ponendosi in continuità ed in
complementarità, in direzione per dir così sia orizzontale sia
verticale, con le esperienze che il bambino compie nei diversi ambiti di vita.
Particolare attenzione va posta nell'assicurare una coerenza degli stili educativi,
con specifico riguardo alle esperienze educative maturate in famiglia e nell'asilo
nido, esperienze che il ciclo dell'infanzia colloca a sua volta in una prospettiva
di sviluppo educativo.
Tale prospettiva, per la scuola di base, implica l'esigenza di porsi in continuità
e dare sviluppo, prima ancora che ad una serie di traguardi e abilità,
ai caratteri specifici che assumono le esperienze educativo-formative nella
scuola dell'infanzia. In particolare, nel costruire il percorso formativo in
continuità con la scuola dell'infanzia, la scuola di base parte dunque
non solo dall'insieme dei traguardi e competenze che il contesto educativo precedente
ha promosso, ma anche dallo specifico approccio curricolare che tale contesto
ha assunto.
In primo luogo, la costruzione di un percorso formativo continuo tiene conto
che nel ciclo dell'infanzia si sperimenta un curricolo aperto, che parte dalla
concretezza del bambino, dei suoi modi di esprimersi, guardare il mondo e di
apprendere. Al tempo stesso, è un curricolo dinamico, che guarda al futuro,
ai traguardi di sviluppo e alle competenze da promuovere nell'arco di un triennio.
Inoltre è un curricolo flessibile e contestualizzato, libero da rigidità
disciplinari: esso non si risolve in una scansione predeterminata di obiettivi
e contenuti settorializzati, definiti e "confezionati" astrattamente,
vale a dire a prescindere dai vissuti, dalle esperienze, dall'identità
personale e culturale di ogni bambino e dalle specifiche condizioni ambientali.
Al centro del progetto educativo della scuola dell'infanzia vi sono quindi gli
alfabeti del vivere, del pensare, del comunicare, del riflettere insieme, dell'esprimersi
e del rappresentare tramite i diversi linguaggi della cultura.
Pertanto, per la scuola di base, si tratta di porsi in continuità con
un curricolo che muove dal contesto sensoriale e percettivo in cui il bambino
esplora ed agisce a contatto diretto con gli oggetti, con i materiali, con le
persone. Inoltre, la scuola di base muove dalla consapevolezza che nel ciclo
precedente il contesto educativo ha già promosso nei bambini un primo
momento di riorganizzazione delle esperienze, tramite la ricontestualizzazione
dei vissuti, la creazione di condizioni che hanno favorito l'evoluzione delle
esperienze spontaneamente prodotte dai bambini in esperienze culturali, favorendo
dunque un progressivo passaggio dall'esperienza diretta verso la sua rappresentazione,
dal contesto al testo, dall'uso diretto dei linguaggi della cultura verso la
comprensione dell'esistenza di codici formalizzati.
In tale ottica, porsi in continuità nella costruzione degli itinerari
curricolari significa riuscire a non separare le diverse dimensioni dello sviluppo,
a sollecitare percorsi che non siano rivolti esclusivamente ora al settore cognitivo
ora alla sfera socio-affettiva. Lo sviluppo dell'intelligenza è un processo
che si alimenta con l'affettività e la passione del conoscere, nelle
situazioni di scambio e di relazione con l'altro, nella condivisione di significati
affettivi, simbolici e culturali da attribuire alle esperienze.
Dunque, porsi in continuità con le esperienze e le competenze che ha
promosso la scuola dell'infanzia non significa proporre attività già
formalizzate e distinte per aree disciplinari, ma implica piuttosto un cammino
concreto e graduale nel procedere in quell'incontro con i linguaggi della cultura,
che la scuola dell'infanzia ha già avviato. Il bambino al suo ingresso
nella scuola dell'infanzia percepisce e vive la realtà in modo intero
ed unitario. La scuola dell'infanzia si pone in sintonia con tali modalità
promuovendo la progressiva conquista di specifiche abilità e di concrete
autonomie entro situazioni di vita, a contatto diretto con oggetti e materiali
e attraverso il costante confronto con gli altri. Il contesto educativo del
ciclo dell'infanzia ha fatto evolvere le attività spontaneamente condotte
dal bambino in esperienze culturali. E' un cammino che deve proseguire nella
scuola di base. In questo senso le competenze acquisite nella scuola dell'infanzia
diventano una condizione per un qualificato accesso alla scuola di base.
La particolare attenzione al raccordo con le esperienze precedenti, parallele
e successive del bambino è opportuno che sia tradotta nella elaborazione
di specifici progetti di collaborazione, all'interno della definizione del Piano
dell'offerta formativa, in particolare per quanto riguarda il contesto familiare
e sociale, l'asilo nido, i primi anni della scuola di base.
e. Valutazione. La definizione di un curricolo così caratterizzato comporta
per la scuola dell'infanzia un approccio specifico al tema della valutazione.
Infatti, se per gli altri cicli scolastici le prestazioni finali degli allievi
possono costituire dei dati su cui ragionare per una valutazione di quanto realizzato
nelle scuole, oltre che dei possibili indicatori dell'efficacia delle pratiche
educative ed elementi sulla cui base procedere a comparazioni, per quanto riguarda
la scuola dell'infanzia occorre tenere presente che l'assai più accentuata
variabilità dei ritmi di sviluppo crea oggettive difficoltà per
proporre a soggetti di questa fascia evolutiva prove strutturate e test. Naturalmente,
ciò non significa che non vi sia anche per la scuola dell'infanzia l'esigenza
di un controllo e di una incentivazione della qualità, ma occorre una
riflessione ancor più accurata e molto specifica sul tipo di valutazione
appropriata e sugli strumenti da adottare.
d) La valutazione del contesto e dell'offerta formativa
La promozione della qualità appare un'esigenza ineludibile per le scuole
operanti nella dimensione dell'autonomia. In questa prospettiva la forma di
valutazione più adeguata da adottare è quella di carattere formativo,
mentre l'oggetto da valutare è la scuola come ambiente educativo, inteso
come quell'insieme interagente di elementi che si suppone abbiano una ricaduta
formativa sui soggetti che ne sono destinatari. Giudicare la qualità
della scuola significa, in questa prospettiva, considerare l'insieme delle opportunità
formative che essa offre (spazi, tempi, attività, occasioni sociali e
di apprendimento, ecc.) e delle risorse di cui dispone, interrogarsi sulle condizioni
che la garantiscono e la promuovono, giudicare la opportunità delle soluzioni
adottate in rapporto alle finalità condivise e auspicate.
L'apprezzamento della qualità dell'ambiente educativo è dunque
il tipo di valutazione più adatto a promuovere la riflessione e a incentivare
l'innovazione. Ma perché le forme di valutazione formativa servano davvero
al miglioramento delle scuole, e non si riducano a procedure e pratiche burocratiche,
è necessario che:
a) la valutazione della qualità del servizio vada intesa come apprezzamento
dell'offerta e dell'ambiente educativi e sia prevista nel POF e strettamente
connessa ad esso;
b) si utilizzino a tal fine strumenti valutativi adeguati e affidabili;
c) la valutazione coinvolga i diversi soggetti che operano nella scuola e promuova
una discussione corale sugli aspetti che fanno di una scuola una buona scuola;
d) l'autovalutazione delle scuole sia sostenuta da esperti esterni che possano
affiancare gli operatori interni.
Il controllo della qualità.
Esiste anche un problema di controllo della qualità educativa delle
scuole. L'attribuzione di autonomia alle istituzioni scolastiche richiede un'opera
di governo del processo di decentramento decisionale. C'è bisogno di
conoscere se l'impegno finanziario investito sia stato ben speso e se i servizi
convenzionati assicurano standard organizzativi ed educativi adeguati.
La scuola ha il compito di trasmettere conoscenze, formare competenze, fare
circolare e produrre cultura e la scuola dell'infanzia non fa eccezione. E'
su questa base che va giudicata ed è a questo scopo che va sostenuta.
Aspetti della scuola che concorrono a identificarne la qualità educativa
sono, ad esempio, l'aver prospettato un piano ragionato dell'offerta formativa,
l'attuazione regolare di procedure di valutazione del servizio, la programmazione
e lo svolgimento regolare delle attività educative, la frequenza e le
modalità della partecipazione delle famiglie, l'organizzazione del lavoro
e la distribuzione delle responsabilità, l'introduzione di procedure
di osservazione sistematica delle condotte infantili, la disposizione e l'organizzazione
dei materiali e degli spazi, la gestione dei tempi.
La valutazione dei processi di apprendimento e del raggiungimento degli obiettivi formativi.
Altra cosa, rispetto alla valutazione della qualità della scuola, è
la verifica in itinere degli apprendimenti infantili, non solo perché
soddisfa esigenze differenti ma anche perché va condotta con mezzi diversi:
strumenti di osservazione, griglie di rilevazione di condotte e di analisi delle
produzioni infantili, strumenti che consentano all'insegnante di verificare
l'andamento del processo di apprendimento e di ricalibrare di conseguenza il
proprio intervento formativo.
Da questo punto di vista, valutare, specie nella scuola dell'infanzia, significa
accentuare e perfezionare l'osservazione e l'ascolto delle bambine e dei bambini,
posti nella possibilità di agire indipendentemente dal continuo intervento
degli adulti. In ogni caso, la valutazione relativa agli obiettivi specifici
di apprendimento va interpretata all'interno di un sistema complesso, aperto,
dinamico e finalizzato ad una lettura qualitativa dei processi formativi, strettamente
raccordata alle effettive condizioni di realizzazione di tali processi. Tale
concezione, che appare in sintonia con quanto espresso negli Orientamenti, pone
al centro dell'attenzione la fluidità e la dinamicità dello sviluppo
infantile, assumendo come presupposto della valutazione il carattere decisamente
contestualizzato dell'apprendimento.
3. Il contesto organizzativo
a) Le offerte formative e le competenze
Le capacità di bambine e bambini ovviamente non si affinano nel vuoto
ma in contesti di esperienza. Per questo motivo il curricolo della scuola dell'infanzia,
volto a promuovere capacità e competenze, non può prescindere
dal delineare con chiarezza le situazioni di esperienza (contesti, attività,
modalità di svolgimento, ecc.) che si presuppone possano favorire la
crescita delle diverse capacità. Situazioni di vita quotidiana, dunque,
che l'adulto allestisce in quanto motivanti e coinvolgenti e entro le quali
opera dall'interno, calibrando i propri interventi e le proprie proposte sulla
base di intenzioni deliberatamente assunte. Le competenze vanno quindi intrecciate
con i lineamenti di metodo descritti dagli Orientamenti (esplorazione, ricerca,
valorizzazione del gioco, vita di relazione, mediazione didattica, osservazione,
progettazione, verifica, documentazione). La vitalità della scuola dell'infanzia
(e buona parte della sua specificità) risiede proprio nell'attenzione
rivolta alle forme relazionali, organizzative e didattiche che consentono un
incontro significativo con i saperi formalizzati e che favoriscono un uso consapevole
e critico dei diversi linguaggi offerti dalla cultura.
C'è bisogno, qui come poi, di dare un senso a quel che si fa, un senso
che sia coerente col come lo si fa e che renda chiaro e comprensibile il perché
lo si fa. Occorre rafforzare e rendere coerente il contesto, l'ambiente scuola
nel suo complesso, con connotazioni anche diversificate, ma con codici di regolamento
condivisi. La scuola deve essere considerata l'ambiente privilegiato in cui
il bambino, poi ragazzo, può incontrare e decifrare la prima traduzione
in concreto degli alfabeti e dei regolamenti, già incontrati nella pratica
della quotidianità extrascolastica. L'ambiente scolastico deve in pratica
rappresentare il contesto primario in cui, attraverso alcuni passaggi, i diversi
linguaggi del sapere e della società trovano applicazioni concrete.
Gli educatori devono dedicare il loro impegno alla strutturazione e connotazione
degli spazi scolastici, alla definizione e scansione dei tempi, alla distribuzione
dei compiti e dei ruoli, alla attribuzione di responsabilità e, ovviamente,
all'articolazione del lavoro secondo gruppi di varia composizione.
Accanto, dunque, e di pari passo con la determinazione degli obiettivi formativi
da promuovere, vanno per il possibile definite e realizzate le situazioni di
esperienza atte a conseguirli. Non è necessario giungere a una standardizzazione
di tali situazioni (ad esempio per quanto riguarda il numero di ore da dedicarvi)
poiché va salvaguardata la progettualità dei docenti. Occorre
invece ragionare in termini di equilibrio e di qualità delle occasioni
formative offerte relativamente a ciascun ambito di esercizio delle diverse
abilità. La garanzia della qualità dipende dalla chiarezza dei
fini nell'allestimento delle situazioni e dalla verifica della efficacia delle
stesse in termini di crescita delle competenze deliberatamente scelte come importanti
da promuovere. Il progredire delle abilità va pertanto monitorato e le
situazioni di esperienza vanno continuamente ridefinite in relazione alla crescita
delle competenze stesse.
Perché bambine e bambini siano messi in condizione di sviluppare tali
capacità, sono necessarie alcune condizioni che in termini qualitativi
possono essere presentate nella forma di standard minimi:
1. nel POF della scuola occorre chiaramente delineare il progetto relativo allo
sviluppo delle capacità previste;
2. va allestita in maniera sistematica un'ampia gamma di situazioni di esperienza
che favoriscano lo sviluppo di tali capacità e l'incontro di bambini
e bambine con i diversi saperi;
3. nello svolgimento delle diverse attività va sollecitata la riflessione
su quanto fatto e su quanto si ha intenzione di fare;
4. attraverso l'allestimento di opportune situazioni di esperienza bambine e
bambini vanno avviati progressivamente alla comprensione del significato dei
segni e alla convenzionalità dei diversi sistemi di segni;
5. le insegnanti debbono verificare nel corso stesso delle attività,
secondo un piano stabilito che specifichi le metodologie osservative da adottare,
gli aspetti salienti da rilevare, le modalità di analisi dei dati, i
criteri di valutazione adottati, in modo che siano chiari i progressi dei bambini
e si possano ricalibrare le offerte formative nell'ambito della promozione delle
varie capacità;
6. vanno pianificate e realizzate a scansione regolare momenti di accertamento
della qualità delle offerte formative allestite (giornate di osservazione,
diari di bordo, ecc.) e successivi momenti di discussione collegiale e di valutazione
di quanto realizzato.
Tali condizioni, che sono passibili di accertamento, se meglio definite e articolate,
possono costituire criteri per valutare la qualità dell'offerta formativa
e, insieme, stimoli per forme non impressionistiche di autoanalisi.
Riguardo alla definizione del problema del rapporto tra quota nazionale del
curricolo e quota riservata alle singole istituzioni scolastiche, una rigida
suddivisione tra queste due quote non è auspicabile nella scuola dell'infanzia.
Sul piano educativo e organizzativo è più pregnante esplicitare
il panorama delle attività che la scuola dell'infanzia è tenuta
a curare nell'ambito del curricolo e sollecitare le istituzioni scolastiche
a dare un equilibrato spazio ad ognuna delle attività previste in modo
da elaborare un articolato progetto educativo in grado di sviluppare tutte le
dimensioni della personalità del bambino. Data dunque la particolare
struttura curricolare della scuola dell'infanzia, così come si è
consolidata nel corso di questi anni, e che vede nei campi di esperienza, nel
curricolo implicito e nelle varie attività a forte valenza formativa
gli elementi di maggiore significatività, si ritiene che la quota di
curricolo riservata alle istituzioni possa essere intesa in differenziati modi:
· per potenziare l'identità della scuola caratterizzandone l'intervento
educativo in relazione a determinate dominanze culturali, rafforzando per esempio
il legame con il territorio attraverso specifici progetti educativo-didattici,
oppure curando in modo particolare la dimensione dell'accoglienza, o introducendo
dominanze di carattere scientifico o espressivo o di altro tipo, facendo ricorso
a percorsi laboratoriali di più ampio spessore o ad altre forme di organizzazione
didattica;
· per introdurre linguaggi non inclusi nella quota nazionale di curricolo.
b) Le condizioni organizzative
Come si è detto, la dimensione organizzativa, assai rilevante anche
nei cicli successivi, costituisce un fattore essenziale della qualità
educativa e professionale della scuola dell'infanzia. Tale dimensione non si
identifica con i soli aspetti funzionali dell'organizzazione, ma mira alla creazione
di un ambiente didattico e relazionale di qualità, in grado di rispondere
ai bisogni evolutivi di tutti i bambini e le bambine.
In questo quadro, una gestione efficace dell'organico funzionale consente alle
singole istituzioni scolastiche di adottare ogni forma di flessibilità
per garantire il pieno successo formativo, attraverso un approfondimento delle
principali variabili dell'organizzazione scolastica e la promozione di una decisionalità
fortemente finalizzata alla qualità del progetto educativo della scuola.
A tale proposito, l'impiego ottimale delle competenze di ogni docente implica
la condivisione della responsabilità educativa e didattica e la ripartizione
di compiti in una logica di unitarietà e integrazione degli interventi.
L'articolazione flessibile e intenzionalmente programmata dell'organizzazione
degli orari dei docenti, anche nei momenti di contemporaneità, consente
di migliorare l'offerta formativa complessiva della scuola. In ogni caso, un'organizzazione
flessibile del lavoro costituisce uno snodo fondamentale per un più razionale
e produttivo utilizzo delle competenze professionali presenti nell'istituzione.
La stessa scansione dei tempi nella scuola dell'infanzia assume un'esplicita
valenza educativa in riferimento alle esigenze di apprendimento e di relazione
dei bambini. Nell'ambito dei tempi di funzionamento previsti, va fatta una distribuzione
ordinatamente varia ed equilibrata delle opportunità formative nel corso
della giornata, della settimana o per periodi temporali di maggiore durata,
comunque cercando di valorizzare tutti i momenti in cui si articola la vita
della scuola. L'impiego funzionale dei docenti offre inoltre maggiori opportunità
per attuare diverse forme aggregative tra i bambini, garantendo una gamma più
ricca e stimolante di relazioni e di apprendimenti.
III - LA SCUOLA DI BASE
A - I CONNOTATI CULTURALI E ORGANIZZATIVI
1. Le condizioni e i contesti dell'apprendimento
Al loro ingresso nella scuola di base la bambina e il bambino hanno già
effettuato una quantità di esperienze cui hanno dato, anche grazie alla
scuola dell'infanzia, un personale significato. L'apprendimento nella scuola
di base si pone in una linea di necessaria continuità con tali esperienze.
Esso va inteso non come accumulazione, ma come costruzione di conoscenze.
L'apprendimento è un processo di costruzione perché è un
progressivo ampliamento e approfondimento degli strumenti, e cioè linguaggi,
generi di discorso, concetti e procedure, con cui l'allievo e l'allieva possono
organizzare in modo sempre più appropriato le esperienze che la scuola
propone loro e quelle che, vissute fuori della scuola, trovano in essa occasione
di elaborazione e inquadramento. Ed è un processo di costruzione anche
perché ciascuna acquisizione è il risultato di molteplici interazioni.
Nel corso di questo processo allievi e allieve imparano il significato e l'uso
di parole e termini nuovi; ampliano, modificano e infine imparano a individuare
e rispettare sensi e usi per loro nuovi di parole e termini già in parte
noti; si formano convinzioni, nei primi anni del ciclo soprattutto implicite,
ma già comunque ricche di significato, circa l'utilità, l'importanza,
la difficoltà e l'interesse di ciò che si apprende. E, con ciò,
sviluppano nuovi significati.
Questa costruzione ha un carattere eminentemente sociale, in quanto avviene
attraverso le interazioni verbali degli allievi con gli insegnanti, i materiali
di informazione, i compagni. Il clima partecipativo in classe non è solo
importante per sviluppare atteggiamenti di apertura e collaborazione tra gli
alunni, ma anche perché essi possono trovare molteplici opportunità
di scambi e di conoscenze. L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzione
della conoscenza, va vista come una fondamentale funzione di raccordo con gli
apprendimenti precedenti, di puntualizzazione dei significati in relazione ai
"campi di esperienza", di aiuto agli allievi nella organizzazione
di un sapere sempre più ampio e approfondito. Questa funzione serve a
inquadrare progressivamente le esperienze degli allievi, non le sostituisce
né tanto meno le ignora. La classe, dunque, sia nella sua forma tradizionalmente
collocata nell'aula, sia in forme laboratoriali, va considerata non come un
insieme di individui, ma come una comunità di apprendimento, in cui allieve
e allievi vengono a trovare le condizioni ottimali sia per l'apprendimento individuale,
in relazione alle capacità e caratteristiche di ciascuno, sia per la
partecipazione ad attività comuni.
La distinzione tra gli ambiti e le discipline le cui attività vengono
svolte prevalentemente nell'aula classe, da un lato, e quelli che richiedono
ambienti di apprendimento appositamente attrezzati, dall'altro, non va considerata
come separazione, ma in un'ottica di continuità e integrazione. In ciascun
ambito e disciplina vi sono molteplici occasioni di attività dentro e
fuori l'aula-classe: basti pensare all'uso del laboratorio nell'educazione linguistica
e in quella scientifica, ma anche, più in generale, alla dinamica di
tutte le situazioni didattiche in cui momenti "fermi", anche se non
necessariamente statici, quali la spiegazione, l'ascolto, la riflessione, la
rielaborazione, la discussione con i compagni e gli insegnanti, si alternano
ad altri di decisa operatività. Questa alternanza di momenti diversi
di insegnamento-apprendimento verrà a caratterizzare tutti gli ambiti
e tutte le discipline, in un rapporto di continuità e di integrazione:
lo sviluppo delle competenze implica la complementarità di situazioni
diverse di apprendimento.
Le esperienze nelle aule appositamente attrezzate sono essenziali per la formazione
degli allievi. Attraverso quelle esperienze, infatti, gli allievi vengono a
contatto con vari linguaggi e dunque con nuovi strumenti di espressione personale
e comprensione della realtà. Tali strumenti, se adeguatamente valorizzati
in un'impostazione didattica mirata al raccordo degli apprendimenti, integrano
e arricchiscono le conoscenze negli ambiti specifici. Attraverso l'esperienza
di modi diversi di stare a scuola gli alunni diventano insomma consapevoli del
diverso tipo di impegno che le situazioni dentro e fuori l'aula classe richiedono
e sviluppano, in molteplici forme di interazione con gli insegnanti e i compagni,
la propria identità. La consapevolezza che essere allievi significa impegnarsi
con gli insegnanti e i compagni in progetti di apprendimento importanti e significativi
è alla base della motivazione ad apprendere.
