MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Commissione di studio
per il programma di
riordino dei cicli di istruzione
(L. n. 30 del 10/02/2000)
"VERSO I NUOVI CURRICOLI"
SINTESI
DEI GRUPPI DI LAVORO
Roma, 07 Febbraio 2001
Gruppo di lavoro
scuola dell'infanzia
Documento conclusivo
Coordinatore: M. Maviglia
Moderatore: I. Fiorin
1) PREMESSA
I riferimenti normativi e istituzionali
La legge n. 30/2000 sancisce il definitivo riconoscimento del
ruolo educativo della scuola dell'infanzia per i bambini dai 3 ai 5 anni, inserendo
a pieno titolo questa istituzione nel sistema educativo nazionale di istruzione
e formazione. Si delinea, quindi, un percorso formativo coerente ed unitario
nella sua ispirazione pedagogica, dai 3 ai 18 anni, con il compito di accompagnare
le nuove generazioni alle soglie della piena cittadinanza, con pari opportunità
di inserimento attivo e consapevole nella vita sociale, civile e lavorativa.
All'interno di questo disegno etico-politico, oltre che culturale e pedagogico,
la scuola dell'infanzia rappresenta, in aperta collaborazione con i genitori,
un momento fondativo per lo sviluppo di identità, autonomie e competenze
di tutti i bambini e le bambine. Le sue peculiari caratteristiche di ambiente
di vita, di relazione e di apprendimento la configurano, infatti, come esperienza
decisiva per la crescita personale e sociale, grazie all'incontro con i coetanei,
con gli adulti responsabili professionalmente, con i segni e i linguaggi della
cultura di appartenenza.
Questa ispirazione trova un sicuro riscontro nella storia della scuola infantile
italiana, nel pluralismo culturale e istituzionale che l'ha da sempre contraddistinta,
nell'impegno - più recente, ma non meno significativo - delle istituzioni
pubbliche in favore della espansione e qualificazione del servizio educativo.
La legge n. 444 del 1968 ha "segnato" positivamente l'intervento dello
Stato nel settore, permettendo di ampliare la rete di strutture e servizi anche
nelle aree più svantaggiate. Gli Orientamenti educativi del 1991, frutto
della ricerca pedagogica più avanzata e del rapporto con le esperienze
più vive del paese, hanno dato forma e consistenza ad una piattaforma
pedagogica e culturale che ancora oggi rappresenta un punto di riferimento essenziale
per insegnanti ed operatori del settore; essi mantengono pertanto la loro validità
ed anzi rappresentano la base a partire dalla quale le scuole dell'infanzia
definiscono il loro curricolo.
La frequenza generalizzata della scuola dell'infanzia, che benché non
obbligatoria si attesta sul 95 % degli aventi diritto, è la testimonianza
più probante di un riconoscimento "sociale" diffuso del significato
di questa precoce esperienza educativa e della affidabilità che il servizio
ha saputo guadagnarsi nell'opinione pubblica.
La recente legge n. 62 del 10-03-2000 (sulla parità scolastica) prende
atto dell'articolazione pluralistica del servizio educativo nel nostro paese
(particolarmente significativa per il ciclo scolastico dell'infanzia) e si orienta
verso l'integrazione delle diverse esperienze (nel rispetto delle scelte dei
genitori), dettando alcune regole comuni all'intero sistema a presidio e garanzia
della funzione pubblica riconosciuta.
Da questi dati prende le mosse il piano quinquennale per l'attuazione della
legge n. 30/2000, che offre strumenti culturali, amministrativi e finanziari
per la realizzazione degli impegnativi obiettivi di "generalizzazione e
qualificazione" del servizio posti in capo alle istituzioni pubbliche ("La
Repubblica assicura la generalizzazione dell'offerta formativa … e garantisce
a tutti i bambini e le bambine, in età compresa tra i tre e i sei anni,
la possibilità di frequentare la scuola dell'infanzia"). In tal
modo, la Repubblica, attraverso al generalizzazione, garantisce a tutti i bambini
l'esercizio del diritto ad acquisire i traguardi formativi previsti dalla scuola
dell'infanzia e responsabilizza i genitori che non si avvalgono.
Gli atti di indirizzo per l'applicazione della legge, approvati dalla Camera
dei Deputati e dal Senato della Repubblica (in particolare la Risoluzione 6-00057
votata dal Senato il 21-12-2000), riconfermano l'impegno alla "generalizzazione,
quantitativa e qualitativa" del servizio, mediante "l'attivazione
di adeguate politiche di sostegno, affinché vengano forniti sia strutture
edilizie che i necessari supporti (trasporti, mense ecc.)."
2) IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
a) Caratteri del curricolo della scuola dell'infanzia
La L. 30/2000 prevede una rivisitazione complessiva del curricolo, dal ciclo
dell'infanzia al ciclo secondario, in una logica di progressività, essenzialità
e continuità. Tale logica implica una specifica attenzione alle connessioni
e ai raccordi, nel quadro della riorganizzazione dell'intero percorso formativo
dai 3 ai 18 anni. La riforma assume infatti la continuità come concetto
ordinatore, in base al quale identificare obiettivi formativi e competenze da
sviluppare longitudinalmente.
Tale prospettiva, in cui ogni ciclo di istruzione esercita una funzione specifica
nel progressivo ed unitario sviluppo del curricolo, comporta l'abbandono di
ogni tentazione enciclopedica, nozionistica e contenutistica, per abbracciare
invece un'idea ampia di competenza, in grado di rendere concreto il bisogno
di ogni soggetto di orientarsi ed incidere sull'ambiente circostante, grazie
all'uso consapevole e critico dei diversi linguaggi offerti dalla cultura.
In particolare, la scuola dell'infanzia, nell'ipotizzare un curricolo che tenga
conto delle peculiari dimensioni dello sviluppo infantile, al tempo stesso mette
in evidenza quale progressività esso delinei nei confronti della scuola
di base.
La specificità del curricolo della scuola dell'infanzia deriva, tra l'altro,
dal fatto che l'apprendimento, specie nei primi anni di scolarità e nel
passaggio dalla scuola dell'infanzia alla scuola di base, va interpretato come
un processo di progressiva, attiva e creativa rielaborazione della realtà
nell'incontro con i linguaggi della cultura.
In base a tale approccio, il curricolo del ciclo dell'infanzia non può
scaturire ne' da un'idea riduttiva e monolaterale di competenza, ne' da una
polarizzazione dell'attenzione sulle strutture storico-epistemologiche interne
ad ogni disciplina, ne, infine, da un'enfatizzazione delle strutture psicologiche
dello sviluppo in senso funzionale. Analogamente, sul piano dei modelli di apprendimento
cui riferirsi, la processualità e la progressività del curricolo,
fin dalla scuola dell'infanzia, implicano l'abbandono di impostazioni di tipo
cumulativo e gerarchico che, interpretando l'apprendimento come comportamento
indotto, finirebbero, ancora una volta, col privilegiare gli aspetti ricettivo-riproduttivi
della conoscenza.
In tale ottica, il curricolo della scuola dell'infanzia non coincide con la
definizione di competenze identificate solo in riferimento ai concetti, ai nodi
epistemologici e metodologici che strutturano una disciplina. L'epistemologia
e la metodologia di una disciplina rappresentano un fattore costitutivo del
complesso processo di socializzazione ed elaborazione culturale che si promuove
nei diversi gradi scolastici con la proposizione dei curricoli, ma non l'unico.
Nell'