Compito della scuola, e particolarmente del gruppo docente, è non solo
di predisporre, quando possibile, situazioni di apprendimento in grado di stimolare
l'interesse e il coinvolgimento degli allievi, ma anche di garantire condizioni
ottimali per l'apprendimento. Allievi e allieve vanno aiutati a dare un significato
a ciò che imparano, proponendo loro attività di un appropriato
livello di difficoltà in modo che essi possano sentirsi valorizzati e
in grado di affrontare l'impegno scolastico, sollecitando la capacità
di ragionare e di valutare insieme con insegnanti e compagni il lavoro fatto,
le difficoltà incontrate e gli obiettivi ancora da raggiungere, in un
clima cooperativo che faciliti e renda più significative le attività,
in relazione agli obiettivi e ai progetti. Queste condizioni contribuiscono
a formare nelle allieve e negli allievi la consapevolezza che apprendere è
anche un'assunzione di responsabilità.
2. L'alfabetizzazione culturale
La scuola di base, attraverso l'azione educativa e didattica che propone, svolge
l'importante compito di promozione e sviluppo del ricco potenziale umano che
caratterizza ogni alunno. Nel fare questo si serve degli strumenti culturali
che le sono propri e che sono, principalmente, le discipline, intese come sistemi
simbolici che l'alunna e l'alunno devono progressivamente scoprire, in modo
attivo e costruttivo, a partire dalla propria esperienza.
Affermare che finalità della scuola è lo sviluppo delle competenze
di ciascuna allieva e ciascun allievo non vuol dire però che le discipline
abbiano solo ruolo strumentale. Le discipline non si giustificano semplicemente
per la loro funzionalità rispetto al raggiungimento di alcuni indispensabili
obiettivi di alfabetizzazione funzionale, legati soprattutto alle abilità
di lettura, scrittura, calcolo. I saperi disciplinari introducono gli alunni,
fin dalla scuola di base, alle grandi dimensioni della cultura, che riflettono
le essenziali dimensioni di sviluppo della persona umana. Così considerate,
le discipline si propongono come "chiavi di accesso" ai significati
culturali.
Il progressivo dominio delle discipline non si risolve nella mera acquisizione
di informazioni e nemmeno di quadri concettuali, ma consiste, per quanto possibile
in relazione all'età e al grado di sviluppo cognitivo degli alunni, anche
nella conquista delle abilità procedurali delle discipline stesse e nell'acquisizione
delle modalità di pensiero che le caratterizzano.
L'insegnamento nella scuola di base si configura allora come fondamentale forma
di alfabetizzazione culturale. Esso, attraverso l'apporto delle attività
e delle discipline, considerate anche nelle loro interazioni, contribuisce a
formare una mente critica, l'autonomia di giudizio, il gusto della ricerca e
si svolge all'interno di una scuola che è contesto significativo di apprendimento
anche per la qualità delle relazioni interpersonali. E' una scuola che
assume come scopo non solo l'acquisizione degli alfabeti del conoscere, del
ricercare, del fare, ma anche quelli del vivere e del convivere.
3. Gli ambiti e le discipline
La legge 30/2000 prevede che il percorso educativo della scuola di base, unitario
e articolato, venga scandito dal graduale passaggio dagli ambiti disciplinari
alle singole discipline. L'impianto organizzativo della quota nazionale del
curricolo della scuola di base viene pertanto definito nei seguenti termini.
I primi due anni prevedono la presenza di tre ambiti:
1) l'ambito linguistico-espressivo che comprende l'italiano, la prima lingua
europea moderna, le discipline artistiche, musicali e motorie;
2) l'ambito matematico-scientifico, che comprende la matematica, le scienze
e la tecnologia;
3) l'ambito antropologico-ambientale, che comprende la storia, la geografia
e le scienze sociali.
I tre anni successivi prevedono la presenza di quattro ambiti:
1) l'ambito linguistico-espressivo, che contiene l'italiano, la prima lingua
europea moderna, le discipline artistiche, musicali e motorie;
2) l'ambito matematico;
3) l'ambito scientifico-tecnologico, che comprende le scienze e la tecnologia;
4) l'ambito geo-storico-sociale, che comprende la storia, la geografia e le
scienze sociali.
Gli ultimi due anni prevedono la presenza delle seguenti discipline:
italiano; prima lingua europea moderna; seconda lingua europea moderna; arte
e immagine; musica; scienze motorie;
storia; geografia; scienze sociali;
matematica;
scienze; tecnologia.
In attesa della revisione di taluni punti dell'Intesa tra l'autorità scolastica italiana e la Conferenza Episcopale Italiana, l'insegnamento della religione cattolica è previsto nell'intero settennio secondo gli accordi vigenti.
4. Il quadro orario del curricolo della scuola di base
Le flessibilità previste dal D.P.R. 275/99 mettono ogni scuola in condizione
di contare su un'ampia disponibilità di scelte didattiche e organizzative
per meglio definire la propria identità formativa. In tale contesto assume
un indubbio rilievo la questione del tempo, che va anch'esso organizzato secondo
criteri flessibili. Lungo il ciclo settennale il tempo-scuola acquista difatti
una sua specifica valenza sia in relazione alle indicazioni curricolari nazionali,
sia in relazione ai modi e ai ritmi diversi con cui gli allievi imparano, sia,
infine, in relazione alle specifiche condizioni socio-ambientali degli alunni
e delle loro famiglie. Da qui discende l'opportunità di poter contare
su processi lunghi e tempi distesi di apprendimento per il generale ed effettivo
raggiungimento degli obiettivi comuni e dei comuni profili di uscita.
Proprio per garantire alle scuole tutti i possibili spazi di autonomia didattica
e organizzativa e, al tempo stesso, per consentire una equilibrata utilizzazione
del personale docente, tanto l'orario dell'intero curricolo del ciclo di base,
quanto quello dei diversi ambiti e discipline vengono definiti in termini di
monte ore annuale o pluriennale.
L'orario annuale complessivo del curricolo della scuola di base risulta dalla
somma del monte ore previsto per gli ambiti disciplinari e per le singole discipline,
che ne scandiscono il percorso di studi settennale, delle ore settimanali di
insegnamento della religione cattolica delle 200 ore annuali della quota obbligatoria
riservata alle istituzioni scolastiche. In relazione a specifiche esigenze delle
famiglie e del contesto culturale e sociale il monte ore della quota annuale
obbligatoria può essere incrementato sino a 330 ore.
5. Il quadro orario della quota nazionale del curricolo
Il monte ore biennale della quota nazionale del curricolo dei primi due anni,
ferme restando tutte le forme di flessibilità appena richiamate, si articola
nel modo seguente:
· il monte ore biennale dell'ambito linguistico-espressivo è di
832 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli insegnamenti
e le attività relativi alle discipline previste da questo ambito;
· il monte ore biennale dell'ambito matematico-scientifico è di
450 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli insegnamenti
e le attività relativi alle discipline previste da questo ambito;
· Il monte ore biennale dell'ambito antropologico-ambientale è
di 192 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli insegnamenti
previsti da questo ambito.
Il monte ore triennale dei successivi tre anni, sempre ferme restando tutte
le forme di flessibilità già richiamate, si articola nel modo
seguente:
· il monte ore triennale dell'ambito linguistico-espressivo è
di 1056 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli insegnamenti
previsti da questo ambito;
· Il monte ore triennale dell'ambito matematico è di complessive
483 ore;
· il monte ore triennale dell'ambito scientifico-tecnologico è
di 384 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli insegnamenti
previsti da questo ambito.
· Il monte ore triennale dell'ambito geo-storico-sociale è di
complessive 288 ore; in tale orario dovranno trovare spazio adeguato tutti gli
insegnamenti previsti da questo ambito.
Infine il monte ore biennale degli ultimi due anni, ferme restando tutte le
forme di flessibilità già richiamate e ricordando che le ore sottoindicate
si riferiscono alla sola quota nazionale, si articola nel modo seguente:
· italiano: 260 ore; storia, geografia e scienze sociali: 220 ore; prima
lingua europea moderna: 130 ore; seconda lingua europea moderna 80 ore; matematica
240 ore; scienze 180 ore; tecnologia 130 ore; arte e immagine 106 ore, musica
106 ore, scienze motorie 120 ore.
In attesa della necessaria revisione di taluni punti dell'Intesa tra l'autorità
scolastica italiana e la Conferenza Episcopale italiana, all'insegnamento della
religione cattolica nella scuola di base sono assegnate due ore settimanali
per i primi cinque anni e un'ora settimanale per gli ultimi due anni.
6. L'articolazione del processo di insegnamento/apprendimento
L'unitarietà del percorso formativo del settennio del ciclo di base è
caratterizzata dal progressivo passaggio dagli ambiti alle discipline. Essa
perciò è contraddistinta anche dall'articolazione, altrettanto
progressiva, del processo di insegnamento/apprendimento. L'articolazione si
sviluppa sia attraverso il progressivo dilatarsi del numero degli insegnanti,
sia mediante l'integrazione dei docenti della ex scuola elementare con quelli
della ex scuola media. Una tale organizzazione è funzionale tanto ai
tempi dello sviluppo cognitivo e affettivo degli allievi, quanto ai diversi
modi e ritmi con cui essi imparano.
Nei primi due anni si concreta il passaggio dai campi di esperienza della scuola
dell'infanzia ai tre ambiti già ricordati. In questo biennio è
prevista la presenza di un numero senz'altro contenuto di docenti, che programmeranno
il loro insegnamento, con le flessibilità garantite dal regolamento dell'autonomia,
secondo le finalità del Piano dell'offerta formativa della propria istituzione
scolastica e secondo le loro scelte e competenze.
Nei tre anni successivi si avvia il passaggio dagli ambiti alle discipline e
gli allievi cominciano a possederne alcuni fondamenti più formalizzati.
È appunto in tale fase che aumenta progressivamente il numero degli insegnanti.
Nell'ultimo biennio, quando il curricolo prevede la presenza di un più
consistente numero di discipline, il numero dei docenti aumenta ulteriormente.
L'integrazione tra insegnanti di diversa provenienza avviene in vari modi. I
primi due anni prevedono la presenza di docenti provenienti dalla scuola elementare,
gli ultimi due quella dei docenti provenienti dalla scuola media. Tutto ciò,
in presenza di risorse umane e finanziarie e comunque a mano a mano che si sviluppa
il piano di attuazione pluriennale del riordino dei cicli, non esclude la possibilità,
affidata alla libera progettualità delle scuole, di forme di compresenza
e di tutoraggio attraverso le quali docenti della scuola media si affianchino
a quelli della scuola elementare anche negli anni iniziali del ciclo e docenti
della scuola elementare si affianchino a quelli della scuola media in quelli
conclusivi. La loro piena integrazione avviene invece nel triennio centrale,
quando, al progressivo passaggio dagli ambiti alle discipline, l'organico del
corpo docente deve prevedere la presenza sia di docenti provenienti dalla scuola
elementare, sia di docenti provenienti dalla scuola media. Questa integrazione
è sempre affidata alla libera progettualità delle singole istituzioni
scolastiche. Essa deve sempre da un lato rispettare la crescita umana e culturale
degli allievi e dall'altro rispettare e valorizzare le specifiche professionalità
dei docenti.
B - I PRIMI DUE ANNI: DAI CAMPI DI ESPERIENZA AGLI AMBITI
Nei primi due anni della scuola di base la bambina e il bambino sperimentano
le prime forme di organizzazione delle conoscenze attraverso attività
e situazioni didattiche che, pur essendo tutte fortemente integrate, appartengono
ad ambiti diversi. Il termine "ambito" serve a designare queste prime
forme di aggregazione che senza fare ancora riferimento esplicito agli statuti
delle diverse discipline, consentono tuttavia agli insegnanti di svolgere attività
ed esperienze significative per gli allievi che danno evidenza ad alcuni fondamentali
aspetti differenziati: per esempio, le funzioni espressiva e comunicativa dei
linguaggi, proprie della lingua italiana e della prima lingua europea moderna,
ma anche delle arti visive, della musica e della motricità; la dimensione
logica e quella sperimentale, salienti nella matematica o nelle scienze; la
presenza umana nell'ambiente e le relazioni umane nel tempo e nello spazio,
caratteristiche della storia, della geografia e degli studi sociali. Queste
forme di aggregazione non vogliono avere una giustificazione di tipo organizzativo,
anche se favoriscono il costituirsi del team degli insegnanti sulla base del
variare e integrarsi delle loro competenze e delle scelte. Esse rispondono soprattutto
all'esigenza di introdurre gradualmente le alunne e gli alunni al confronto
con i diversi linguaggi disciplinari, evitando sia il rischio della frammentazione
e della dispersività, sia quello di una precoce e improduttiva sistematizzazione
disciplinare.
Introdurre gradualmente le alunne e gli alunni alle discipline significa appunto
aiutarli senza forzature a cogliere e usare modi per loro nuovi, ma comunque
significativi, di elaborare curiosità, esperienze e conoscenze e di inquadrarle
in ambiti non definitivi né rigidi, ma già ordinati. Significa,
soprattutto, dare agli allievi una prima consapevolezza che i linguaggi delle
discipline non sono vuoti di significato, bensì danno nuovi e più
ricchi significati a ciò che via via si scopre e si apprende.
AMBITO LINGUISTICO-ESPRESSIVO
Esso comprende italiano, prima lingua europea moderna, arte e musica, scienze
motorie. Se ne indicano qui le finalità complessive, le finalità
delle singole discipline che entrano, integrandosi, a costituirlo, le complessive
finalità di apprendimento nell'ambito.
a) Le finalità dell'ambito linguistico-espressivo
Convivono in questo ambito linguaggi che adoperano canali diversi e si realizzano
con la voce articolata, l'immagine visiva, il suono, il corpo. Essi hanno specificità
proprie per contenuti e procedure e tuttavia, nei primi due anni della scuola
di base, si integrano per assumere globalmente le esperienze e le elaborazioni
conoscitive pregresse e per consentire la fruizione e la formazione di nuovi
significati espressivi.
Nella scuola dell'infanzia e fuori dalla scuola, in famiglia e nell'extrascuola,
bambini e bambine hanno già fatto esperienza di compenetrazione di linguaggi
e maturato prime forme interpretative: davanti alla televisione con l'esposizione
a messaggi pubblicitari, cartoni animati (anche stranieri), film; attraverso
la carta stampata con la scoperta della scrittura e delle immagini in fumetti,
riviste, libri; attraverso il corpo con l'assunzione di posture, movimenti ritmici,
danze; per mezzo del suono con il controllo del grido, la modulazione della
voce, del canto, della parola, il riconoscimento di suoni e intonazioni appartenenti
a lingue straniere.
Nei primi due anni della scuola di base, attraverso il fare con le mani e l'operatività
sociale, gli allievi diventano soggetti attivi e interattivi nella costruzione
della conoscenza delle diverse modalità espressive, nella scoperta delle
potenzialità dei linguaggi e delle possibilità di tradurre un
senso espresso in un linguaggio, in un codice, trasferendolo e transcodificandolo
in un altro. Nel dialogo tra pari e con gli insegnanti, immessi in situazioni
concrete e familiari, gli allievi elaborano e producono nuovi significati dei
linguaggi, con il controllo:
§ della parola (chiedere e ottenere il diritto di parola; produrre suoni
nella lingua straniera; descrivere verbalmente emozioni e stati d'animo; interrogare
e rispondere; associare suoni a lettere…);
§ del disegno e della scrittura (descrivere con il disegno e il colore
emozioni, stati d'animo, stati di conoscenza; controllare il tratto grafico;
associare lettere a suoni e suoni a lettere; immaginare e costruire situazioni
e storie da disegni, foto, parole, frasi, suoni …);
§ dello spostamento e dell'orientamento (muoversi nello spazio della classe
su indicazioni verbali o disegni; controllare il tratto grafico; collocare disegno
e scrittura entro i confini della pagina; modificare la posizione corporea per
ottenere uno scopo, ad esempio alzarsi per farsi sentire meglio; usare le espressioni
del volto, i movimenti del corpo per rappresentare o simulare emozioni…);
§ della voce (dare espressione a emozioni con il grido, con il canto e
la musica; modulare il tono in base alla situazione comunicativa; alternare
suoni e silenzi per la musica; attribuire rumori e suoni ad ambienti noti e
rappresentarli con il disegno; riconoscere voci e persone; dare voce a personaggi
della realtà e della fantasia …).
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito linguistico-espressivo per singole discipline
ITALIANO
ASCOLTO E PARLATO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
comprendere un racconto o una descrizione individuando gli elementi essenziali
(la successione temporale, le informazioni principali in relazione a persone,
oggetti, animali, ambienti familiari …);
raccontare ai compagni o all'insegnante brevi esperienze personali, inserendole
in una sequenza temporale;
partecipare in modo ordinato a dialoghi, conversazioni e discussioni collettive;
ascoltare, mantenendo la concentrazione e l'interesse;
ascoltare poesie e filastrocche, cogliendo alcune caratteristiche del suono
e del ritmo.
Contenuti: tipi e generi testuali
testi letti o prodotti da insegnanti e compagni;
narrazione di esperienze personali;
scambi comunicativi, dialoghi e conversazioni con persone conosciute in situazioni
e ambienti familiari;
vari testi informativi purché brevi e su argomenti noti;
fiabe, leggende, miti, racconti;
filastrocche, poesie.
LETTURA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
acquisire e consolidare la tecnica della lettura;
avviarsi al riconoscimento di alcuni elementi essenziali all'interno di una
fiaba, di un racconto e di testi relativi a situazioni note (personaggi, ambienti,
azioni e successioni temporali…);
leggere e comprendere brevi testi di uso quotidiano adeguati all'età
(ad esempio etichette, insegne, titoli, liste di parole…).
Contenuti: tipi e generi testuali
brevi testi di vario tipo relativi a situazioni e argomenti abituali.
SCRITTURA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
riconoscere e riprodurre i diversi caratteri grafici (stampato, corsivo, maiuscolo
e minuscolo);
avviarsi all'organizzazione grafica della pagina (margini, rapporto tra parola
ed immagine, spazi bianchi e colorati);
utilizzare, in relazione all'età, la scrittura per comunicare esperienze,
idee, ed emozioni, anche attraverso l'uso di immagini (fumetti, battute di dialogo,
didascalie, brevi poesie, filastrocche, cartoline, saluti, brevi messaggi).
Contenuti: tipi e generi testuali
brevi testi relativi a situazioni e argomenti abituali;
brevi testi per immagini.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
cominciare a riconoscere alcune fondamentali convenzioni grafiche (maiuscole,
minuscole ecc.);
cominciare a riconoscere a grandi linee la differenza tra i vari tipi e forme
di testo (racconto, poesie, etichette ecc.).
cominciare ad avvertire le differenze di pronuncia tra lo standard italiano
e le varietà regionali o le varianti dovute a diversità di lingua
materna
PRIMA LINGUA EUROPEA MODERNA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
comprendere il senso globale di unità fonico-acustiche (parola, frase
semplice ecc.);
comprendere semplici istruzioni per eseguire movimenti, per disegnare, per giocare,
per cantare;
comprendere il senso globale di canzoncine, conte, filastrocche, storielle reali
o immaginarie;
collegare espressioni e parole con persone, animali, oggetti, luoghi, eventi
(reali o immaginari);
riprodurre con pronuncia chiara e articolata canzoncine, conte, filastrocche,
storielle ecc.
Contenuti e/o attività
ascolto/riproduzione di:
? unità fonico-acustiche, gruppi ritmici, intonazioni in semplici contesti
espressivo-creativi;
? semplici istruzioni;
? canzoncine:
? conte;
? filastrocche;
? brevi storie reali o immaginarie.
ARTE E IMMAGINE
SAPER VEDERE E OSSERVARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
esplorare immagini, forme, oggetti presenti nell'ambiente utilizzando le capacità
visive, uditive, gestuali, tattili e cinestetiche.
Contenuti e/o attività
giochi e attività di esplorazione visiva su immagini, audiovisivi; oggetti
e forme presenti nell'ambiente.
GUARDARE E DESCRIVERE IMMAGINI CON PAROLE E SEGNI GRAFICO-ESPRESSIVI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
distinguere in un'immagine la figura dallo sfondo.
Contenuti e/o attività
attività percettivo-motorie di coordinamento: occhio, mano, braccia.
SAPER LEGGERE E COMPRENDERE IMMAGINI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
descrivere e individuare i significati delle espressioni del viso, dei gesti
delle mani e dei movimenti del corpo;
riconoscere attraverso un approccio operativo le forme, colori, le linee, presenti
nell'ambiente, nelle immagini e anche nelle opere d'arte;
riconoscere in un breve filmato o in un fumetto le caratterizzazioni dei personaggi
e le azioni;
avviarsi a descrivere le sensazioni e le emozioni suscitate da figure, forme,
colori, linee, osservate nelle immagine, nelle opere d'arte, nei testi multimediali
e audiovisivi.
Contenuti e/o attività
osservazioni della figura umana, gesti, espressioni:
conoscenza di forme, colori, linee, luci, ombre su immagini, materiali fotografici,
riproduzioni di opere d'arte, manifesti e di oggetti e forme presenti nell'ambiente;
esperienze di lettura con testi multimediali e audiovisivi.
SAPER PRODURRE E RIELABORARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
utilizzare strumenti e materiali plastici e grafico-espressivi per esprimersi
in modo creativo e personale anche partendo da uno stimolo offerto da immagini,
poesie, fiabe, musica.
Contenuti e/o attività
esperienze di produzione con materiali e strumenti grafico-espressivi e manipolativi
di forme e oggetti, plastici;
uso di sequenze di immagini parole, suoni, gesti e movimenti del corpo.
MUSICA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
riconoscere ed esplorare suoni e rumori presenti negli ambienti naturali e artificiali;
avviarsi al riconoscimento delle quattro dimensioni fondamentali del suono (altezza,
timbro, intensità e durata) e alla loro distinzione in ordine alla fonte
(lontananza, vicinanza);
avviarsi all'esplorazione della voce come lo strumento più naturale e
immediato dell'uomo;
cantare individualmente e in gruppo con proprietà di ritmo e intonazione;
saper collegare canti, musiche e suoni alla gestualità e a movimenti
del corpo;
produrre suoni e ritmi anche attraverso l'uso di semplici strumenti.
Contenuti e/o attività
suoni, canti infantili, musiche appartenenti ai vissuti dei bambini;
musiche che permettano l'integrazione tra musica/parole/gesti/immagini;
canti e musiche strumentali di generi e culture diverse, anche in giochi, danze,
attività teatrali;
attività espressive con la voce parlante su storie, testi poetici, attività
motorie, azioni mimiche;
attività libere o su semplici consegne date, con la voce, oggetti o strumenti
a partire da stimoli musicali, motori, grafici e verbali.
SCIENZE MOTORIE
ORGANIZZARE IL MOVIMENTO IN MODO COORDINATO IN FUNZIONE DI UNO SCOPO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
all'interno di un gioco;
all'interno di un circuito;
all'interno di un percorso.
Contenuti e/o attività
giochi di costruzione, esplorazione, invenzione;
giochi di movimento tradizionali della propria ed altrui cultura;
percorsi e circuiti con varianti.
SVILUPPARE LE CAPACITÀ PERCETTIVE RELATIVE ALLO SPAZIO, AL TEMPO, AL
CORPO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
percepire gli elementi del proprio corpo;
esplorare le diverse percezioni sensoriali: visive, uditive, tattili e cinestetiche.
Contenuti e/o attività
nella globalità dei giochi proposti per le coordinazioni, inserire brevi
momenti di sollecitazione percettiva;
giochi di organizzazione spazio-temporale (distanze, orientamento rispetto a
sé; contemporaneità, successione, durate ecc.);
giochi per il respiro, le posizioni, la tensione muscolare, gli equilibri.
ACQUISIRE CAPACITÀ ESPRESSIVE NEL MOVIMENTO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
sapere collegare, anche con soluzioni personali, gesti, movimenti del corpo,
danze a stimoli diversi (musiche, canto, narrazioni ecc.);
Contenuti e/o attività
giochi espressivo-comunicativi (imitazioni, sensazioni ecc.) a partire da stimoli
diversi (sonoro, visivo, gestuale, linguistico).
c) Le competenze attese nell'ambito linguistico-espressivo
· conoscere e usare il proprio corpo, abituandosi a coordinare i movimenti
in funzione espressiva e comunicativa;
· ricavare informazioni da una pluralità di fonti, anche di natura
diversa;
· comprendere e riconoscere messaggi misti fra lingua verbale e immagini,
lingua verbale e musica e/o gesto, immagine e musica, gesto e musica ecc.;
· riconoscere le caratteristiche di oggetti, persone, ambienti e immagini;
· individuare personaggi, situazioni e sequenze temporali;
· eseguire semplici istruzioni formulate anche in lingua straniera, per
immagini, per suoni ecc.;
· esprimersi attraverso linguaggi verbali, grafici, visivi, musicali
e corporei;
· regolare gesti e movimenti del corpo e l'estensione della voce al variare
delle situazioni;
· inventare autonomamente e scrivere battute di dialogo e/o le didascalie
relative alle varie immagini, da solo o in gruppo;
· rappresentare situazioni reali o fantastiche mediante movimenti accompagnati
dalla verbalizzazione e/o dal canto;
· recitare e drammatizzare;
· controllare la strumentalità della scrittura in produzione e
in ricezione;
· leggere testi noti con pronuncia chiaramente articolata e rispettando
ritmi, pause e intonazioni, riprodurre con pronuncia chiara e articolata in
lingua straniera brevi canzoni, filastrocche ecc.. rispettare i turni di parola
e intervenire in maniera pertinente.
· accostarsi all'uso attivo delle tecnologie audiovisive e informatiche
AMBITO MATEMATICO-SCIENTIFICO
L'ambito comprende la matematica, le scienze e le tecnologie. Ne diamo qui di
seguito le finalità complessive, gli obiettivi specifici relativi alle
discipline che si integrano nell'ambito e le competenze conclusive d'insieme.
a) Le finalità complessive dell'ambito matematico-scientifico
Questo ambito contribuisce alla formazione del pensiero in quanto consente una
iniziale elaborazione di concetti, metodi, atteggiamenti necessari per meglio
osservare, comprendere, interpretare, imparare a trasformare la realtà.
Le attività di esplorazione e scoperta di fatti e fenomeni del mondo
reale, già avviate nella scuola dell'infanzia, proseguono nei primi due
anni della scuola di base in modo più sistematico e arricchito dalla
disponibilità di un primo significativo repertorio di simboli.
Attraverso il coinvolgimento personale, la partecipazione ad esperienze significative,
l'osservazione diretta, l'uso di strumenti, gli alunni sono messi in condizione
di "fare": contano oggetti e valutano le quantità sul piano
concreto, eseguono semplici operazioni, confrontano, ordinano, classificano,
manipolano, esplorano, quantificano, raggruppano. Inoltre pongono e si pongono
domande, formulano semplici ipotesi e intuiscono spiegazioni, immaginano, stabiliscono
relazioni tra oggetti in rapporto a diverse proprietà , controllano,
verificano. Attraverso la mediazione del linguaggio parlato e scritto, le bambine
e i bambini si avviano così alla formulazione di ragionamenti e all'uso
del linguaggio matematico e scientifico.
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito matematico-scientifico
MATEMATICA
IL NUMERO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
contare in senso sia progressivo sia regressivo;
contare oggetti e confrontare raggruppamenti di oggetti;
confrontare e ordinare numeri usando anche la rappresentazione sulla retta;
leggere e scrivere numeri in base dieci;
confrontare e misurare lunghezze, pesi e costi;
esplorare e risolvere situazioni problematiche che richiedono addizioni e sottrazioni,
individuando le operazioni adatte a risolvere il problema e usando i simboli
aritmetici per rappresentarli;
eseguire semplici calcoli mentali con addizioni e sottrazioni;
eseguire semplici operazioni.
Contenuti essenziali
numeri naturali;
rappresentazione dei numeri naturali in base dieci;
addizione e sottrazione tra numeri naturali.
LO SPAZIO E LE FIGURE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
localizzare oggetti nello spazio, sia rispetto a se stessi, sia rispetto ad
altre persone o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro,
dentro/fuori);eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale
o dal disegno e viceversa;
riconoscere, nel mondo circostante e nel disegno, alcune semplici figure geometriche
del piano e dello spazio.
Contenuti essenziali
collocazione di oggetti in un ambiente;
mappe, piantine e orientamento;
le prime figure del piano e dello spazio.
LE RELAZIONI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
in situazioni concrete, classificare oggetti, figure, numeri in base a una data
proprietà e viceversa;
indicare una proprietà che spieghi una data classificazione;
in situazioni concrete, ordinare elementi in base a una determinata grandezza
e riconoscere ordinamenti dati.
Contenuti essenziali
relazioni e prime loro rappresentazioni;
semplici relazioni tra numeri naturali.
I DATI E LE PREVISIONI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
raccogliere dati su se stessi e sul mondo circostante e organizzarli in base
alle loro caratteristiche;
rappresentare i dati raccolti.
Contenuti essenziali
semplici rappresentazioni grafiche.
ARGOMENTARE E CONGETTURARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
individuare e descrivere regolarità in ambiti vari (ad esempio in sequenze
numeriche);
produrre semplici ipotesi e verificarle.
MISURARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
osservare oggetti e fenomeni, individuare grandezze misurabili;
compiere confronti diretti e indiretti di grandezze, effettuare misure per conteggio
(per esempio di passi, monete, quadretti), e con oggetti e strumenti elementari
(ad esempio l'orologio, la bottiglia, la tazza, il termometro ecc.).
RISOLVERE E PORSI PROBLEMI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
partendo da situazione concrete note dall'allievo o proposte dall'insegnante
individuare gli elementi essenziali di un problema;
selezionare le informazioni utili e prospettare una soluzione del problema;
riflettere sul procedimento risolutivo seguito e confrontarli con altre possibili
soluzioni.
SCIENZE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
osservare e descrivere, attraverso l'esplorazione dell'ambiente, le diverse
caratteristiche fisiche di oggetti, piante, animali; rappresentarle con il disegno;
operare confronti e classificazioni degli elementi della realtà circostante
in base a somiglianze, differenze e relazioni;
mettere in ordine e in relazione, formare raggruppamenti sulla base di varie
proprietà;
sperimentare e scoprire dimensioni di tipo temporale come la simultaneità,
la successione, la durata;
usare misure non convenzionali sui dati dell'esperienza;
individuare le caratteristiche fondamentali che identificano un ambiente di
vita (ecosistema) e che ne consentono la conservazione e lo sviluppo;
utilizzare semplici apparecchiature;
attraverso semplici esperienze con piante, animali e trasformazioni di materiali
sviluppare sensibilità in relazione al rapporto tra esseri umani e natura
e alla difesa dell'ambiente;
acquisire consapevolezza in relazione ai problemi dell'alimentazione e della
salute.
Contenuti essenziali
gli esseri viventi;
ambienti naturali;
l'ambiente vicino;
l'alimentazione.
TECNOLOGIA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
descrivere e rappresentare elementi del mondo artificiale cogliendone le differenze
per forma materiali e funzioni;
distinguere gli oggetti naturali da quelli artificiali;
usare oggetti coerentemente con le funzioni e i principi di sicurezza;
manipolare materiali di vario tipo in modo finalizzato;
comporre e scomporre oggetti nei loro elementi;
conoscere storie di oggetti/processi;
cominciare a usare le tecnologie informatiche e multimediali.
c) Le competenze attese nell'ambito matematico-scientifico
· comprendere il significato dei numeri naturali e saperli rappresentare
in base dieci
· eseguire semplici operazioni di addizione, sottrazione, anche per risolvere
semplici problemi
· usare i numeri in situazioni legate alla esperienza con riferimento,
ad esempio, a lunghezze, pesi ecc.;
· riconoscere e descrivere le principali relazioni spaziali
· riconoscere figure geometriche elementari e rappresentarle col disegno;
· individuare relazioni e mettere in relazione oggetti, figure, numeri;
· classificare oggetti, figure, numeri in base a una proprietà;
· raccogliere e rappresentare dati
· individuare e descrivere regolarità; verificare semplici congetture
· utilizzare tecniche di indagine e semplici procedure sperimentali;
· esplorare, osservare e descrivere le caratteristiche dell'ambiente;
· riconoscere le fondamentali caratteristiche di un ambiente di vita;
· distinguere gli oggetti naturali da quelli artificiali.
AMBITO ANTROPOLOGICO-AMBIENTALE
L'ambito comprende la storia, la geografia e le scienze sociali. Ne diamo qui
di seguito le finalità complessive, le finalità specifiche delle
discipline che, integrandosi, costituiscono l'ambito e gli obiettivi complessivi
finali.
a) Le finalità complessive dell'ambito antropologico-ambientale
Le conoscenze e le competenze relative a tale ambito si integrano tra loro attraverso
modalità che privilegiano il fare e il ricercare.
Le specificità disciplinari si intrecciano con le tematiche relative
agli scienze sociali a partire dalla globalità delle esperienze di vita
dei bambini e delle bambine e si articolano gradatamente in base alle curiosità,
agli interessi, ai bisogni di esplorazione e di comprensione dei singoli alunni
e dei gruppi.
La conoscenza di sé e dell'altro, l'esplorazione del passato e dello
spazio vissuto, la costruzione di rapporti interpersonali, la scoperta delle
norme della vita sociale sono processi già iniziati nella vita familiare
e extrafamiliare e negli anni della scuola dell'infanzia. I percorsi formativi
dell'ambito antropologico-ambientale nei primi due anni della scuola di base
si caratterizzano pertanto come occasioni intenzionali di potenziamento di tali
processi in funzione dello sviluppo affettivo ed emotivo, sociale, etico-morale
di ogni alunna/o.
Lo scopo principale è quello di condurre gli allievi alla progressiva
costruzione del lessico di base specifico delle discipline di quest'ambito e
alla rielaborazione di alcuni concetti di uso quotidiano in modo che su queste
basi si fondi il successivo processo di formazione delle conoscenze storiche,
geografiche e sociali. Gli alunni sono guidati a ricavare dai contesti di relazione
in cui sono immersi (io-famiglia, io-gruppo dei pari, io-società, io-ambiente)
le parole e i concetti con i quali operare per cominciare ad avere una prima
consapevolezza della complessità della realtà.
All'interno dell'ambito i diversi saperi si integrano intorno a nodi problematici
che scaturiscono dai contesti di relazione. Si lavora inoltre sulle fondamentali
coordinate spaziali e temporali. La costruzione del lessico avviene attraverso
attività esplorative, manipolative, di comunicazione linguistica, grafica,
motoria.
L'operatività e il ricorso alle tecnologie sono funzionali a una graduale
transizione dall'esperienza vissuta all'esperienza mediata e riflessa in vista
della costruzione dell'identità personale e sociale, della consapevolezza
di diritti e doveri, dello sviluppo del senso di solidarietà e di cooperazione,
della responsabilità verso l'ambiente di vita.
b) Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
dell'ambito antropologico-ambientale
ORIENTARSI NEL TEMPO A PARTIRE DALLA STORIA E DALLA ESPERIENZA PERSONALE:
§ orientarsi nello spazio a partire dai luoghi dell'esperienza personale;
§ collegare e distinguere diverse storie personali nei gruppi di riferimento
(famiglia, gruppo dei pari, ambiente sociale), collocandole nelle dimensioni
spaziale e temporale;
RICONOSCERE I SIMBOLI PIÙ COMUNI PER MUOVERSI NELLO SPAZIO URBANO E CIRCOSTANTE:
§ orientarsi nello spazio secondo punti di riferimento dati
COMPIERE AZIONI IN BASE A INDICAZIONI DI DIREZIONE E DI DISTANZA:
§ leggere e costruire semplici rappresentazioni degli spazi;
§ riconoscere e cominciare a utilizzare il lessico di base dell'ambito;
§ descrivere verbalmente e rappresentare graficamente oggetti in uno spazio;
RACCONTARE FATTI ED ESPERIENZE;
CONDIVIDERE COMPITI E RESPONSABILITÀ CON I COETANEI;
STABILIRE RAPPORTI CON GLI ALTRI BASATI SULL'AUTONOMIA PERSONALE E SUL RICONOSCIMENTO
DELLA DIVERSITÀ;
RICONOSCERE ED ACCETTARE LE REGOLE DELLE RELAZIONI SOCIALI.
c) i contenuti essenziali comuni
Vocaboli e concetti relativi alle seguenti dimensioni:
· sociale: famiglia, gruppo, ruolo; regola/norma/legge; potere, collaborazione,
cooperazione, tradizione, festa;
· economica: lavoro, mestiere, denaro, guadagno, commercio;
· quotidiana: alimentazione, abbigliamento, abitazione, abitudini e usi
sociali;
· culturale: comunicazione (oralità e scrittura, musica, immagine,
multimedialità); arti figurative (architettura, pittura, scultura); religioni,
miti; fonti (documento scritto, fossile, rudere); tecnologia (utensile, macchina);
· temporale: durata, anteriorità, posteriorità, contemporaneità,
ripetizione, date;
· spaziale: luogo (vicino-lontano, sopra-sotto, destra-sinistra), ambiente
(fisico,antropico), direzione, mappa.
d) Le competenze attese nell'ambito ambito antropologico-ambientale
· ricostruire eventi legati all'esperienza personale;
· orientarsi nello spazio secondo punti di riferimento noti;
· descrivere verbalmente e rappresentare oggetti nello spazio;
· confrontare realtà vicine (la città, il paese, le attività
lavorative, gli strumenti d'uso quotidiano e le più diffuse tecnologie
ecc.) con realtà anche lontane nel tempo e nello spazio ed evidenziare
analogie e differenze.
C - DAL TERZO AL SETTIMO ANNO: DAGLI AMBITI ALLE DISCIPLINE
La consapevolezza che i linguaggi delle discipline danno significato alle esperienze
si sviluppa e si consolida nella fase che va dal terzo al settimo anno. Questa
fase è caratterizzata da una ulteriore articolazione degli ambiti: dai
tre dei primi due anni si passa ai seguenti quattro ambiti: il linguistico-espressivo
(che comprende ancora l'arte, la musica e le scienze motorie), il matematico,
lo scientifico-tecnologico e il geo-storico-sociale. In questo quinquennio il
riferimento alle discipline si fa più esplicito, non solo perché
alcuni ambiti assumono denominazioni più specifiche, ma soprattutto perché
l'allievo si avvia a conoscere alcuni fondamenti delle discipline (quali, per
esempio, i generi testuali nell'ambito linguistico-espressivo, le varie forme
di rappresentazione e di misura in quello matematico, i momenti dell'indagine
e della ricerca in quelli scientifico-tecnologico e geo-storico-sociale) e,
in generale, l'uso più sistematico dei linguaggi disciplinari. Il riferimento
all'esperienza degli allievi, all'unità e identità della persona
che apprende è e resta sempre fondamentale, ma via via si mettono in
evidenza e si fanno acquisire le caratteristiche intrinseche dei vari approcci
disciplinari. Se inizialmente l'allievo scopre che le esperienze possono essere
inquadrate e ordinate in ambiti diversi, a poco a poco egli comincia a usare
i linguaggi disciplinari per comprendere i vari aspetti della realtà
che lo circonda e comunicare le proprie esperienze in maniera sempre più
appropriata. Nel corso di questi cinque anni dagli ambiti cominciano a emergere,
con modalità e tempi diversificati, le discipline: ad esempio la storia,
la matematica o le scienze. Negli ultimi due anni tutte le discipline previste
dal nuovo ordinamento della scuola di base trovano, senza perdere con ciò
la ricchezza delle loro connessioni sperimentate negli anni precedenti, la loro
compiuta esplicitazione e vengono così a costituire il naturale raccordo
con i percorsi di studio della scuola secondaria.
Si avverta che gli obiettivi specifici relativi alle competenze, elencati di
seguito, sono da considerarsi disposti in un ordine progressivo, sono cioè
di impegno crescente in rapporto all'età, ai tempi e ai ritmi di apprendimento
di allieve e allievi.
GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO RELATIVI ALLE COMPETENZE DEGLI ALUNNI
AMBITO LINGUISTICO-ESPRESSIVO
ITALIANO
ASCOLTO E PARLATO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- raccontare proprie esperienze o esperienze vissute da altri, rispettando l'ordine
temporale e causale e inserendo alcuni elementi descrittivi;
- dare e ricevere oralmente semplici istruzioni per l'esecuzione di compiti,
la progettazione e l'esecuzione di attività di gioco, la pianificazione
di azioni;
- esprimere in modo chiaro e comprensibile idee, opinioni, stati d'animo;
- ascoltare e produrre testi di vario tipo (narrativi, descrizioni, testi poetici,
informativi, ecc.) in circostanze e per scopi diversi;
- realizzare brevi esposizioni adatte a situazioni e circostanze diverse per
dare informazioni o per esporre conoscenze, esperienze o opinioni;
- riconoscere e utilizzare differenti funzioni dei discorsi orali (ad esempio:
esortativo, regolativo, informativo, creativo);
- porre domande in modo adeguato per chiarire concetti, sviluppare idee e acquisire
informazioni;
- partecipare a scambi comunicativi di gruppo, seguendo lo sviluppo degli argomenti,
rendendosi conto dei diversi punti di vista e intervenendo in modo coerente;
- comprendere testi informativi, sia d'ambito scolastico sia derivanti dai principali
media, cogliendone l'argomento e le principali informazioni e sapendo riconoscere
le intenzioni comunicative dell'emittente;
- ascoltare e confrontare opinioni su testi letti, spettacoli visti, esperienze
culturali.
Contenuti: tipi e generi testuali
- testi di vario tipo adeguati a contesti scolastici o a situazioni di comunicazione
interpersonale simulata;
- confronto di opinioni, discussione organizzata e strutturata;
- vari tipi di testi informativi radiofonici e televisivi;
- testi descrittivi e narrativi letti o prodotti da insegnanti e compagni;
- racconto di esperienze;
- dialoghi in situazioni scolastiche o di rapporti interpersonali in contesti
abituali;
- scambi comunicativi tra pari per condividere istruzioni e definire comportamenti;
- confronto di opinioni;
- vari tipi di testi informativi in contesto scolastico;
- testi narrativi (fiabe, favole, racconti);
Profilo di uscita
a) Ascolto e parlato per comunicare. Comprende e produce testi orali di varia
natura e provenienza, in situazioni e per diversi scopi legati all'esperienza
personale e ai rapporti interpersonali.
b) Interazione in situazioni di dialogo. In situazioni note è in grado
di interagire in modo efficace con persone conosciute, per scopi diversi: chiedere
e dare informazioni, collaborare allo svolgimento di attività, confrontare
opinioni; è consapevole della necessità di usare registri adeguati
alle diverse situazioni e ai destinatari cui si rivolge.
c) Ascoltare per arricchire il bagaglio di conoscenze e di esperienze. Seleziona,
fra i messaggi che riceve, le fonti e le occasioni di arricchimento personale
e culturale e ascolta adottando opportune strategie di attenzione e comprensione.
LETTURA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- comprendere e utilizzare le sequenze informative di testi regolativi (ad esempio
fogli di istruzioni per l'uso, regole di giochi, ricette);
- ricavare informazioni da semplici grafici, schemi, tavole e tabelle e utilizzare
in modo opportuno immagini e apparati iconografici;
- comprendere e confrontare: testi narrativi, di cronaca, biografie, diari,
individuando le caratteristiche essenziali relative a personaggi, sequenze temporali,
ambienti e relazioni;
- comprendere e confrontare descrizioni, individuando le caratteristiche essenziali,
la collocazione nello spazio e il punto di vista dell'osservatore;
- individuare l'argomento centrale e le informazioni essenziali e l'intenzione
comunicativa in testi di vario tipo;
- leggere ad alta voce con pronunzia orientata allo standard nazionale e in
modo espressivo testi noti o sconosciuti di vario tipo, usando in modo adeguato
pause e intonazioni e dimostrando di capire il contenuto;
- eseguire la lettura silenziosa di vari tipi di testo, dimostrando di cogliere
l'argomento, le informazioni essenziali, le intenzioni comunicative del testo
e
- applicare in modo semplice tecniche di supporto alla comprensione: sottolineare,
evidenziare, annotare a margine, prendere appunti;
- sapersi muovere all'interno di un testo utilizzando indice, capitoli, titoli,
sommari, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici;
- leggere e confrontare su uno stesso argomento informazioni provenienti da
testi diversi;
- leggere testi poetici, individuandone alcuni aspetti formali (versi, strofe,
rime, effetti sonori complessivi, procedimenti metaforici ecc.);
- riconoscere i principali generi della narrativa letteraria;
- scegliere liberamente testi di lettura, anche sulla base di precedenti esperienze.
Contenuti: tipi e generi testuali
- testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, comprese cronache,
diari, lettere, biografie;
- testi espositivi di carattere disciplinare;
- testi di canzoni, poesia epica o lirica;
- racconti, diari, testi autobiografici;
- narrativa per l'infanzia e l'adolescenza, romanzi;
Livello ottimale di prestazione
- fluenza ed espressività nella lettura ad alta voce (pause e intonazioni
adeguate);
- buona esecuzione di vari tipi di lettura silenziosa (esplorativa, analitica,
letture successive con obiettivi diversi);
- parziale autonomia nel controllo delle diverse tecniche di supporto alla lettura
silenziosa;
- controllo e uso di soluzioni adeguate al livello di consapevolezza delle difficoltà
incontrate nella lettura e nella comprensione (in rapporto alla lunghezza del
testo, al lessico usato, alle caratteristiche sintattiche del testo).
Profilo di uscita
a) Leggere per capire. L'allievo legge e comprende vari tipi di testo, anche
multimediali, caratterizzati da una pluralità di scopi comunicativi e
di usi funzionali.
b) Leggere per scopi diversi. L'allievo applica strategie adeguate a diversi
scopi di lettura: leggere per orientarsi su un argomento, informarsi, acquisire
conoscenze e studiare, per orientare attività pratiche, per affrontare
problematiche di suo interesse, per il piacere di leggere. Utilizza ed elabora
le principali tecniche di supporto alla comprensione di testi complessi (appunti,
schemi, mappe).
c) Leggere testi letterari. L'allievo riconosce, per averne fatta concreta esperienza,
le principali forme in cui si realizzano gli usi creativi e letterari della
lingua, sia in prosa sia in versi. Riconosce i principali generi letterari antichi
e moderni (fiabe, miti, leggende, poemi, poesia lirica, teatro, racconti, romanzi
ecc.). Ha acquisito autonomia nella scelta dei testi, per seguire liberamente
interessi personali, culturali e di ricerca.
SCRITTURA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- inventare e realizzare storie, racconti, componimenti in versi, poesie, giornalini
scolastici;
- realizzare giochi linguistici manipolando i significati e i suoni delle parole;
- saper produrre schematizzazioni e riassunti, anche parziali, di testi narrativi,
con capacità di distinguere le diverse finalità per cui un riassunto
viene prodotto;
- saper titolare i propri testi;
- scrivere cronache di fatti, resoconti o racconti di esperienze, anche in forma
di lettera, di pagina autobiografica;
- scrivere semplici testi regolativi o progetti schematici per l'esecuzione
di attività (ad esempio regole di gioco, ricette, istruzioni per l'uso);
- scrivere proprie impressioni e opinioni su fatti, esperienze personali, testi,
film, ecc.
- realizzare testi che comportano particolari soluzioni grafiche (ad esempio
avvisi, locandine, depliant, giornali);
- rielaborare testi in funzione di diversi scopi e dello spazio disponibile;
- saper sintetizzare le informazioni di un testo, eventualmente anche con l'impiego
di mappe e schede;
- approntare scalette per punti per pianificare la propria produzione orale
e scritta;
- saper utilizzare programmi informatici per la produzione di testi;
- realizzare prodotti individuali e di gruppo di uso sociale, destinati sia
alla comunità scolastica sia al territorio (corrispondenze, libri, guide,
monografie, giornali, fascicoli, cartelloni, mostre, sceneggiature, copioni).
Contenuti: tipi e generi testuali
- testi narrativi e descrittivi sia realistici sia fantastici; cronache, resoconti
di esperienze;
- testi regolativi per la progettazione e realizzazione di attività legate
ad esperienze note individuali e di gruppo;
- testi creativi in prosa o in versi;
- varie modalità di sintesi: discorsive o per punti, sotto forma di schemi,
tabelle, mappe.
Livello di prestazione
- efficace realizzazione linguistica e testuale (coerenza e adeguatezza alla
consegna); proprietà del lessico di base e dei primi nuclei essenziali
del lessico specialistico e letterario; rispetto delle convenzioni d'uso della
correttezza ortografica, della punteggiatura, del taglio in capoversi, della
morfosintassi;
- gestione efficace delle variabili grafiche relative ad alcune attività
di scrittura (lunghezza, uso dello spazio, corpi e caratteri, impaginazione);
- parziale autonomia nella gestione del processo di scrittura, dalla progettazione
alla revisione;
- controllo e uso di soluzioni adeguate a livello di consapevolezza delle difficoltà
incontrate nella scrittura (in rapporto alla messa a fuoco dell'argomento, alla
raccolta e sistemazione delle idee, alla stesura del testo, ai tipi di errori
commessi, alle fasi di rilettura e correzione).
Profilo di uscita
a) Scrivere per comunicare. Scrive, sulla base di modelli sperimentati, una
varietà di forme testuali riconducibili a vari tipi di testo, per scopi
diversi. Applica strategie di scrittura adeguate ai testi da produrre e controlla
il processo di scrittura, dalla ideazione alla revisione.
b) Scrittura creativa. Esplora la funzione espressiva della lingua per elaborare
in modo creativo testi di vario tipo, anche mediante l'integrazione di linguaggi
multimediali.
c) Scrivere per pensare e per rielaborare conoscenze. Sa ricercare, raccogliere
e rielaborare in forma scritta informazioni, dati, concetti, ed esperienze per
utilizzarli nelle proprie attività di studio e per organizzare e sistematizzare
le proprie conoscenze. Sa produrre forme diverse di sintesi sulla base di precise
indicazioni sulle procedure da seguire.
RIFLESSIONE SULLA LINGUA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- conoscere e valutare gli elementi fondamentali della comunicazione;
- riconoscere la funzione e gli scopi di un testo;
- saper individuare nei testi parlati gli elementi che rinviano al contesto
situazionale;
- avere percezione delle differenze fra usi formali e informali;
- riflettere sul lessico, sui significati, sulle principali relazioni tra le
parole (somiglianze, differenze) e conoscere i principali meccanismi di formazione
e alterazione delle parole;
- ragionando sui testi, essere in grado di individuare le diverse parole (sinonimi,
pronomi, ripetizioni, parole dal significato più generale) che si riferiscono
allo stesso elemento (persona, luogo, cosa, concetto ecc.);
- riconoscere le principali relazioni tra i significati (sinonimia, contrarietà,
polisemia, accezioni, inclusione);
- saper utilizzare il dizionario come ampia fonte di informazioni, anche grammaticali;
- diventare consapevoli dell'importanza delle relazioni delle parole nella frase;
- a partire dall'osservazione di testi scritti, essere in grado di riconoscere
la funzione dei principali segni di punteggiatura;
- conoscere le parti del discorso, i modi e tempi verbali;
- riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione;
- riconoscere gli elementi fondamentali della struttura del periodo (distinguere
la principale dalle subordinate) e riconoscere i principali tipi di subordinate;
- essere consapevoli delle principali peculiarità (fonetiche, lessicali,
sintattiche) dell'italiano parlato nella regione d'appartenenza;
- avere conoscenze semplici ma non casuali sull'evoluzione della lingua italiana
con particolare riferimento all'origine dal latino e alla continua influenza
che il latino ha avuto nel formarsi dell'italiano e dei dialetti;
- fare confronti tra la lingua italiana, i dialetti e il latino e tra le diverse
lingue studiate (parole, ordine delle parole nelle frasi, ecc.);
- riflettere sui diversi sistemi di scrittura.
Profilo d'uscita
La riflessione sulla lingua e sui testi per ragionare e migliorare le prestazioni
L'allievo/a è in grado di ragionare e di esprimere giudizi sui principali
caratteri comunicativi e linguistici di un testo usando una terminologia appropriata.
Applica conoscenze metalinguistiche (conoscenze sulla lingua) e sa servirsi
di strumenti di consultazione per trovare risposta ai propri dubbi linguistici
e per risolvere problemi di comprensione e produzione di testi.
La riflessione sulla lingua e sui testi come strumento di crescita culturale
e interculturale.
L'allievo/a è consapevole della variabilità della lingua e delle
forme della comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo.
Usa le conoscenze metalinguistiche per riconoscere e confrontare i messaggi
e per fare confronti fra le lingue e fra italiano e dialetti
PRIMA LINGUA EUROPEA MODERNA
ASCOLTARE E COMPRENDERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- identificare in base a variabili come ritmi, accenti e semplici curve prosodiche
la principale funzione comunicativa ed espressiva di un enunciato;
- comprendere messaggi orali brevi, articolati in modo chiaro
- comprendere semplici istruzioni per collaborare con i compagni e con l'insegnante,
per utilizzare i sussidi didattici, per seguire un percorso di autoapprendimento;
- comprendere messaggi orali brevi attinenti a bisogni di tipo concreto della
vita quotidiana;
- comprendere semplici differenze di registro (colloquiale vs. formale) nelle
relazioni familiari e sociali;
-comprendere ed estrarre le informazioni essenziali da un breve testo registrato;
-individuare il punto principale in una sequenza audio-visiva.
Contenuti e/o attività
- messaggi orali brevi, come appello, asserzione, domanda, risposta, ordine,
richiesta ecc., propri di contesti comunicativi quali l'identità propria
e altrui, la famiglia, la casa, la scuola, gli eventi quotidiani;
- messaggi orali brevi, propri di contesti comunicativi inerenti a vita sociale,
tempo libero, servizi, mezzi di comunicazione (radio, televisione, messaggi
in rete), eventi quotidiani.
PARLARE E INTERAGIRE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
- intervenire nel corso delle attività con i compagni e con l'insegnante
per segnalare che non si è capito, per chiedere di ripetere, chiedere
come si dice una cosa, chiedere e dare qualcosa, eseguire indicazioni o dare
indicazioni semplici, confermare, parafrasare ecc;
- rispondere a domande semplici e dirette su aspetti personali, espresse lentamente
e chiaramente (semplice intervista);
- porre domande semplici e rispondere a domande riguardanti bisogni immediati
o argomenti molto familiari;
- mettere in atto semplici strategie quali, ad esempio, attirare l'attenzione,
iniziare/terminare una breve conversazione, chiedere di ripetere, ecc.;
- partecipare ad una semplice conversazione e gestire brevi dialoghi di tipo
sociale;
- rispondere a domande e fare domande sul tempo libero, su abitudini, attività
giornaliere e attività didattiche;
- descrivere se stesso o un compagno di scuola o il proprio corrispondente/ospite
straniero unendo le parole o le espressioni con connettivi semplici;
- raccontare, anche con frasi isolate, un evento reale o immaginario, situando
persone e fatti nel tempo e nello spazio in maniera essenziale;
- fare domande su quanto ascoltato, su un testo da leggere o durante la lettura,
su elementi relativi alle norme di comportamento dell'altra società e
cultura ecc.;
- usare fattori paralinguistici (accento, ritmo, intonazione) ed extralinguistici
(linguaggi non verbali: gesti, espressioni del viso, disegni) per esprimere
sentimenti, indicare oggetti non noti e chiedere chiarimenti in situazioni di
interazione.
Contenuti e/o attività
-interazione tra pari e con l'insegnante; semplici interviste, brevi conversazioni
(con l'insegnante e con persone di madrelingua) su argomenti familiari e in
situazioni di comunicazione strutturate
-salutare;
-presentarsi/presentare
-chiedere alle persone come stanno e reagire appropriatamente alle informazioni
che vengono date;
-ringraziare;
-accettare/rifiutare qualcosa
-esprimere gusti e preferenze;
-invitare qualcuno
-fare proposte
-esprimere un'opinione, l'accordo e il disaccordo;
-chiedere e dare informazioni su percorsi, su persone, su eventi familiari;
-descrivere e raccontare.
LEGGERE E COMPRENDERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-mettere in relazione il sistema grafematico della lingua straniera con i relativi
fonemi tramite l'esempio di parole e frasi semplici;
-riconoscere nomi, parole e frasi familiari su cartelli nelle più comuni
situazioni quotidiane;
-comprendere testi iconico-grafici, brevi messaggi personali, descrizioni e
indicazioni per andare da un posto all'altro (itinerari);
-identificare informazioni specifiche in semplici testi scritti;
-ricavare il significato di parole sconosciute ragionando sul contesto;
-prevedere l'inizio, la continuazione, la fine di un testo a partire da indizi
extralinguistici, da elementi paratestuali, dal titolo, da parole-chiave;
-saper ritrovare in un semplice testo scritto le informazioni pertinenti rispetto
ad uno scopo di azione o a un interesse personale (es. istruzioni per montare
un modellino, pubblicità per la ricerca di corrispondenti);
-saper usare il dizionario per controllare i significati, la grafia delle parole
ecc.
Contenuti e/o attività
-parole-testo, cartelli, etichette, didascalie, cartoline, descrizioni essenziali
(persone, luoghi, oggetti reali e immaginari);
-brevi lettere personali, e-mail;
-brevi articoli di giornale;
-brevi descrizioni di persone, luoghi, oggetti reali e immaginari;
-brevi racconti di esperienze personali;
-istruzioni e semplici regolamenti (es. per usare un telefono pubblico, per
la sicurezza, ecc.);
-annunci, messaggi pubblicitari, brevi sequenze audio-visive, messaggi in rete,
lemmi del dizionario (bilingue e monolingue).
SCRIVERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-copiare parole familiari e brevi frasi
-produrre un breve testo scritto costituito da parole che già fanno parte
del proprio repertorio orale;
-scrivere cifre e date, nomi di persone, di località, didascalie, elenchi,
ecc.;
-produrre brevi testi a partire da supporti iconico-grafici;
-prendere nota di una informazione;
-redigere un biglietto di auguri, una cartolina, una e-mail, una breve lettera
personale.
Contenuti e/o attività
-istruzioni, indicazioni, brevi appunti, numeri e date, didascalie, elenchi;
- appunti relativi a bisogni immediati;
- messaggi brevi e semplici ad amici, insegnanti o persone note (es. cartolina);
- brevi lettere personali (per informare/chiedere un'informazione, ringraziare,
accettare/rifiutare un invito);
- brevi descrizioni-narrazioni di eventi, di esperienze personali, di attività
svolte, di ambienti familiari;
- semplici biografie (reali e immaginarie) e semplici poesie.
RIFLETTERE SULLA LINGUA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-confrontare parole o brevi frasi per coglierne elementi di somiglianza/differenza
sia sul piano formale, sia a livello di significati;
-applicare consapevolmente regole esplicite;
- riconoscere i propri errori e correggerli in base alle regole linguistiche
e alle convenzioni comunicative interiorizzate;
-analizzare esempi, fatti, situazioni specifiche per ipotizzare e verificare
regole linguistiche;
-confrontare aspetti propri della lingua e cultura straniera, con aspetti della
lingua e cultura materna.
Contenuti e/o attività
-forma delle parole
-funzioni e intenzioni comunicative
-strutture grammaticali elementari
-abitudini e comportamenti propri e altrui
-regole e modelli (a livello linguistico e culturale)
-fenomeni ricorrenti e comportamenti socio-culturali
SECONDA LINGUA EUROPEA MODERNA (6° e 7° anno)
ASCOLTARE E COMPRENDERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-identificare in base a variabili come ritmi, accenti e semplici curve prosodiche
la principale funzione comunicativa ed espressiva di un enunciato:
-comprendere messaggi orali brevi, semplici, articolati in modo chiaro.
Contenuti e/o attività
-messaggi orali brevi (appello, asserzione, domanda, risposta, ordine, richiesta
ecc.) propri di contesti comunicativi familiari e quotidiani relativi a identità
propria e altrui, famiglia, casa, scuola, eventi quotidiani.
PARLARE E INTERAGIRE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-intervenire nel corso delle attività con i compagni e con l'insegnante
per segnalare che non si è capito, per chiedere di ripetere, chiedere
come si dice una cosa, chiedere e dare qualcosa, eseguire indicazioni o dare
indicazioni semplici, confermare, parafrasare ecc.;
-porre domande semplici e rispondere a domande riguardanti bisogni immediati
o argomenti molto familiari;
-rispondere a domande semplici e dirette su aspetti personali, espresse lentamente
e chiaramente (semplice intervista).
Contenuti e/o attività
-interazione tra pari e con l'insegnante;
-salutare, presentarsi/presentare, chiedere alle persone come stanno e reagire
appropriatamente alle informazioni che vengono date, ringraziare, accettare/rifiutare
qualcosa, esprimere gusti e preferenze.
LEGGERE E COMPRENDERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-mettere in relazione il sistema grafematico della lingua straniera con i relativi
fonemi tramite l'esempio di parole e frasi semplici;
-riconoscere nomi, parole e frasi familiari su cartelli nelle più comuni
situazioni quotidiane;
-comprendere testi iconico-grafici, brevi messaggi personali, descrizioni e
indicazioni per andare da un posto all'altro (itinerari).
Contenuti e/o attività
parole-testo, cartelli, etichette, didascalie, cartoline, descrizioni essenziali
(persone, luoghi, oggetti reali e immaginari).
SCRIVERE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-copiare parole familiari e brevi frasi.
-produrre un breve testo scritto costituito da parole che già fanno parte
del proprio repertorio orale;
-scrivere cifre e date, nomi di persone, di località, didascalie, elenchi
ecc.
Contenuti e/o attività
-istruzioni, indicazioni, brevi appunti
-numeri e date
-didascalie
-elenchi
RIFLETTERE SULLA LINGUA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-confrontare parole o brevi frasi per coglierne elementi di somiglianza/differenza
sia sul piano formale, sia a livello di significati;
-applicare consapevolmente regole esplicite;
-riconoscere i propri errori e correggerli in base alle regole linguistiche
e alle convenzioni comunicative interiorizzate.
Contenuti e/o attività
-forma delle parole;
-funzioni e intenzioni comunicative;
-strutture grammaticali elementari;
-abitudini e comportamenti propri e altrui.
ARTE E IMMAGINE
VEDERE E OSSERVARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-osservare e descrivere i segni, le linee, colori, le forme, luci e ombre, gli
elementi compositivi presenti nelle immagini, nell'ambiente e nelle opere d'arte,
cominciando a coglierne la storicità;
-individuare nelle immagini elementi che coinvolgono emotivamente e che attirano
l'attenzione e la curiosità;
-conoscere e osservare forme e caratteristiche figurative in prodotti artigianali,
della tradizione popolare e di altre etnie.
Contenuti e/o attività
-osservare: immagini fotografiche, poster, manifesti, riproduzione di opere
d'arte, audiovisivi, cd-rom, segni e forme presenti nell'ambiente
COMPRENDERE E INTERPRETARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-riconoscere i codici e le regole compositive presenti nelle immagini e nelle
opere d'arte;
-individuare in un audiovisivo la struttura narrativa, le inquadrature, le sequenze;
-individuare i significati espressivi prodotti dai codici presenti nelle immagini
e nelle opere d'arte;
-descrivere e dare una propria interpretazione di immagine, fissa e in movimento,
di testi audiovisivi e di opere d'arte;
-riconoscere nelle immagini e nelle opere d'arte le principali funzioni comunicative;
-mettere in relazione l'immagine e l'opera d'arte con alcuni elementi del contesto
culturale e storico.
Contenuti e/o attività
-regole del linguaggio figurativo: punto, linea, colore, luci-ombre, peso equilibrio,
spazio, simmetria e ritmo, prospettiva ecc.;
-i linguaggi: fotografia, pubblicità, cinema; programmi televisivi, spot,
cartoni, notiziari, documentari ecc.;
-opere d'arte di diversi periodi storici: pittura, scultura, architettura, beni
culturali e ambientali.
PRODURRE E RIELABORARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-comunicare e sapersi esprimere usando materiali, tecniche e strumenti vari,
anche con soluzioni personali;
-produrre e rielaborare immagini, materiali d'uso comune, elementi iconici e
visivi;
-produrre messaggi visuali scegliendo il medium, indicando lo scopo, il contesto
e i destinatari;
-realizzare ipertesti e semplici prodotti multimediali e audiovisivi.
Contenuti e/o attività
-conoscenza e uso di materiali di vario tipo;
-conoscenza e uso di tecniche grafiche, artistiche e plastiche;
-conoscenza e uso di tecnologie multimediali e informatiche (ad esempio, cd
rom, ipertesti ecc.).
PROGETTARE E APPLICARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-utilizzare diversi metodi per produrre, analizzare e leggere testi artistici,
immagini statiche e cinetiche;
-riflettere sul lavoro, esprimendo il proprio punto di vista;
-analizzare il contesto operativo, indicare gli strumenti adottati e valutare
i risultati;
-riflettere sulle proprie conoscenze, esperienze, capacità espressive
e creative.
Contenuti e/o attività
lavorare su e con immagini
fotografiche, poster, manifesti, riproduzioni di opere d'arte, audiovisivi,
cd rom; segni e forme presenti nell'ambiente.
Competenze conclusive
· esplorare ed osservare un testo visivo, individuando e descrivendo
gli elementi formali che lo caratterizzano;
· riconoscere e attribuire un significato agli elementi compositivi di
immagini statiche e in movimento, di filmati, audiovisi, prodotti multimediali;
· interpretare criticamente un'opera d'arte collocandola nei rispettivi
contesti storici sociali e culturali e riflettendo sul suo valore estetico;
· usare strumenti e metodi per comprendere le immagini, le opere d'arte,
l'ambiente urbano e naturale;
· realizzare un elaborato personale e creativo utilizzando materiali,
tecniche e regole del linguaggio visivo e della figurazione;
· descrivere e commentare immagini, opere d'arte con il linguaggio verbale
specifico.
MUSICA
ASCOLTARE GLI EVENTI SONORI E MUSICALI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Distinguere, individuare, ordinare, memorizzare:
· varie combinazioni di intensità e velocità
· cellule ritmiche e loro scrittura
· i basilari impianti metrici
· alcuni intervalli
· i modi, maggiore e minore
· il timbro dei diversi strumenti dell'orchestra
· tratti prosodici (intensità, durata, intonazione, timbro).
Contenuti e/o attività
Suoni, canti e musiche appartenenti al vissuto musicale degli allievi, con attenzione
anche ai suoni e alle musiche dei contesti multimediali.
RIPRODURRE CON LA VOCE E CON STRUMENTI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Intonare, ritmare, coordinare, memorizzare, per imitazione o per lettura (partiture
informali o formali).
Contenuti e/o attività
canti e brani strumentali di stili, epoche, generi e culture diverse, anche
a più voci;
musiche con testi in lingua straniera;
composizioni vocali e cori parlati di vario genere e organico vocale:
musiche legate a giochi, danze, attività teatrali, lavori multimediali.
INVENTARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Improvvisare, ideare:
· brevi composizioni, con fonti sonore di vario genere (strumenti tradizionali,
canto, oralismi ecc.);
· commenti musicali a testi verbali, figurativi, ad azioni sceniche.
Contenuti e/o attività
Invenzioni musicali su consegna data, anche come svolgimento coerente di semplici
materiali musicali assegnati (per esempio un dato giro armonico), anche con
l'ausilio di strumenti elettronici, multimediali, audiovisivi.
INTERPRETARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Individuare e verbalizzare con linguaggio appropriato:
· funzioni individuali, pertinenti ai contesti d'uso
· funzioni semantiche;
attribuire e verbalizzare con linguaggio appropriato: significati, partendo
dai vissuti personali, immagini, gesti, emozioni ecc.;
contestualizzare e verbalizzare con linguaggio appropriato opere, autori,ecc.
Contenuti e/o attività
Musiche di civiltà, epoche, generi, stili diversi, con particolare riferimento
alle manifestazioni musicali del nostro tempo (concerto, opera, cinema, teatro,
multimedia ecc.).
ANALIZZARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Riconoscere, indicare, collegare con linguaggio appropriato:
· fondamentali strutture del linguaggio musicale e loro valenza espressiva;
· strutture del linguaggio musicale in relazione alle strutture di altri
linguaggi;
· caratteri salienti delle diverse manifestazioni musicali del nostro
tempo.
Contenuti e/o attività
Musiche già scelte per altre attività.
SCIENZE MOTORIE
PADRONANZA DEL MOVIMENTO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Muoversi in giochi di regole e in attività presportive;
compiere movimenti complessi e combinati;
praticare con efficacia di azione almeno due giochi di squadra, utilizzandone
gli schemi;
praticare alcune discipline, sportive e non (atletica, danza, orienteering ecc.),
padroneggiandone gli elementi base.
Contenuti e/o attività
Giochi sportivi e non, della tradizione propria e altrui;
percorsi, circuiti (con varianti);
discipline (sportive e non), praticabili a scuola e/o in ambiente naturale.
Verso la conclusione del ciclo possono essere introdotte attività finalizzate
al miglioramento della conoscenza delle proprie qualità fisiche in relazione
a eventuali pratiche agonistiche.
PERCEZIONE E RAPPRESENTAZIONE DEL MOVIMENTO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Valutare elementi dello spazio;
discriminare elementi del tempo;
focalizzare l'attenzione percettiva sul corpo (respiro, posizioni, segmenti,
tensione-rilassamento muscolari ecc.);
rappresentare - verbalmente, graficamente e mentalmente - elementi dello spazio,
del tempo, del corpo.
Contenuti e/o attività
A partire dai giochi proposti, focalizzare l'attenzione percettiva su:
· spazio e tempo (spazio d'azione, primi schemi di gioco ecc.)
· corpo ( controllo posturale e segmentario)
COMUNICAZIONE GESTUALE ED ESPRESSIVA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Esprimersi con il corpo:
esprimere con i gesti emozioni e sensazioni;
inviare chiari messaggi in forma gestuale:
interpretare messaggi gestuali degli altri;
riconoscere la gestualità codificata;
giochi espressivi su stimoli diversi;
giochi di comunicazione in funzione del messaggio e del contesto;
giochi di comunicazione codificata per arbitrare.
SVILUPPO DELLE QUALITÀ FISICHE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Riconoscere le qualità fisiche sollecitate nelle attività motorie:
eseguire correttamente esercizi per lo sviluppo delle qualità fisiche;
scegliere attività idonee allo sviluppo delle proprie qualità
fisiche.
Contenuti e/o attività
Giochi e attività finalizzate allo sviluppo delle diverse qualità fisiche
SPERIMENTAZIONE E ORIENTAMENTO MOTORI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Partecipare ad attività organizzate nel contesto scolastico e territoriale (in ambiente naturale, in palestra ecc.).
Contenuti e/o attività
Finalità e caratteristiche delle discipline motorie praticate: sportive (individuali e di squadra) e artistico-espressive: attività sportive, artistiche, espressive.
PARTECIPAZIONE CONSAPEVOLE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Applicare le regole del gioco;
proporre varianti alle modalità delle diverse attività motorie
e alle regole del gioco;
assumere ruoli diversi, nel gioco e nell'organizzazione (coordinamento, arbitraggio
ecc.).
Contenuti e/o attività
Giochi di ruolo;
attività motorie collettive.
IGIENE, PREVENZIONE E TUTELA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Conoscere i principi di una corretta alimentazione;
prendere consapevolezza delle pratiche e delle sostanze dannose alla propria
salute (eccessi, sostanze dopanti ecc.)
Contenuti e/o attività
Norme principali per la prevenzione e tutela evidenziando, nell'ambito della pratica motoria, comportamenti atti a prevenire e tutelare.
AMBITO MATEMATICO
MATEMATICA
IL NUMERO
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
-esplorare situazioni problematiche che richiedono moltiplicazioni e divisioni
tra numeri naturali; verbalizzare le strategie risolutive scelte e usare i simboli
dell'aritmetica per rappresentarle;
-eseguire moltiplicazioni e divisioni tra naturali con metodi e strumenti diversi
(calcolo mentale, carta e penna, calcolatrici) utilizzando le tabelline e le
proprietà delle operazioni;
-stimare l'ordine di grandezza del risultato di un calcolo per verificare la
sua attendibilità;
-comprendere i significati delle frazioni per esprimere parti di un tutto unità,
parti di una collezione, ecc.;
-comprendere il significato e l'uso dello zero, della virgola e del valore posizionale
delle cifre;
-riconoscere scritture diverse (frazione decimale, numero decimale, percentuale)
dello stesso numero;
-confrontare e ordinare numeri decimali e operare con essi;
-attraverso applicazioni in contesti conosciuti, comprendere il significato
dei numeri interi relativi;
-rappresentare numeri naturali, decimali e relativi sulla retta;
-eseguire addizioni e sottrazioni tra numeri relativi;
-utilizzare i sistemi numerici necessari per esprimere misure di tempo e di
angoli:
-costruire e rappresentare semplici sequenze di operazioni tra interi, comprendendo
il significato delle parentesi;
-comprendere il significato di elevamento a potenza e le proprietà di
tale operazione; eseguire potenze aventi a esponente un numero naturale;
-leggere e scrivere numeri in base dieci usando la notazione polinomiale;
-determinare il massimo comune divisore e il minimo comune multiplo di due numeri
naturali;
-riconoscere frazioni equivalenti; confrontare numeri razionali e rappresentarli
sulla retta;
-eseguire calcoli con numeri razionali usando metodi e strumenti diversi (calcolo
mentale, carta e penna, calcolatrici);
-eseguire semplici sequenze di calcoli con carta e penna o con l'uso di calcolatrici;
-comprendere il significato di radice quadrata, come operazione inversa dell'elevamento
al quadrato;
-modellizzare e risolvere situazioni problematiche in campi diversi di esperienza
con il ricorso a numeri e operazioni; verbalizzare le strategie risolutive e
usare i simboli adeguati ;
- rendersi conto degli aspetti storici connessi alla matematica: ad esempio,
origine e diffusione dei numeri indo-arabi; sistemi di scrittura non posizionali
(le cifre romane).
Contenuti e/o attività
Moltiplicazione e divisione tra numeri naturali.
Proprietà dei numeri; il numero zero e il numero uno.
Numeri decimali, frazioni.
Operazioni tra numeri decimali.
Numeri interi relativi.
Addizione e sottrazione tra numeri interi relativi.
Proprietà delle operazioni.
Moltiplicazione e divisione tra numeri interi relativi.
Potenze con esponente un numero naturale.
Numeri primi; massimo comune divisore e minimo comune multiplo.
Rapporti, frazioni equivalenti.
Insieme dei numeri razionali.
Confronto e operazioni tra numeri razionali.
LO SPAZIO E LE FIGURE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Costruire e disegnare con strumenti vari le principali figure geometriche.
Individuare gli elementi significativi di una figura (lati, angoli, altezze…).
Individuare simmetrie in oggetti e figure date; rappresentarle col disegno.
Effettuare traslazioni e rotazioni di oggetti e figure.
Usare in maniera operativa, in contesti diversi, il concetto di angolo.
Conoscere le principali proprietà delle figure geometriche.
Usare il concetto di equiscomponibilità per la determinazione di aree
in casi semplici, senza ricavare formule.
Calcolare perimetri, aree e volumi delle principali figure geometriche, a partire
dalle più semplici.
Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da una rappresentazione bidimensionale
e rappresentare su un piano una figura solida.
Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti e figure.
Riconoscere figure uguali e descrivere le isometrie necessarie per portarle
a coincidere.
Riconoscere grandezze proporzionali e figure simili in vari contesti.
Riprodurre in scala.
Misurare da lontano (per esempio l'altezza di una torre).
Risolvere problemi, applicando le proprietà geometriche delle figure.
Operare dinamicamente con le figure usando opportuno software.
Rendersi conto degli aspetti storici connessi. A esempio: il metodo di Eratostene
per la misura del raggio della Terra; la misura a distanza nella geometria medievale;
determinazioni approssimate del valore di *.
Contenuti e/o attività
Le principali figure del piano e dello spazio.
Simmetrie, traslazioni, rotazioni.
Rette incidenti, parallele, perpendicolari.
Uguaglianza tra figure.
Scomposizione e ricomposizione di poligoni.
Equivalenza di figure.
Perimetro e area di poligoni.
Lunghezza della circonferenza e area del cerchio.
Volume di semplici solidi.
Sistema di riferimento cartesiano.
Rapporto tra grandezze.
Somma degli angoli di un triangolo e di un poligono.
Teorema di Pitagora.
Descrizione di alcuni numeri irrazionali.
LE RELAZIONI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Rappresentare dati numerici.
Classificare oggetti, figure, numeri in base a due o più proprietà
e realizzare adeguate rappresentazioni delle stesse classificazioni.
Usare simboli adeguati per indicare la relazione d'ordine tra numeri.
In contesti vari, individuare, descrivere e costruire relazioni significative:
riconoscere analogie e differenze.
Combinare in vario modo elementi di un insieme.
Utilizzare le lettere per esprimere in forma generale semplici proprietà
e regolarità numeriche.
Costruire, leggere e interpretare formule; ricavare formule inverse.
Riconoscere in fatti e fenomeni relazioni tra grandezze.
Usare coordinate cartesiane, diagrammi, tabelle per rappresentare relazioni
e funzioni.
Usare modelli dati o costruire semplici modelli per descrivere fenomeni ed effettuare
previsioni.
Contenuti e/o attività
Rappresentazioni di insiemi e relazioni con diagrammi di vario tipo (diagramma
di Venn, tabelle, frecce, piano cartesiano …).
Ordinamenti.
Alcune relazioni significative (essere uguale a, essere multiplo di, essere
maggiore di, essere parallelo o perpendicolare a, …); equivalenze.
Semplici questioni di tipo combinatorio.
Grandezze direttamente e inversamente proporzionali.
Funzioni: tabulazioni e grafici.
Funzioni del tipo y=ax, y=a/x, y=ax2 e loro rappresentazione grafica.
Semplici modelli di fatti sperimentali e di leggi matematiche.
I DATI E LE PREVISIONI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Raccogliere dati mediante osservazioni e questionari.
Classificare e rappresentare i dati con tabelle e con digrammi di vario tipo.
Osservare e descrivere un grafico, usando: moda, mediana e media aritmetica.
Riconoscere eventi certi, possibili, impossibili, equiprobabili, più
probabili, meno probabili.
Classificare dati ottenuti da misurazioni.
Rappresentare dati, anche utilizzando un foglio elettronico, e interpretarli.
Usare ed interpretare misure di centralità e dispersione.
Confrontare due distribuzioni rispetto allo stesso carattere.
Scegliere, in modo casuale, un elemento da un collettivo.
Riconoscere eventi complementari e eventi incompatibili.
Prevedere, in semplici contesti, i possibili risultati di un esperimento e le
loro probabilità.
Contenuti e/o attività
Caratteri qualitativi e caratteri quantitativi.
Confronto di frequenze: moda, mediana, media aritmetica.
Evento certo, possibile, impossibile.
Classificazione di dati con intervalli di ampiezza uguale o diversa.
Istogramma di frequenze.
Calcolo di frequenze relative e percentuali.
Campione estratto da una popolazione: esempi di campioni rappresentativi e non.
Probabilità di un evento; valutazione di probabilità in casi semplici.
Rendersi conto di aspetti storici connessi. Ad esempio: le prime tavole statistiche
sulla natalità e sulla mortalità, sui battesimi e sulle epidemie,
nell'Inghilterra del Seicento; gli eventi incerti e le predizioni al tempo dei
Greci e di altre popolazioni dell'antichità; i giochi con i dadi nella
Francia del Seicento.
MISURARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Effettuare misure dirette e indirette di grandezze (ad esempio, lunghezze,
tempi, masse..) ed esprimerle secondo unità di misure convenzionali.
Esprimere misure utilizzando multipli e sottomultipli delle unità di
misura.
Risolvere problemi di calcolo con le misure (scelta delle grandezze da misurare,
unità di misura, strategie operative).
Mettere un relazione misure di due grandezze (ad esempio, statura e lunghezza
dei piedi).
Misurare grandezze attraverso strumenti anche tecnologici.
Esprimere le misure in unità di misura del Sistema Internazionale.
Esprimere, rappresentare e interpretare i risultati di misure, con particolare
riferimento agli ordini di grandezza e alla significatività delle cifre.
Costruire semplici modelli, a partire da misure in situazioni problematiche
(ad esempio, modello lineare o quadratico).
ARGOMENTARE E CONGETTURARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Individuare e descrivere regolarità in contesti matematici e sperimentali.
Formulare semplici ipotesi; verificarle provandole su casi particolari.
Giustificare o rifiutare le ipotesi formulate, mediante argomentazioni o ricorrendo
a controesempi.
Attribuire denominazioni a "oggetti" e stabilire definizioni, anche
carenti o sovrabbondanti, con riferimento alle caratteristiche ed alle proprietà
osservate.
Descrivere proprietà di figure con termini appropriati e usare definizioni.
Giustificare affermazioni e congetture durante una discussione matematica anche
con semplici ragionamenti concatenati.
PORSI E RISOLVERE PROBLEMI
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Individuare le informazioni necessarie per raggiungere un obiettivo in una
situazione problematica (selezionando i dati forniti dal testo e quelli ricavabili
dal contesto).
Individuare in un problema eventuali dati mancanti o sovrabbondanti o contraddittori.
Essere consapevole dell'obiettivo da raggiungere in una situazione problematica
e del processo risolutivo seguito, con attenzione al controllo delle soluzioni
prodotte.
Formalizzare il procedimento risolutivo seguito.
Stabilire la possibilità di applicare i procedimenti utilizzati in altre
situazioni.
AMBITO SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
SCIENZE
INDAGINE E RICERCA
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Osservare fenomeni e coglierne gli aspetti caratterizzanti: differenze, somiglianze,
regolarità, fluttuazioni, andamento temporale;
raccogliere, selezionare e ordinare informazioni e dati:
fare esperienza per trovare segni, indizi, prove utili alla formulazione di
ipotesi sullo svolgersi di un evento e per la soluzione di problemi semplici:
agire sperimentalmente sui fatti per comprenderne le regole ed intervenire sul
loro svolgersi;
passare gradualmente dall'analisi dell'esperienza all'esperimento controllabile:
esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale ed umano
inteso come sistema ecologico;
individuare un problema ambientale, acquisire le conoscenze necessarie, costruire
e realizzare un progetto di soluzione;
integrare idee e metodologie provenienti da diversi settori disciplinari.
MISURAZIONE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Individuare grandezze significative relative ai singoli fenomeni e processi
e identificare le unità di misura opportune: volume, peso, temperatura,
tempo;
comprendere e usare variabili composte: prezzo, velocità, peso specifico
ecc.;
orientarsi in sistemi di misura a scala diversa.
RAPPRESENTAZIONE E MODELLIZZAZIONE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Rappresentare la complessità dei fenomeni in molteplici modi: disegno,
descrizione orale e scritta, simboli, tabelle, diagrammi, grafici, semplici
simulazioni; elementari formalizzazioni dei dati raccolti;
rappresentare e costruire modelli interpretativi di fatti e fenomeni, anche
provvisori e parziali, utilizzando i simboli e le formule già note e
impiegando strumenti informatici.
CORRELAZIONE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Confrontare fenomeni e fatti, cogliere relazioni tra proprietà e grandezze che descrivono uno stato o un fenomeno, partendo anzitutto dalla realtà quotidiana;
collegare cause ed effetti, quando è possibile, di diverso tipo e livello (tenendo anche conto del rapporto tra locale e globale);
cogliere relazioni tra spazio, tempo e rapidità dei cambiamenti.
ARGOMENTAZIONE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Discutere su fatti, fenomeni, dati, risultati di un'esperienza e sulla interpretazione
dei vari aspetti coinvolti;
riconoscere, nella realizzazione di un procedimento scientifico, incoerenze
ed errori per migliorare gli esiti e guardare i fatti da più punti di
vista;
proporre metafore per interpretare fenomeni nuovi facendo riferimento a situazioni
più conosciute e discuterne circostanziatamente l'appropriatezza.
COMUNICAZIONE E DOCUMENTAZIONE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Ricavare informazioni da un testo scientifico di livello adeguato;
produrre testi orali e scritti: relazioni di lavoro, presentazioni schematiche
su temi scientifici, documentazioni di un'esperienza;
documentare in forma multimediale i percorsi svolti.
Competenze conclusive
Integrare, adattare, generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze;
sviluppare atteggiamenti di curiosità, attenzione e rispetto della realtà
naturale, di riflessione sulle proprie esperienze, di interesse per l'indagine
scientifica;
adeguare il proprio comportamento a quello che si desidera osservare, nella
consapevolezza della non-neutralità di chi compie qualunque osservazione;
individuare relazioni elementari tra la comprensione di fenomeni, i valori etici,
i processi sociali e le conseguenti scelte personali;
adottare comportamenti per la salvaguardia della sicurezza propria, degli altri
e dell'ambiente in cui si vive;
aver cura degli organismi e degli ambienti di cui si è responsabili;
cooperare con gli altri per elaborare, organizzare e sperimentare percorsi di
ricerca.
CONTENUTI E TEMI
I viventi: sistema, relazioni, evoluzione, varietà, diversità,
energia;
la materia: proprietà, stato, tempo/spazio, trasformazioni, interazioni;
la Terra e l'universo: dinamiche, cicli, trasformazioni, interazioni;
l'ambiente naturale e umano: sistema, energia, interazione, equilibrio, limite,
incertezza, cicli e flussi, processi.
ATTIVITA'
Curare la coltivazione di piante, semina e germinazione. L'orto. Gli animali
in fattoria.
I movimenti e lo spazio occupato dal corpo. Modelli bidimensionali del corpo
(tipo "sagoma da riempire"), modelli tridimensionali.
Correlare le funzioni principali del vivente (alimentazione, respirazione, trasporto,
percezione…).
Costruire modelli sistemici della relazione tra organismo e ambiente.
Individuare le qualità di oggetti e materiali trovando modi per misurarle.
Provocare trasformazioni e costruire modelli per darsene conto: cosa succede
se… cosa succede quando…
Fare miscugli e soluzioni, studiare i comportamenti delle sostanze in acqua.
Le proprietà dell'acqua: bagnare, sciogliere, legarsi con altro, scorrere…
Riscaldare l'acqua: passaggi di stato.
Calore e temperatura: le trasformazioni provocate dal calore. Scaldare, cuocere
e bruciare: primi modelli di trasformazioni chimiche.
Fare forza e deformare. Osservare gli effetti del peso (e della gravità).
Trovare situazioni di equilibrio. Usare e costruire semplici bilance.
Produrre e disegnare ombre con diverse sorgenti di luce. Attività con
lenti e specchi. Modelli di trasmissione e assorbimento della luce. Modelli
di visione.
Descrivere il paesaggio da una foto o direttamente sul campo, con uscita sul
territorio.
Ricercare e collezionare sassi , rocce, minerali e fossili; osservare e descrivere
campioni di rocce e trovare indizi per ricostruirne la storia;
Riconoscere differenze nelle caratteristiche dei suoli. Far crescere la stessa
piantina in suoli diversi.
Raccolta di dati sul tempo meteorologico della propria regione e relativa elaborazione
grafica.
Costruzione di semplici strumenti di misura ( barometro, igrometro ); costruzione
di una meridiana.
Raccogliere dati sul rischio idrogeologico, vulcanico e sismico della propria
regione.
Costruzione di semplici modelli relativi ai movimenti della Terra e alla durata
del dì e della notte nel corso dell'anno.
Indizi e osservazioni sulla Terra come pianeta. Osservazione del cielo di giorno,
esperienze con le ombre prodotte dalla luce del sole, percorso del sole nel
cielo.Osservazione del cielo notturno: pianeti e costellazioni.
Costruire un terrario, cambiare le condizioni fisiche (controllando costanti
e variabili) e scoprire le trasformazioni individuando risorse e fattori limitanti.
Analisi della scuola come eco- socio-sistema.
Individuare un problema ambientale adeguato all'età dei bambini e dei
ragazzi, acquisire le conoscenze necessarie per descriverlo e analizzarlo, individuare
diverse ipotesi di soluzione, progettare secondo criteri di fattibilità
e realizzare l'intervento, cercando le collaborazioni opportune.
Individuazione degli elementi tipici di un ambiente urbano inteso come sistema
ecologico.
La storia di un prodotto, le sue trasformazioni, l'uso, il recupero. Il recupero
differenziato ed il riciclaggio.
TECNOLOGIA
INTERPRETARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Descrivere le operazioni compiute nel rappresentare artefatti;
individuare le funzioni di un oggetto (costruito o naturale) e distinguere fra
funzioni e funzionalità anche in rapporto alla forma;
rappresentare oggetti/processi con forme, materiali e modelli logici diversi
da scegliere anche in funzione del destinatario;
riconoscere e descrivere le caratteristiche e le funzioni di dispositivi automatici
(dal distributore di caramelle al computer);
esaminare oggetti/processi rispetto all'impatto con l'ambiente o il contesto
sociale:
saper ricercare, raccogliere e selezionare informazioni con l'uso di strumenti
informatici e telematici
utilizzare procedure e strumenti informatici nell'organizzare, elaborare, rappresentare
e memorizzare informazioni.
PRODURRE E ORGANIZZARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Valutare il tipo di materiali in funzione dell'impiego;
rapportare un prodotto al suo processo di produzione a partire dalle risorse;
ideare, progettare e realizzare oggetti (fisici o virtuali) seguendo una definita
metodologia progettuale.
CONTESTUALIZZARE
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Esaminare le trasformazioni di utensili o semplici dispositivi e inquadrarle
nelle tappe evolutive della storia dell'umanità;
rapportare dispositivi e sistemi tecnici alle vicende storiche che ne hanno
connotato il divenire e che da essi sono state influenzate;
saper riconoscere le situazioni che suggeriscono l'uso di strumenti informatici
per migliorare la qualità del proprio compito e sapere usare tali strumenti.
Contenuti e/o attività
Manipolazione percettiva e sensoriale di semplici materiali o oggetti rapportandoli
alle loro funzioni d'uso;
utilizzo di oggetti per memorizzarne e descriverne gli elementi significativi
nella forma e nella funzionalità;
montaggio e smontaggio di semplici oggetti (reali o virtuali) per rilevarne
le caratteristiche strutturali e funzionali;
organizzazione e realizzazione di prove e saggi su materiali/oggetti per rilevarne
e documentarne i risultati;
messa a punto e collaudo di semplici apparecchiature;
controllo degli effetti positivi e negativi provocati dall'uso di prodotti tecnologici;
rappresentazione di oggetti e processi;
costruzione di oggetti tridimensionali;
programmazione e attuazione di visite guidate;
partecipazione diretta ad azioni sul campo e ad iniziative esterne, meglio se
socialmente utili e legate all'ambiente;
svolgimento di operazioni svolte in ambienti simulati (reali o virtuali);
ricerca, raccolta e selezione di informazioni con l'uso di strumenti informatici
e telematici;
organizzazione, rappresentazione, memorizzazione ed elaborazione di informazioni
in forma digitale;
riconoscimento e descrizione delle componenti e delle funzioni di un esecutore
automatico;
utilizzo di diverse forme di presentazione delle informazioni;
impiego di strumenti informatici per presentare elaborati, documenti e prodotti;
uso di forme elementari di comunicazione interattiva con supporti telematici.
AMBITO GEO-STORICO-SOCIALE
STORIA-GEOGRAFIA-SCIENZE SOCIALI
L'AMBITO GEO-STORICO-SOCIALE (3° E 4° ANNO)
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Riconoscere e descrivere quadri di società sulla base di indicatori:
rapporto uomo-ambiente, rapporti sociali, rapporti economici, cultura materiale,
potere e istituzioni, espressioni culturali, arti figurative, religioni:
conoscere e utilizzare categorie temporali;
costruire grafici temporali;
individuare e leggere le tracce storiche nel territorio;
riconoscere forme diverse di relazione tra gli esseri umani e l'ambiente;
riconoscere e utilizzare fonti storiche;
ricavare informazioni da mappe, tabelle e strumenti cartografici;
riconoscere e utilizzare il lessico fondamentale delle discipline dell'ambito;
conoscere il valore dell'ambiente e agire consapevolmente per la sua salvaguardia;
agire responsabilmente nella comunità scolastica;
costruire rapporti con gli altri basati sull'autonomia critica, sul riconoscimento
delle diversità, sulla cooperazione solidale.
Contenuti e/o attività
a. Società di cacciatori e raccoglitori:
società di cacciatori e raccoglitori nel Paleolitico;
società di cacciatori e raccoglitori attuali;
b. Società agricole e pastorali:
società agrarie neolitiche (con particolare riferimento all'area del
Mediterraneo) e attuali;
società stanziali e urbane;
società nomadiche dal Neolitico a oggi.
c. Società industriali:
società di prima e seconda industrializzazione;
società postindustriali.
STORIA (5°, 6° e 7° anno)
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Rappresentare graficamente e discorsivamente le relazioni temporali tra fatti
storici;
collocare e connettere fatti storici su diverse scale spaziali: mondiale, europea,
nazionale, locale;
individuare relazioni causali tra fatti storici;
riconoscere, leggere e interrogare fonti storiche;
individuare problemi, formulare e controllare ipotesi esplicative;
comprendere testi storiografici;
esporre in forma narrativa, descrittiva e argomentativa temi specifici della
disciplina.
Contenuti e/o attività
Il quinto anno
Il processo di ominazione e il popolamento del Pianeta;
le società di caccia e raccolta nel Paleolitico;
la rivoluzione neolitica nel mondo: nomadi e sedentari;
le prime società urbane (Mesopotamia, Egitto, Valle dell'Indo, Cina,
Americhe);
il Mediterraneo in età preclassica;
culture e popolazioni di lingua semitica e indoeuropea nel Mediterraneo e in
Europa.
Il sesto anno
Il Mediterraneo in età classica: la Grecia; Roma;
l'avvento del Cristianesimo;
migrazioni di nomadi, crisi e ristrutturazione degli imperi euroasiatici;
l'Islam e l'espansione araba;
l'Europa medievale;
l'impero mongolo;
l'Africa subsahariana: migrazioni e sviluppo statale;
America: Maya, Aztechi, Inca;
la colonizzazione dell'Oceania.
Il settimo anno
Lo Stato moderno in Europa e la formazione degli Stati regionali italiani;
Umanesimo e Rinascimento;
Riforma e Controriforma in Europa;
l'Impero ottomano (XV-XVII secolo);
India, Cina e Giappone (XV-XVII secolo);
l'espansione europea nel mondo (XV-XVII secolo).
GEOGRAFIA (5°, 6° e 7° anno)
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Analizzare e descrivere il paesaggio come sistema antropofisico, nelle dimensioni
mondiale, europea, nazionale, locale;
individuare le trasformazioni subite dai paesaggi nel tempo e ipotizzare possibili
evoluzioni future;
orientarsi sul terreno e sulle carte geografiche;
interpretare tabelle e carte geografiche a diverse scale;
possedere carte mentali per collocare spazialmente fatti e fenomeni fisici e
antropici;
costruire tabelle e grafici, schizzi e carte tematiche relativi a problemi geografici,
utilizzando la simbologia convenzionale appropriata;
individuare relazioni causali tra fenomeni geografici.
Contenuti e/o attività
Il quinto anno
L'evoluzione della morfologia terrestre;
elementi e fattori del clima sulla Terra;
paesaggi naturali e popolamento della Terra;
l'ambiente delle prime società urbane mondiali;
trasformazioni del paesaggio con la rivoluzione agricola;
gli spazi agrari su scala mondiale, europea, nazionale, locale;
produzione e commercio agricolo.
Il sesto anno
Componenti e determinanti del paesaggio;
i rischi ambientali;
la salvaguardia del patrimonio ambientale e culturale;
interrelazioni tra aspetti fisici del paesaggio, insediamenti umani e attività
economiche;
processi di urbanizzazione: dal neolitico a oggi.
Il settimo anno
Trasformazioni del paesaggio conseguenti alla rivoluzione industriale, su scala
nazionale, europea, mondiale;
lo spazio come "sistema territoriale";
i principali indicatori demografici, sociali, economici e le loro correlazioni;
produttività e benessere: la diversa distribuzione del reddito nel mondo;
debiti e aiuti internazionali;
i flussi migratori;
temi e problemi legati allo sviluppo sostenibile e ai processi di globalizzazione.
SCIENZE SOCIALI (5°, 6° e 7° anno)
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Leggere e interpretare tabelle, grafici relativi a fenomeni demografici ed
economici;
descrivere qualitativamente e quantitativamente aspetti, opinioni e comportamenti
della società in cui si vive;
identificare e descrivere le differenze culturali;
identificare e contestualizzare i diritti umani;
identificare valori e norme della convivenza democratica.
Contenuti e/o attività
Il quinto anno
la dinamica delle popolazioni umane: popolazioni in crescita, stazionarie, in
declino;
il rapporto tra popolazioni e risorse in diversi contesti;
l'influenza dei fenomeni migratori sull'organizzazione della società;
l'individuo e la società: dimensione interpersonale, regole e istituzioni;
la famiglia e le sue trasformazioni;
genere e società.
Il sesto anno
Rapporti tra culture:
le lingue, i linguaggi e la comunicazione;
i modi di vita;
le credenze e le pratiche religiose;
i rapporti tra culture diverse: cooperazione e conflitto;
società multietniche e multiculturali.
Produzione, mercato, sfruttamento e salvaguardia dell'ambiente
Il settimo anno
Il cittadino e le istituzioni:
lo stato di diritto;
diritti e doveri del cittadino;
la Costituzione italiana;
la Carta dei diritti dell'UE;
la Dichiarazione universale dei diritti umani ;
Le forme di partecipazione sociale e politica
le norme,le leggi e le loro fonti;
la condizione dell'infanzia nel mondo: la Carta dei diritti del fanciullo;
la storia della scuola e della scolarizzazione in Italia.
D - LE FINALITÀ DELLE DISCIPLINE
A partire dai campi di esperienza della scuola dell'infanzia e attraverso gli
ambiti del primo biennio e del successivo triennio il percorso di insegnamento-apprendimento
nella scuola di base giunge all'articolazione dei saperi che attengono alle
diverse discipline. Va sottolineato che il termine 'disciplina', pur implicando
l'appartenenza di concetti, linguaggi e procedure a specifici settori, non significa
tuttavia rigida delimitazione. E non significa delimitazione rigida nella scuola
esattamente come non lo significa nei livelli più alti e complessi della
ricerca, dove, come si sa, le innovazioni significative nascono dal contaminarsi
di settori scientifici diversi, dove l'intelligenza umana conosce problemi e
non facoltà o cattedre separate. L'unità della persona che apprende,
l'unità di tutt'intera la sua personalità resta pur sempre al
centro con l'accertata misurazione dei suoi progressi. La consapevolezza dei
diversi settori disciplinari è conquista cui allieve e allievi vanno
guidati gradualmente. Apprendere una disciplina è un processo che comporta
una progressiva definizione dell'esperienza di allieve e allievi alla luce di
categorie concettuali sempre più precise e approfondite, ma anche aperte
e flessibili. È sulla base di questa esperienza che possono affiorare,
maturare ed essere valorizzate nelle aule e nei laboratori le capacità
di pensiero divergente e di creatività nel riorganizzare originalmente
le conoscenze. Divergenza e creatività sono valori preziosi in ogni fase
del cammino di apprendimento e di crescita di allievi e allieve.
Le discipline, considerate nel loro sviluppo progressivo lungo l'intero settennio
della scuola di base, sono qui di seguito presentate alla luce delle finalità
che esse sono chiamate a perseguire sia attraverso i loro oggetti e linguaggi
peculiari, sia attraverso le loro molteplici interrelazioni.
Sta alla progettualità delle insegnanti e degli insegnanti recuperare
dalle finalità delle diverse discipline riepilogate qui di seguito tutti
i legami che, segnalati di volta in volta esplicitamente, connettono ciascuna
disciplina in una rete pluridisciplinare. Ciò non vale solo come stimolo
a un migliore insegnamento e apprendimento di ciascuna disciplina e del loro
complesso, ma favorisce nelle allieve e negli allievi la maturazione di quelle
competenze trasversali, dalle abilità di studio alla formazione della
cittadinanza, che giustamente ogni disciplina nel suo specifico assume e rivendica
e che tutte coralmente concorrono a sviluppare. Anche a tali fini potrà
essere utile la lettura analitica dei documenti finali prodotti dai diversi
gruppi di lavoro della Commissione ministeriale disponibili nel sito del Ministero
della P.I.
ITALIANO E LINGUE EUROPEE MODERNE
Nel processo di crescita e di trasformazione delle bambine e dei bambini, che
caratterizza il "ciclo lungo" della scuola di base tra la fine della
scuola dell'infanzia e la scelta della scuola secondaria, assume un ruolo fondamentale
il progressivo consolidamento delle competenze comunicative e linguistiche.
Il possesso della lingua, quella italiana anzitutto, è infatti una risorsa
essenziale dello sviluppo delle operazioni cognitive e della costruzione consapevole
dell'identità personale; mezzo di comunicazione interpersonale e sociale,
che consente l'espressione di sé e la comprensione dell'altro; strumento
della costruzione della conoscenza in tutte le aree di sapere e del progressivo
consolidamento dei processi di apprendimento, destinati a durare tutta la vita.
La lingua, inoltre, con la sua struttura, i suoi meccanismi generativi, è
anche oggetto di progressiva consapevolezza linguistica, oggetto e veicolo di
specifica crescita culturale.
In questa prospettiva la scuola di base opera in stretta continuità con
la scuola dell'infanzia, con particolare attenzione al recupero di ogni forma
di disparità linguistico-idiomatica iniziale o di svantaggio, anche perché
un precoce ed efficace consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative
anzitutto nella comune lingua nazionale è una componente fondamentale
e decisiva del successo formativo, immediato e futuro.
Le bambine e i bambini giungono alla scuola di base con un patrimonio linguistico
che è già parte integrante della loro identità soggettiva
e culturale e della loro esperienza comunicativa. Infatti hanno già fatto
esperienza di forme diverse di comunicazione e hanno già elaborato idee,
per quanto ingenue, sulla comunicazione, sul funzionamento della lingua e sulla
scrittura. La scuola di base, in continuità con gli obiettivi raggiunti
nella scuola dell'infanzia, deve realizzare un ambiente di apprendimento che
consenta loro, in modo via via più consapevole, di consolidare e arricchire
le capacità espressive e comunicative, di acquisire un repertorio ricco
e differenziato di abilità linguistiche riferito agli usi funzionali
e creativi della lingua e a scopi diversi della comunicazione, di avviare un
incontro gratificante con il piacere di leggere e con la fruizione di testi
narrativi e poetici adeguati all'età e ai propri bisogni di conoscenza,
di sperimentare anche attivamente gli usi creativi e poetici del patriminio
linguistico, di imparare progressivamente a riflettere sulle caratteristiche
sia della nostra lingua in rapporto alle altre sia dei testi e della comunicazione,
infine di acquisire e rielaborare nuove conoscenze in campi diversi del sapere.
Un patrimonio linguistico solido e differenziato è garanzia del superamento
di ogni forma di discriminazione e di emarginazione. Un'attenta valutazione
degli effettivi livelli iniziali di padronanza della lingua italiana, che sono
tuttora caratterizzati da vaste aree di carenza e indice di sensibili disparità
geografiche e sociali, è condizione preliminare di una progettazione
educativa tesa a evitare che la diversità e la distanza linguistica e
culturale diventino fattori di svantaggio scolastico.
L'arricchimento del patrimonio linguistico e delle capacità comunicative
si realizza in dimensione europea e con una forte attenzione agli elementi interculturali,
in termini di cittadinanza, di confronto fra culture, di educazione plurilingue
e di flessibilità cognitiva finalizzata a integrare anche in futuro i
propri repertori linguistici.
Per questo la scuola dovrà garantire a tutti gli allievi livelli adeguati
di controllo e di uso della lingua italiana e di due lingue europee moderne.
Per una percentuale non irrilevante di allievi la lingua d'origine, sia essa
una delle lingue di minoranza o altra lingua, è diversa dall'italiano
o da una delle lingue oggetto di apprendimento. Per essi la scuola potrà
facilitare, eventualmente nella quota obbligatoria del curricolo riservata alle
istituzioni scolastiche, un adeguato mantenimento della competenza linguistica
nativa, che è garanzia di un armonico sviluppo delle facoltà intellettive
e degli atteggiamenti relazionali. Per gli allievi di origine straniera, in
particolare i figli degli immigrati stranieri, l'italiano è lingua di
contatto, sia nel caso che i figli degli immigrati siano nati in Italia e che
abbiano pertanto una competenza nativa o quasi nativa in italiano, sia in quanto
oggetto di apprendimento per i giovani che arrivano avendo già una competenza
nella propria lingua d'origine. Il progetto formativo rivolto a tali allievi
deve tenere conto delle specificità dei processi di apprendimento dell'italiano
come lingua di contatto e deve fissare gli obiettivi in termini di abilità
e di competenze entro un quadro di intercultura.
Il consolidamento del patrimonio linguistico e comunicativo, infine, assume
particolare efficacia se la scuola, nel suo progetto formativo, sa collegare
la progressiva scoperta delle dimensioni culturali e delle radici storiche latine
della nostra lingua con l'attenzione costante e critica alle trasformazioni
continue delle forme di comunicare tipiche della realtà contemporanea.
Tali forme incidono sui modi stessi di pensare e di organizzare esperienza e
conoscenze e accompagnano in modo costante la fruizione di messaggi nel tempo
libero.
L'intero progetto formativo concorre in modo unitario e coerente a sviluppare
le competenze comunicative e linguistiche, che riguardano, anche se in modo
diverso, tutte le discipline e le attività e che trovano nell'area linguistica
occasioni e percorsi specifici di apprendimento e di progressiva sistemazione
conoscitiva e culturale.
Il curricolo nazionale dell'area linguistica si articola, progressivamente nel
corso dei sette anni, in questi apprendimenti disciplinari:
· Italiano, anche come lingua di contatto per gli allievi di origine
straniera;
· Prima lingua europea moderna;
· Seconda lingua europea moderna.
Nei primi cinque anni della scuola di base le discipline dell'area linguistica
concorrono a definire la programmazione e le attività dell'"ambito
dei linguaggi", che comprende anche immagine e arte, musica e scienze motorie,
nonché a definire finalità, raccordi e attività con gli
altri ambiti e discipline sulla base della definizione di obiettivi trasversali
e per costruire e rinforzare l'unitarietà dei processi di apprendimento.
Allo stesso fine, negli ultimi due anni della scuola di base le singole discipline
dell'area linguistica curano e realizzano attività anche interdisciplinari
sulla base di diverse aggregazioni finalizzate a progetti e obiettivi condivisi.
ITALIANO
Per l'area linguistica, nel corso della scuola di base, il progressivo passaggio
degli apprendimenti dai campi di esperienza, alla dimensione di "ambito"
e da questa a quella "disciplinare" avviene gradualmente e si completa
negli ultimi due anni. L'insegnamento e l'apprendimento di italiano, nel corso
della scuola di base, si caratterizzano per un graduale e progressivo emergere
degli aspetti che definiscono la specificità della disciplina e che si
consolideranno nel passaggio fra gli ultimi due anni della scuola di base e
i primi due anni della scuola secondaria: l'educazione agli usi della lingua,
l'educazione letteraria e la riflessione sulla lingua, che nella scuola di base
restano sempre fortemente integrati.
Nella scuola di base l'educazione agli usi della lingua ha la preminenza ed
è tesa a rinforzare la padronanza orale e scritta dell'italiano, finalizzata
allo sviluppo consapevole di abilità linguistiche e cognitive e quindi
della capacità di capire e produrre testi orali e scritti via via più
articolati e complessi; alla progressiva capacità di verbalizzare le
proprie esperienze; al progressivo dominio di un vocabolario sempre più
ricco, a partire da quello fondamentale e, poi, di base; al graduale e consapevole
inserimento in relazioni interpersonali e sociali; all'incremento della capacità
di apprendere e alla progressiva crescita culturale; alla scoperta della ricchezza,
flessibilità e creatività della lingua e dei suoi usi.
L'educazione agli usi creativi e letterari della lingua costituisce un primo
avvio all'educazione letteraria, che si fonda sulla capacità di leggere
e capire testi letterari in prosa e in versi adeguati all'età, ai gusti,
agli interessi e ai bisogni di conoscenza degli allievi. Nella scuola di base,
è finalizzata a sviluppare la creatività e rafforzare la consapevolezza
sulla flessibilità della lingua; a rinforzare la progressiva costruzione
di identità, attraverso la conoscenza di sé e dell'altro; a promuovere
il piacere della lettura disinteressata e le capacità di scelta e di
valutazione personale; a incrementare l'educazione all'immaginario e a potenziare
lo sviluppo cognitivo tramite l'accostamento a più mondi 'possibili'
al cui interno fare esperienza di innumerevoli situazioni (ambientali, situazionali,
psicologiche), comprese quelle più fantastiche o distanti culturalmente,
nello spazio e nel tempo; a fornire una prima consapevolezza della permanenza
e del mutamento nel tempo e nello spazio di temi, figure, problemi; a porre
le basi per la successiva comprensione del valore estetico di alcune forme di
comunicazione.
L'educazione ai vari usi della lingua e la stessa educazione letteraria risultano
potenziate da una riflessione sulla lingua da farsi il più possibile
a partire da enunciati o da testi, orali e scritti, compresi quelli prodotti
dagli stessi alunni. La riflessione sulla lingua, che diviene progressivamente
più esplicita e sistematica nel corso della scuola di base, è
tesa principalmente a costruire la capacità di guardare alla lingua come
a un oggetto degno di attenzione e analisi; a costruire una mentalità
problematica e un atteggiamento scientifico nell'analisi di fenomeni linguistici
e testuali; a dare consapevolezza delle principali funzioni e strutture della
lingua; a contribuire allo sviluppo delle abilità linguistiche nei loro
aspetti più complessi e consapevoli; a offrire una strumentazione concettuale
utile al confronto tra lingue diverse e alla consapevolezza del mutare delle
lingue nello spazio e nel tempo; ad accrescere la capacità di giudizio
e selezione delle forme di comunicazione più adeguate rispetto ai diversi
contesti e destinatari; a dare consapevolezza dei profondi legami fra lingua,
storia e cultura, anche in dimensione interculturale.
Gli obiettivi di apprendimento relativi alle competenze degli allievi e alle
scansioni interne al ciclo vanno ricondotti ai nuclei operativi degli apprendimenti
linguistici nella scuola di base:
§ ascolto e parlato
§ lettura
§ scrittura e riscritture
§ riflessione sulla lingua.
Più obiettivi e soprattutto più attività diverse possono
concorrere a costruire una medesima competenza linguistica e comunicativa; né
le ripartizioni degli obiettivi relativi alle singole abilità corrispondono
a filoni didattici da seguire in modi rigidamente separati.
Tocca infatti alla programmazione didattica definire percorsi e occasioni di
apprendimento che, in rapporto agli allievi reali, perseguano il raggiungimento
di questi obiettivi, ovviamente anche integrandoli fra loro in attività
didattiche che spesso coinvolgono più abilità linguistiche (di
ascolto e parlato, di lettura e scrittura, di lettura e parlato, di ascolto
e scrittura, ecc.) e che quindi favoriscono l'esercizio e l'incremento di quelle
abilità in modo integrato.
A fondamento degli usi e quindi della progettazione degli apprendimenti linguistici
va collocata la nozione di testo, poiché le attività linguistiche
hanno per oggetto testi, unità comunicative dotate di organicità
e di riconoscibilità.
Per testo si possono intendere unità linguistiche di estensione diversa,
sia orali che scritte, e anche parti di testi più ampi, qualora dotate
di unitarietà, ad esempio le voci di una enciclopedia, i capitoli di
un romanzo, i paragrafi di un manuale, i singoli articoli o gli inserti pubblicitari
di un giornale, le singole didascalie di un testo con immagini e così
via.
L'insieme degli obiettivi di apprendimento della disciplina nella scuola di
base deve garantire un buon livello di alfabetizzazione, di controllo della
pronunzia e dell'ortografia corrente e porre solide basi per un iter formativo
che si completa solo nei primi due anni della scuola secondaria, quando un ulteriore
scarto delle potenzialità cognitive e conoscitive consentirà di
garantire a tutti gli allievi e le allieve in uscita dall'obbligo scolastico
più alti e adeguati livelli di cittadinanza linguistica, comunicativa
e culturale.
Per l'intero percorso formativo della scuola di base sarà particolarmente
curata la dimensione formativa e orientativa degli apprendimenti linguistici
che, progressivamente e poi in particolare negli ultimi due anni, deve accompagnare
gli allievi alla scoperta di sé, alla valorizzazione delle potenzialità
individuali, concorrendo alla scelta della scuola secondaria e del relativo
indirizzo.
LINGUE EUROPEE MODERNE
L'insegnamento delle lingue mira a fornire a tutti gli alunni gli strumenti
essenziali per comunicare in ambito europeo e per porre le basi del dialogo
interculturale. Comunicazione ed educazione interculturale sono quindi i fondamenti
del curricolo plurilingue.
Le finalità dell'educazione plurilingue nella scuola di base sono in
particolare le seguenti:
a) promuovere la consapevolezza della comune cittadinanza europea attraverso
il contatto precoce con due lingue europee moderne;
b) sviluppare la competenza comunicativa in un rapporto di complementarità
e di reciproco rinforzo tra le due lingue e tra queste e la lingua italiana;
c) potenziare la flessibilità cognitiva e la capacità di continuare
a imparare le lingue in funzione dell'apprendimento lungo tutto l'arco della
vita.
L'apprendimento linguistico implica rapporto, intreccio stretto fra lingua e
cultura e contribuisce, in questa dimensione, ad ampliare ed arricchire gli
orizzonti mentali e culturali degli alunni.
L'interagire con lingue e culture altre per tutto il ciclo di base rende gli
alunni consapevoli dell'esistenza di modi diversi di esprimersi e comunicare;
li sollecita a riconoscere la propria identità culturale attraverso un'esperienza
multipla dell'alterità; arricchisce lo sviluppo cognitivo individuale
potenziando la capacità di decentrarsi e di assumere punti di vista diversi.
L'introduzione di due lingue comunitarie facilita lo sviluppo di una competenza
di ordine relazionale intesa sia come capacità di interpretare in maniera
corretta e razionale altre realtà, sia come capacità di acquisire
una condotta di vita responsabile e partecipativa. L'apprendimento di due lingue
comunitarie riveste, quindi, un ruolo essenziale e strategico nella realtà
della scuola italiana ormai connotata dalla presenza di culture che si basano
su regole, modelli, comportamenti differenti.
Il curricolo plurilingue privilegia, in ciascuna delle due lingue, lo sviluppo
delle competenze di comunicazione orale, in quanto l'oralità è
la forma primaria della vitalità e dell'uso sociale delle lingue.
La prima lingua viene introdotta già nei primi due anni nell'ambito linguistico-espressivo
e si sviluppa successivamente come disciplina autonoma.
La seconda lingua viene introdotta negli ultimi due anni della scuola di base
e si coordina con le attività previste per l'italiano, recuperando altresì
apporti di quanto appreso nella prima lingua in un rapporto di mutuo rinforzo
e arricchimento.
Gli obiettivi di apprendimento sono prevalentemente caratterizzati da scelte
di tipo pragmatico-comunicativo e tendono a favorire lo sviluppo di competenze
trasversali sia sul versante delle abilità di studio, sia sul versante
della comunicazione interculturale. Alcuni obiettivi, più in particolare,
possono essere perseguiti attraverso attività laboratoriale di interazione
tra lingue e forme espressive non verbali, in modo da avviare gradatamente gli
allievi ad un uso veicolare delle lingue stesse.
Le singole scuole, nella loro autonoma attività di progettazione, potranno
modulare i percorsi in tappe intermedie, tenendo presente l'esigenza di garantire
uno sviluppo integrato, continuo e progressivo delle competenze parziali e conclusive.
La quota obbligatoria riservata alle scuole può utilizzarsi anche per
il rafforzamento di una o entrambe le lingue. In ogni caso, una delle due lingue
deve essere l'inglese.
SCIENZE MOTORIE
Vivere il proprio corpo in modo consapevole, personale, critico, soddisfacente
e creativo, conoscere e controllare la propria emotività e motricità,
mettersi in relazione con le persone e l'ambiente, trasferire abilità
e aprirsi a nuovi e altri saperi sono componenti fondamentali nell'equilibrio
della persona nella sua dimensione cognitiva, relazionale, comunicativa, espressiva,
operativa. Tali componenti devono essere tradotte in obiettivi formativi dell'intero
percorso dai tre ai diciotto anni e possono essere delineate solo da una cultura
del movimento e della corporeità rispettosa della persona e dell'ambiente.
L'importanza che assume il campo della corporeità e della motricità,
sin dalla scuola dell'infanzia, deriva dal presupposto che proprio la concretezza
e la fisicità sono i primi oggetti di scoperta, conoscenza e consapevolezza
per il bambino.
Conoscere, per mezzo dei sensi e del movimento, le cose e gli altri nello spazio
è uno dei punti di partenza verso l'elaborazione delle informazioni in
capacità di pensiero. Il bambino gioca, esplora, percepisce, comunica
agli altri e sente gli altri. L'esperienza del corpo è, perciò,
anche esperienza affettiva, di "fiducia" in sé, nelle proprie
capacità di relazione col mondo e con l'altro.
Proprio per il fatto che il corpo ed il movimento rappresentano uno degli elementi
portanti della dimensione individuale e sociale nello sviluppo della persona,
la disciplina dà un particolare contributo alla creazione e al potenziamento
delle competenze nei diversi ambiti del sapere. L'educazione alla corporeità
si traduce in concrete competenze operative che vanno da quelle motorie a quelle
espressive, a quelle comunicative, a quelle sportive.
L'esperienza nell'area percettivo-motoria consente la maturazione psicomotoria
della persona in fase evolutiva e permette l'autogestione del proprio benessere
psicofisico nelle varie fasi della vita.
L'arricchimento della pratica nell'area espressiva affina le capacità
espressive del corpo in modo creativo e sensibilizza ai generi artistici del
teatro e della danza. In tali contesti il corpo riveste significati simbolico-rappresentativi,
evocativi, artistici.
Nell'area comunicativa, il perseguire la capacità di riconoscere tutti
gli elementi della comunicazione analogica affina la capacità di decodificare
messaggi sia provenienti dall'esterno sia dal proprio mondo emotivo e di sviluppare
la consapevolezza delle proprie e delle altrui modalità comunicative.
La conoscenza e la pratica di qualsiasi disciplina sportiva contribuiscono alla
formazione dei giovani, sollecitando la valutazione delle proprie capacità,
il rispetto delle diversità e la condivisione delle regole. Il gioco
di regole, infatti, si connota come un vero e proprio esercizio di formazione
alla cittadinanza e alla democrazia. Il rapporto organizzato con gli altri,
in vista di obiettivi comuni, consente ai giovani di rispondere ai propri bisogni
di appartenenza e di aggregazione. Le esperienze in ambiente naturale ed urbano
favoriscono lo sviluppo di una cultura ambientale basata sulla percezione e
sui vissuti individuali e di gruppo.
ARTE E IMMAGINE
L'approccio conoscitivo al mondo delle immagini nelle sue dimensioni comunicative
ed artistiche arricchisce il patrimonio culturale relativo ai linguaggi ed al
loro uso sociale, e sollecita la comprensione delle diverse forme della comunicazione:
quella scritta, quella orale, quella gestuale, quella musicale e quella iconica.
Bambine e bambini quando entrano nella scuola hanno già un bagaglio di
conoscenze e di esperienze in questo campo; possiedono competenze che la scuola
deve riconoscere, valorizzare e ordinare. Una scuola che si apra al mondo deve
riuscire a confrontarsi criticamente con la molteplice ricchezza dei linguaggi
audiovisivi e multimediali: con i suoni, i colori, le immagini che rappresentano
lo sfondo costante della vita di tutti gli allievi.
Le pratiche di insegnamento più avanzate nella scuola dimostrano come
sia necessario assicurare ad alunne e alunni esperienze di apprendimento di
tipo interdisciplinare, attraverso la proposta di laboratori nei quali la produzione
e la fruizione delle immagini sia collocata in precisi contesti ambientali,
storici e artistici. L'immagine, come la lingua verbale, il suono, la musica,
i gesti, appartengono all'universo dei linguaggi e concorrono a stimolare l'immaginazione
e la creatività, a potenziare le capacità espressive e comunicative,
a sviluppare sia un pensiero visivo e cognitivo di tipo simultaneo sia specifici
processi di simbolizzazione.
Il curricolo di immagine e arte ha anche l' obiettivo di alfabetizzare le alunne
e gli alunni alla lettura dell'opera d'arte, di avvicinarli ai beni culturali,
di potenziare le loro capacità estetiche ed espressive, di rafforzare
la loro preparazione culturale e civica, di educarli alla salvaguardia del patrimonio
artistico e ambientale.
"Immagine e arte" è, dunque, una disciplina che concorre a:
· fornire al cittadino, che vive in una realtà dominata dalla
comunicazione mass-mediologica, competenze per leggere, interpretare e padroneggiare
in modo critico e attivo i linguaggi multimediali;
· sviluppare in alunne e alunni la sensibilità artistica avviandoli,
sin dai primi anni di scuola, alla lettura di opere d'arte antiche e moderne;
· sviluppare le capacità di esprimersi e comunicare sperimentando
attivamente i codici e le tecniche proprie del linguaggio visuale;
· valorizzare l'esperienza emozionale acquisita dalle bambine e dai bambini
nella fruizione sempre più avvertita del linguaggio multimediale;
· potenziare l'immaginazione e la creatività attraverso i processi
di rielaborazione e di reinterpretazione di elementi visivi, di codici e di
linguaggi;
· educare al vedere, abituando l'alunno a fruire di testi diversi (immagini,
immagini televisive, testi web, testi a stampa) applicando consapevolmente differenti
strategie e modalità di lettura;
· favorire processi di integrazione multiculturale utilizzando le immagini
e le opere d'arte come strumento per sviluppare l'educazione interculturale,
basata sulla conoscenza e la condivisione di diverse culture.
MUSICA
La musica si propone di sviluppare la capacità di bambini e ragazzi di
partecipare all'esperienza musicale, sia nella dimensione del fare musica, sia
in quella dell'ascoltare e del capire. Bambine e bambini sono sensibili al mondo
di suoni e voci sin dalla primissima infanzia: essi ascoltano, si muovono, sentono
il ritmo, cantano, esplorano l'universo musicale. Il far musica con la voce,
con gli strumenti, con i mezzi a disposizione permette loro di ritrovare nella
musica le proprie emozioni e di avviarsi a conoscere il grande patrimonio e
melico della tradizione europea e italiana.
Bambine e bambini sviluppano capacità di attenzione agli eventi sonori
del proprio ambiente, a partire dal riconoscimento della funzione dei suoni
e delle musiche nella vita quotidiana: per esempio esplorano le possibilità
sonore della voce, del corpo e degli oggetti che usano; imparano ad associare
il ritmo al movimento; traducono in suono e ritmi i vissuti personali, le fiabe,
i racconti; cantano filastrocche, conte e rime; realizzano ritmi e melodie mediante
la percussione di oggetti e strumenti anche costruiti con materiali di recupero.
A partire da questo " fare e sentire", che si costruisce e si consolida
nel percorso della scuola di base, bambine e bambini sviluppano la capacità
di esplorare e riconoscere i suoni e quella di imparare a notarli e produrli,
fino ad arrivare alla creazione, alla esecuzione e alla interpretazione di testi
musicali, attraverso l'uso della voce, di uno strumento o delle tecnologie multimediali
e audiovisuali.
Gli allievi nell'incontro con il mondo dei suoni maturano progressivamente abilità
e conoscenze, che, così come avviene per gli altri linguaggi espressivi,
possono essere raggruppate in due grandi ambiti: le competenze relative alla
fruizione e quelle relative alla produzione di musica. Le competenze relative
alla fruizione rappresentano l'insieme delle conoscenze e delle abilità
necessarie per ascoltare e comprendere il linguaggio musicale e per interpretare
e analizzare gli eventi musicali. L'interpretazione è l'insieme delle
operazioni che permettono di collegare un evento sonoro a un contesto extra
musicale: il collegamento fra musica e significati, vissuti personali, immagini,
gesti, situazioni emotive e, progressivamente, la collocazione del brano all'interno
di un contesto storico, sociale e culturale. L'analisi è la ricognizione
degli aspetti morfologici del linguaggio musicale - ritmici, melodici, timbrico-dinamici,
armonici, formali-architettonici- funzionali alle attività di interpretazione.
Le competenze relative alla produzione possono essere definite come l'insieme
delle conoscenze e delle abilità necessarie a produrre eventi musicali,
ovvero a eseguire musiche composte da altri o a inventarne di proprie. Con il
termine "inventare" si indicano tutte le attività creative
possibili in musica, come improvvisare, comporre, arrangiare, trascrivere, compiere
scelte personali nell'esecuzione dei repertori. Esse rappresentano modi diversi
di intervenire creativamente sul materiale sonoro.
Una articolata abilità di percepire, discriminare, individuare, ordinare
e memorizzare il fatto sonoro in sé, nelle sue caratteristiche di durata,
altezza, intensità, timbro è il fondamento sia della produzione
sia della fruizione.
Vivere, capire, amare la musica è condizione fondamentale per accedere
a una grande eredità culturale. Le generazioni che ci hanno preceduto
hanno creato un immenso repertorio di testi musicali, ci hanno trasmesso un
patrimonio di idee e di emozioni. Un compito irrinunciabile della scuola è
favorire la conoscenza e la fruizione consapevole di questa straordinaria ricchezza
umana e culturale, anche sviluppando rapporti con esperti, ove siano carenti
competenze già consolidate.
La musica, infine, è terreno privilegiato per vivere la dimensione della
multiculturalità. Il bambino che, anche in carenza di interazione verbale,
dialoga a scuola con bambine e bambini di altri paesi attraverso le diverse
espressioni musicali, diventerà più facilmente un adulto capace
di comprendere altre culture e confrontarsi costruttivamente con esse.
MATEMATICA
L'educazione matematica contribuisce alla formazione culturale del cittadino,
in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza
e capacità critica. Le competenze del cittadino, al cui raggiungimento
concorre l'educazione matematica, sono, per esempio: esprimere adeguatamente
informazioni, intuire e immaginare, risolvere e porsi problemi, progettare e
costruire modelli di situazioni reali, operare scelte in condizioni di incertezza.
La conoscenza dei linguaggi scientifici, e in particolare di quello matematico,
si rivela sempre più essenziale per l'acquisizione di una corretta capacità
di giudizio. Per questo la matematica concorre, insieme con le scienze sperimentali,
alla formazione di una dimensione culturale scientifica.
Il linguaggio e il ragionamento matematico devono essere considerati strumenti
per l'interpretazione del reale e per la costruzione di concetti, di modelli,
di proprie modalità di pensiero, e non un puro esercizio logico o un
astratto bagaglio di nozioni. Nella scuola di base la costruzione di competenze
matematiche va perseguita in opportuni campi di esperienza, ricchi e motivanti,
che permettano agli studenti esperienze cognitive significative, consonanti
con quelle esperite in contesti linguistici, storici, sperimentali, motori,
figurativi e ludici. A partire da esperienze vissute nella scuola dell'infanzia,
nei contesti di gioco della vita familiare e sociale, bambine e bambini maturano
consuetudine con il calcolo, con il gioco dei se e dei ma, imparano a intuire,
immaginare, porsi dei problemi, incontrano nei fatti il ragionamento matematico.
Tali consuetudini matureranno soprattutto se gli insegnanti utilizzeranno più
di una modalità di lavoro, ad integrazione della lezione tradizionale.
In particolare, sarà fondamentale il laboratorio di matematica, che permetterà
agli allievi non solo di eseguire ma anche di progettare, discutere, fare ipotesi,
costruire e manipolare con materiali diversi, sperimentare e controllare la
validità delle ipotesi fatte. Grande importanza come mediatori nei processi
di acquisizione di conoscenza e nel supporto alla comprensione del nesso tra
idee matematiche e cultura assumono gli strumenti, dai più semplici,
come i materiali manipolabili, ai più complessi quali, tipicamente, il
computer o le calcolatrici numeriche e simboliche).
È comunque essenziale nel processo di insegnamento-apprendimento di questa
disciplina collegare strettamente esperienze di vita e riflessione su di esse
con un progressivo processo di astrazione tipico delle procedure matematiche.
Calibrando adeguatamente i ritmi dell'azione di insegnamento alle reali esigenze
degli studenti, in una didattica che, per la matematica deve essere lunga e
di graduale assimilazione, l'insegnante, avvalendosi di contesto e strumenti
opportuni, utilizzerà problemi e situazioni al fine di mobilitare le
risorse intellettuali degli studenti per contribuire alla loro formazione generale.
In tutte le attività sarà essenziale la mediazione del linguaggio
naturale, sia parlato sia scritto: l'esperienza e la verbalizzazione col linguaggio
naturale dovranno precedere la formalizzazione e la riflessione sui sistemi
di notazione simbolica propri della matematica. Per esempio prima di imparare
a formalizzare una strategia risolutiva per mezzo dei segni dell'aritmetica
i bambini dovranno esplorare e operare in campi di esperienza in cui attuare
attività di quantificazione utilizzando strumenti e sistemi di rappresentazione
che sono caratteristici del campo stesso (il calendario lineare per il tempo;
monete per risolvere problemi di compravendita di beni….). Analogamente
per le conoscenze legate allo spazio e alle figure sarà essenziale l'esplorazione
dinamica in contesti vari.
L'acquisizione del linguaggio rigoroso della matematica deve essere quindi un
obiettivo da raggiungere nel lungo periodo e una conquista cui gli allievi giungono,
col supporto dell'insegnante, a partire dalle loro concrete produzione verbali,
quasi sempre imprecise ma ricche di significato per l'allievo: queste vanno
messe a confronto e opportunamente discusse nella classe per giungere così
a riconoscere, nell'uso di simboli e scritture formali, forme sintetiche di
espressione del linguaggio naturale, con il loro alfabeto, regole di costruzione
di scritture corrette e sintassi.
La formazione del curricolo scolastico non può prescindere dal considerare
sia la funzione strumentale, sia quella culturale della matematica: strumento
essenziale per una comprensione quantitativa della realtà da un lato,
sapere logicamente coerente e sistematico, caratterizzato da una forte unità
culturale, dall'altro. Entrambe queste funzioni sono determinanti per la formazione
matematica degli studenti: priva del suo carattere strumentale, questa disciplina
risulterebbe un puro gioco di segni senza significato; senza una visione globale,
diventerebbe una serie di ricette prive di metodo e di giustificazione.
All'interno di competenze strumentali quali contare, eseguire semplici operazioni
aritmetiche sia mentalmente sia per iscritto sia con strumenti di calcolo, saper
leggere dati rappresentati in vario modo, misurare una grandezza, calcolare
una probabilità, è sempre presente un aspetto culturale che collega
tali competenze alla storia della nostra civiltà e alla complessa realtà
in cui viviamo. D'altra parte l'aspetto culturale che fa riferimento a una serie
di conoscenze teoriche, storiche ed epistemologiche, quali la padronanza dei
concetti fondamentali, la capacità di situarli in un processo evolutivo,
la capacità di riflettere sui principi e sui metodi impiegati, non ha
senso senza i riferimenti ai calcoli, al gioco delle ipotesi, ai tentativi per
validarle. È questo un terreno concreto e vivo da cui le conoscenze teoriche
della matematica traggono alimento.
Entrambi i tipi di competenze costituiscono obiettivi di lungo termine, alcuni
dei quali potranno essere conseguiti compiutamente nel successivo ciclo della
scuola secondaria. La loro costruzione si deve però iniziare già
nella scuola di base, realizzando una didattica che ritorni più volte
sugli argomenti, via via approfondendoli: il nesso tra aspetti strumentali e
culturali potrà in particolare essere colto dagli studenti proponendo
loro opportune riflessioni storiche, introdotte gradualmente, senza forzature
e anticipazioni.
Occorre inoltre tenere presente che il percorso per l'acquisizione di concetti
matematici non è lineare, ma passa necessariamente per momenti cruciali
che costituiscono salti cognitivi, in quanto affrontano aspetti che possono
costituire ostacoli per l'apprendimento o essere fonte di fraintendimenti. Un
tipico esempio è l'introduzione dei decimali o delle frazioni. Nell'introdurre
le moltiplicazioni con i numeri decimali gli allievi si scontrano con l'ostacolo,
indotto dal modello dei naturali, che non sempre il prodotto fra due numeri
decimali è maggiore dei due fattori; analogamente, nel confronto fra
numeri decimali, è bene evidenziare, per esempio, che 0,45 è minore
di 0,6 (e non viceversa come alcuni allievi credono sulla base che 6 è
minore di 45).
Con riferimento alle molteplici funzioni della matematica, culturale, cognitiva
e strumentale, si individuano alcuni nuclei essenziali su cui costruire le competenze
matematiche dell'allievo. Quattro sono nuclei tematici e caratterizzano i contenuti
dell'educazione matematica nella intera scuola di base: il numero, lo spazio
e le figure, le relazioni, i dati e le previsioni. L'insegnante dovrà
cercare di svilupparli in modo coordinato, cogliendo ogni occasione di collegamenti
interni e con altre discipline. Vi sono poi tre nuclei trasversali, centrati
sui processi degli studenti: misurare, argomentare e congetturare, risolvere
e porsi problemi. Il primo consente un approccio corporeo ed esperienziale ai
concetti di numero e spazio, in collegamento con le scienze e con le tecnologie
con le quali la matematica costituisce inizialmente un ambito. Il secondo caratterizza
le attività che preparano alla dimostrazione, ossia a una delle attività
che contraddistinguono il pensiero matematico maturo, quale sarà acquisito
negli anni successivi della scuola secondaria. Il terzo costituisce l'ambiente
privilegiato per l'attività da condurre, non solo attraverso la risoluzione
di problemi già formulati, ma anche attraverso la proposta di situazioni
da indagare, da modellizzare, da matematizzare, abituando a scegliere proprie
strategie risolutive, con un pizzico di fantasia e di inventiva. Esplorare e
risolvere problemi costituisce per gli studenti un'attività fondamentale
per costruire nuovi concetti e abilità, per arricchire di significati
concetti già appresi e per verificare l'operatività degli apprendimenti
realizzati in precedenza; è comunque cruciale che l'insegnante utilizzi
problemi e situazioni da modellizzare al fine di mobilitare le risorse intellettuali
degli allievi anche al di fuori delle competenze strettamente matematiche, contribuendo
in tal modo alla loro formazione generale.
SCIENZE
La formazione scientifica assume oggi un valore sociale ben più significativo
che nel passato anche recente in virtù sia degli scenari di sviluppo
della scienza sia del sempre più considerevole peso pervasivo che le
conquiste scientifiche e tecnologiche hanno nella vita quotidiana. Ogni cittadino
si trova, infatti, ad affrontare fenomeni e problemi la cui comprensione richiede
l'analisi del complicato intreccio tra ricerca scientifica, processi economici,
innovazione tecnologica, etica ed atteggiamenti sociali; complessità
e intrecci che richiedono scelte personali attente e motivate, pur nella consapevolezza
che la scienza non dà soluzioni certe e definitive.
Cultura scientifica, oggi, significa essenzialmente capacità di orientamento
e di interpretazione in un ambito del sapere in sempre più rapida e continua
evoluzione.
Per partecipare perciò con consapevolezza ai processi sociali e culturali
del nostro tempo, per contrastare la diffusione di atteggiamenti superficiali
ed ingenui occorre che i bambini ed i ragazzi imparino a comprendere la complessità
dei fenomeni e che sappiano utilizzare in modo consapevole le informazioni per
orientarsi nel mondo e per continuare a farlo per tutto l'arco della vita. Sapersi
orientare nella dimensione sociale delle scienze rappresenta oggi un fondamentale
diritto di cittadinanza.
La costruzione di tali competenze, a partire da contesti semplici ma significativi,
e la capacità di trasferirle e utilizzarle in situazioni via via più
complesse rappresentano l'obiettivo formativo della scuola di base.
Il contributo, che l'insegnamento scientifico può e deve dare al perseguimento
di questo obiettivo, consiste nella costruzione di percorsi didattici la cui
efficacia dipende in modo decisivo dalle modalità di lavoro a scuola.
Si tratta cioè di passare dalla dimensione informativa e di semplice
trasmissione di argomenti a quella formativa e costruttiva.
Il presupposto di un efficace insegnamento delle scienze è allora il
contatto diretto delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi con
gli oggetti di osservazione e di studio. Il coinvolgimento diretto costruisce
la motivazione, attiva il lavoro mentale, prospetta soluzioni ai problemi, sollecita
il desiderio di continuare ad apprendere.
In questo percorso occorre integrare le informazioni in ingresso con conoscenze
già strutturate, rendere consapevoli gli allievi della dimensione sia
concettuale sia sperimentale delle scienze. Occorre, inoltre, dedicare attenzione
alla riflessione metacognitiva: i bambini ed i ragazzi debbono dedicare tempo
a riflettere sul percorso compiuto, sulle competenze acquisite, sulle strategie
poste in atto, sulle scelte effettuate e su quelle da compiere. Particolare
cura dovrà essere dedicata all'acquisizione di un linguaggio appropriato,
funzionale a dare adeguata forma al pensiero scientifico e necessario per descrivere,
argomentare e convincere.
Il processo di apprendimento procede quindi attraverso un lento e ricorrente
percorso fatto di esperienze, riflessioni e formalizzazioni, a partire da quelle
linguistiche e rappresentative, che portano a strutturare il pensiero spontaneo
verso forme sempre più coerenti ed organizzate. Le osservazioni concrete
devono perciò stimolare e sostenere le interpretazioni che divengono
via via più articolate e formalizzate, seguendo la strategia di ogni
corretto procedimento scientifico.
In questa prospettiva trovano spazio percorsi didattici, adeguati all'età
degli alunni, finalizzati ad affrontare problemi complessi e controversi, che
presentano cioè molteplici soluzioni possibili. Dalla scienza, quindi,
i bambini ed i ragazzi dovranno attingere la fiducia che i fatti del mondo,
per quanto complessi, possono essere interpretati con metodi attendibili; al
tempo stesso gli allievi, nella consapevolezza dei limiti della loro esperienza,
potranno imparare a prospettare e realizzare soluzioni.
La progressività consiste essenzialmente nella capacità dei bambini
e dei ragazzi di utilizzare schemi di spiegazione e interpretazione e modelli
via via più generali e potenti, riuscendo a collegare tra loro informazioni
ricavate da contesti diversi di esperienza, da libri o da altre fonti, sviluppando
così sia il sapere individuale sia quello socialmente condiviso nella
classe o in altri contesti. I bambini ed i ragazzi, lentamente, si appropriano
così delle basi dei saperi disciplinari, fino ad arrivare alla padronanza
delle diverse discipline scientifiche quali si presenteranno nella scuola secondaria.
L'apprendimento nell'area scientifica, infine, ha bisogno di coltivare la dimensione
pluridisciplinare, per spiegare un fatto o un fenomeno attraverso punti di vista
e schemi disciplinari diversi. Così risultano fondamentali le correlazioni
trasversali tra l'area scientifica e altre discipline, in particolare con la
lingua italiana, la matematica, la tecnologia, per quanto riguarda i processi
di formalizzazione e attualizzazione delle conoscenze, e con le altre aree (geo-storico-sociale,
artistica, motoria, musicale) per mettere in rilievo le differenze e le analogie
nelle strategie di conoscenza e negli approcci alla complessità del mondo
reale.
Per questo il possesso di una cultura scientifica contribuisce a formare i ragazzi
come cittadini:
vigili nei confronti di qualsiasi forma di affermazione aprioristica e non documentata;
curiosi ed aperti verso il mondo nella sua molteplicità;
disposti ad assumersi responsabilità interpretative ed operative, individuali
e socializzate;
disposti a lavorare e collaborare con gli altri, capaci di esprimere le proprie
opinioni, di ascoltare e di confrontarsi con quelle degli altri.
Sul piano più specifico della formazione scientifica i bambini e i ragazzi
dovranno imparare a:
· ·ragionare collegando in modo significativo quanto hanno imparato
con gli indizi raccolti dall'esperienza;
· ·interpretare e progettare lo svolgersi di fenomeni più
o meno semplici fondando argomentazioni e azioni su ampi repertori di dati di
fatto e di spiegazioni convincenti;
· ·sviluppare schematizzazioni, modellizzazioni, formalizzazioni
di fatti e fenomeni, applicandoli anche ad aspetti della realtà quotidiana;
· ·"pensare per relazioni", individuando i modi, le
strategie ed i comportamenti più adatti a padroneggiare la complessità
dei sistemi e delle loro interazioni;
· ·sviluppare un atteggiamento esplorativo a partire dalle proprie
conoscenze per affrontare e risolvere problemi di ambito anche non scolastico;
· ·avviare riflessioni sulle relazioni tra comprensione dei fenomeni,
valori e scelte personali.
TECNOLOGIA
I sostanziali cambiamenti che connotano la società contemporanea dimostrano
quanto la tecnica sia in grado di cambiare le forme e i ritmi della vita quotidiana
e come stiano cambiando gli stessi modi del conoscere. La tecnica, da quando
ha fatto la sua comparsa nella vita dell'uomo, ha condizionato non solo il suo
sviluppo cognitivo e culturale, ma anche quello biologico.
La tecnica ha prodotto e produce mutamenti profondi in moltissimi campi dall'arte,
alla scienza, all'economia, allo sport in un intreccio strettissimo tra conoscenze
e azioni: non può allora essere relegata sul piano della semplice operatività.
L'attività formativa e didattica dovrà valorizzare le naturali
curiosità possedute da bambine e bambini e la loro naturalezza nel vivere
in un ambiente contrassegnato da forti componenti tecnologiche. E' un percorso
formativo che occorre costruire, tenendo conto dell'età degli allievi,
in un costante, dinamico equilibrio tra fare, capire , concettualizzare.
La cultura della tecnica propone di far acquisire alle ragazze e ai ragazzi
strumenti operativi e concettuali che permettano loro di interagire con il mondo,
materiale e virtuale, costruito dall'uomo. Operare con gli artefatti significa
sviluppare competenze reticolari, riferite a diversi tipi di conoscenza, e imparare
a utilizzare le strutture, le procedure e i linguaggi tipici di tali saperi.
Inoltre proiettare l'azione formativa verso la dimensione del fare e del progettare
significa utilizzare forme e metodologie dell'apprendere prevalentemente proprie
di contesti esterni alla scuola con ricadute positive sull'orientamento.
Bambine e bambini, infine, devono essere aiutati a capire come le tecnologie
costituiscano potenti strumenti di estensione delle prestazioni umane, ma che
sono i valori di una società a determinare ogni scelta di utilizzo e
di sviluppo delle tecnologie stesse.
Nel definire come il mondo della tecnica e i saperi che l'accompagnano devono
essere presenti nel percorso scolastico, si può affermare che il loro
studio richiede sia momenti di insegnamento specifico sia momenti di attività
trasversale, strettamente correlati con altre discipline e da svolgere in compresenza
con altri insegnanti. Un aspetto a cui dedicare particolare attenzione riguarda
la ricerca di un adeguato spazio per le tecnologie dell'informazione e della
comunicazione in modo da assicurare agli allievi il raggiungimento di quelle
competenze che la società contemporanea considera indispensabili.
Lo sviluppo del pensiero tecnologico deve prendere l'avvio fin dai primi anni
della scuola di base e proseguire secondo una progressione che potrebbe così
articolarsi:
· partire da semplici attività (quali lo smontaggio e il rimontaggio
di oggetti di uso comune a scopo interrogativo e conoscitivo) per cominciare
a cogliere il legame funzione-struttura,
· sviluppare l'osservazione, l'analisi e la rappresentazione di processi
artificiali per imparare a riorganizzare il sapere con il ricorso a strumenti
(grafi, tabelle, mappe ecc.) e modelli logici (formule, regole, algoritmi, strutture
di dati ecc.),
· utilizzare l'analisi tecnica che, attraverso le azioni di ricerca sulla
natura delle componenti di un oggetto/processo (strutturale, comportamentale,
funzionale, teleologica), sulle procedure e sul controllo, permette all'alunno
di selezionare le conoscenze secondo ottiche differenti,
· promuovere la progettualità che, passando da una situazione
problematica alla ricerca di soluzioni e alla loro realizzazione (fisica, grafica,
virtuale), consente di potenziare il pensiero divergente, le capacità
operative e di verifica/revisione,
· realizzare attività di simulazione reale o virtuale che, attraverso
l'analisi degli effetti prodotti da interventi su variabili in contesti non
direttamente controllabili, educa a cogliere le relazioni, a cercare regole
di comportamento, a leggere le situazioni in termini sistemici, a confrontare
esiti.
STORIA, GEOGRAFIA E SCIENZE SOCIALI
L'insegnamento di storia, geografia, scienze sociali è uno degli assi
portanti del percorso formativo dai tre ai diciotto anni. Esso concorre a far
acquisire agli studenti competenze civiche e culturali, che permettano loro
di svolgere, consapevolmente e con riferimento ai valori personali e sociali
sanciti dalla Costituzione italiana e dalla Dichiarazione universale dei diritti
umani, un ruolo attivo nella società e, poi, di continuare a imparare
per tutto l'arco della vita.
Storia, geografia e scienze sociali sono fra loro strettamente collegate, avendo
in comune lo studio della convivenza umana in tutte le sue dimensioni: lungo
l'asse cronologico, nello spazio geografico, nel contesto sociale. Nei primi
due anni del percorso formativo esse costituiscono un campo di lavoro unitario.
Nei due anni successivi, sempre in una logica unitaria, si avvia la progressiva
e graduale caratterizzazione dei saperi. In quinta classe la storia, la geografia
e l'area delle scienze sociali diventano autonome avendo ciascuna di esse, pur
in un contesto fortemente integrato, obiettivi formativi specifici.
L'orientamento alla valorizzazione di sé, degli altri, dell'ambiente,
nella prospettiva della fruizione dei diritti e dell'esercizio dei doveri, passa
attraverso la selezione di contenuti e di esperienze adatti a sollecitare curiosità,
interesse, volontà di partecipazione alla risoluzione di problemi comuni.
Questa consapevolezza induce a considerare tutta la scuola, fatta di spazio,
tempo, contenuti, metodi, tecniche, relazioni, come complesso di risorse idonee
a rafforzare le potenzialità positive dei ragazzi, per aiutarli a trovare
la loro strada e a non disperdersi nei meandri di una società complessa,
sovente contraddittoria e disorientante.
Il passaggio dalla narrazione alla ricerca e dalla rappresentazione oggettiva
del mondo all'interiorizzazione di sistemi di concetti, di atteggiamenti, di
criteri di giudizio e di comportamento qualificati sul piano etico, civico,
sociale e politico implica l'impegno della scuola a realizzare una continua
integrazione fra l'alfabetizzazione culturale e l'educazione alla convivenza
democratica, per usare i concetti proposti nei Programmi della scuola primaria
del 1985.
STORIA
La storia svolge un ruolo centrale nell'apprendimento sia perché le
categorie storiche sono una delle chiavi fondamentali di lettura di tutta la
realtà, sia perché essa svolge un ruolo fondamentale nella strutturazione
della memoria e coscienza storica umana, nazionale, di gruppo. Gli studenti
debbono acquisire una visione sistematica della storia dell'umanità,
attraverso la conoscenza di fenomeni storici su scala mondiale, da esplorare
e interpretare utilizzando il linguaggio proprio della disciplina: lessico,
concetti e metodologie. La scelta di uno scenario mondiale è indispensabile
per due motivi: da un lato l'evoluzione della ricerca internazionale negli ultimi
trenta anni, che ha sviluppato lo studio del sistema 'mondo' come quadro interpretativo
di riferimento di tutte le storie parziali che lo compongono, e dall'altro le
esigenze di un'educazione multiculturale, che non solo è valida di per
sé, ma è resa ineludibile dalla recente trasformazione in senso
multietnico della società italiana, a cui la scuola è chiamata
a dare una risposta che valorizzi le diversità e prevenga il conflitto.
Non vi è storia efficacemente operante ai fini del riconoscersi nella
comunità nazionale ed europea che non sia storia della costruzione, storica
appunto, di queste comunità e identità entro la storia delle comunità
umane in ogni parte del mondo.
Le finalità formative della storia comportano una chiara esplicitazione
degli obiettivi di apprendimento che vengono articolati nel curricolo in funzione
delle modalità cognitive e socio-relazionali proprie del bambino, del
fanciullo, del preadolescente con un'ampia variabilità dei modi di insegnamento-
apprendimento ad essi correlati.
Per questo motivo la storia generale è proposta in forma distesa (cinque
anni) a partire dal 5° anno della scuola di base e, al tempo stesso, per
dare a tutti i cittadini italiani che concludono l'obbligo scolastico una solida
formazione storica comune.
La fase iniziale del curricolo serve per prepararsi adeguatamente a questo lavoro:
in un primo periodo (cinque anni, tra la scuola dell'infanzia e primi due anni
della scuola di base) le bambine e i bambini vengono guidati alla conoscenza
e all'uso di parole-chiave necessarie per comprendere il mondo: dalla famiglia,
alla società, alla religione, all'ambiente. Nel terzo e nel quarto anno
della scuola di base cominciano a prendere conoscenza di vari tipi di società,
vicine e lontane nel tempo e nello spazio , in modo da acquisire un "lessico
storico di base" che renda più agevole ed efficace il successivo
studio della storia generale, che verrà svolto durante gli ultimi tre
anni della scuola di base e i primi due della scuola secondaria, fino al compimento
dell'obbligo. Si tratterà di una narrazione cronologica e sistematica,
che affronterà dapprima la dimensione della storia mondiale, nella quale
verranno inserite, con opportuni approfondimenti, la storia europea, quella
nazionale e quella locale, che hanno un particolare valore per il cittadino
italiano ed europeo in quanto mostrano le radici dell'hic et nunc in cui vive.
Sul piano metodologico, si darà molta attenzione ad attività di
laboratorio che mostrino agli studenti come si costruisce il sapere storico
a partire dalle fonti più diverse, in modo che essi già si avviino
a sviluppare una consapevolezza critica nei confronti della storiografia.
Come meglio verrà precisato nelle indicazioni curricolari per la quota
nazionale della secondaria, nella fase finale del curricolo (gli ultimi tre
anni della scuola secondaria) gli studenti riprenderanno una seconda volta l'intera
storia generale e cronologica come quadro di riferimento all'interno del quale
si potranno sviluppare temi specifici che verranno trattati con particolare
attenzione alle fonti e al dibattito storiografico, in modo da sviluppare l'approccio
critico alla disciplina.
GEOGRAFIA
La geografia fornisce agli studenti una visione su una pluralità di
scale spaziali, mondiale, europea, nazionale e locale, delle complesse relazioni
esistenti sulla superficie terrestre tra fenomeni fisici e antropici, ispirata
ai valori della tutela ambientale, dell'integrazione e cooperazione tra i popoli
nel processo di sviluppo umano, sociale, economico.
La geografia, dapprima prevalentemente descrittiva, è divenuta scienza
interpretativa ed esplicativa dei rapporti dell'uomo e delle società
con la natura, che si traducono in assetti territoriali in continua trasformazione.
Fra i compiti dei geografi si annoverano oggi lo studio delle trasformazioni
subite nel tempo dall'organizzazione dello spazio, l'elaborazione di modelli
di spiegazione delle dinamiche territoriali e dei parametri per la valutazione
d'impatto ambientale, la progettazione di nuovi assetti del territorio. La ricerca
avanza anche in relazione al paradigma dello sviluppo sostenibile: i geografi
offrono il loro contributo per la creazione, a livello internazionale, di un
nuovo modello di sviluppo che, partendo da una gestione delle risorse oculata
ed equamente condivisa fra tutti i popoli, prospetti uno sviluppo sostenibile
dall'ambiente e compatibile con le esigenze e le necessità degli uomini
in ogni continente.
Alla scuola spetta il compito, ricchissimo di valenze formative, di trasferire
i nuovi paradigmi della ricerca geografica in una didattica che sviluppi nei
bambini e nei giovani le competenze spaziali, ma anche le irrinunciabili premesse
di un atteggiamento di solidarietà, apertura mentale e disponibilità
all'integrazione delle culture e alla cooperazione fra i popoli, proprio attraverso
la conoscenza e il rispetto di ambienti e modi di vita "altri", la
salvaguardia e la condivisione dei beni naturali e culturali.
L'impostazione di continuità e progressività dei nuovi curricoli
consente di mantenere nel settennio uno stretto collegamento della geografia
con la storia e con gli studi sociali, analizzando le diverse forme d'interazione
tra società e natura sviluppatesi nel tempo. Agli allievi è necessario
fornire, fin dai primi anni, un ambiente formativo che li metta in grado di
affrontare le conoscenze da una molteplicità di punti di vista, in una
dimensione non soltanto locale, ma anche mondiale. La conoscenza di differenti
punti di osservazione, infatti, fornisce utili chiavi di lettura, che possono
agevolare il confronto aiutando a comprendere meglio atteggiamenti, comportamenti,
relazioni.
La principale innovazione consiste nel definitivo superamento della scansione
tradizionale ciclica dei contenuti, che per la geografia procedevano dal vicino
al lontano e dal semplice al complesso. Oggi ci si trova di fronte a una realtà
sempre più complessa, in cui l'uomo con le sue attività intreccia
una fitta rete di scambi con l'ambiente naturale, muovendosi in una dimensione
che continuamente travalica lo spazio circostante. Gli scenari di una società
che va verso la globalizzazione sono davanti agli occhi di tutti, non solo degli
adulti, transitando continuamente attraverso i moderni mezzi d'informazione
e di comunicazione telematica, cui i bambini hanno un accesso sempre più
facilitato.
Il compito della scuola, già dai primi anni, diventa allora anche quello
di aiutare gli allievi a decifrare i messaggi e le immagini del mondo e ad avvicinarsi,
seppure nel rispetto delle peculiarità e delle forme d'apprendimento
legate all'età, ai grandi temi generali, insegnando loro da subito a
dominare gli strumenti attraverso un uso corretto, per non correre il rischio
di esserne inconsapevolmente dominati. Non va tralasciato che la società
multiculturale in cui si è immersi trova uno degli ambiti d'elezione,
deputati al confronto e all'integrazione, proprio nella scuola: i bambini convivono
e si confrontano quotidianamente con compagni di scuola di provenienza etnica
differente, dei quali devono rispettare e conoscere le "radici" geografiche
e culturali, anche per aiutarli a non perderle.
SCIENZE SOCIALI
La mappa dei "saperi" contemporanei è senza dubbio arricchita
dall'apporto scientifico di quell'ampio spettro di discipline che hanno la società
come oggetto privilegiato della propria indagine. Nell'attuale panorama culturale
appare, infatti, difficile prescindere dalla conoscenza delle strutture e delle
stratificazioni sociali, della pluralità delle culture, delle articolazioni
normative ed economiche, della dimensione psicologica dei comportamenti individuali
e collettivi. L'apertura alle scienze sociali e antropologiche è del
resto ormai consolidata nell'articolato intreccio della moderna enciclopedia
del sapere. Essa viene anche a colmare lo iato che si era determinato tra l'assetto
culturale del nostro paese, nel quale da alcuni veniva sostanzialmente negata
la validità scientifica di tali discipline, e quello delle più
mature esperienze europee, in cui invece le discipline sociali e antropologiche
trovavano da tempo uno spazio e un ruolo senza dubbio significativi.
Le scienze sociali e antropologiche promuovono negli studenti sia l'acquisizione
di conoscenze relative alla struttura e all'organizzazione sociale, sia la maturazione
di atteggiamenti e comportamenti critici e responsabili, ispirati ai valori
della libertà e della solidarietà, a tutti i livelli della vita
organizzata (locale, nazionale, europea e mondiale).
In un rapporto organico con la storia e la geografia, l'insegnamento delle scienze
sociali contribuisce infatti allo sviluppo di un'identità personale che
si costruisce attraverso il riconoscimento di molteplici appartenenze e di molteplici
eredità. In questo contesto verranno affrontati i problemi relativi ai
diritti umani, alla pace, allo sviluppo, all'ambiente, al lavoro, alla salute,
alle relazioni fra ragazzi e ragazze e al rapporto tra diverse culture; al tempo
stesso si porranno le basi, soprattutto negli ultimi tre anni del ciclo, del
successivo studio dell'economia e del diritto.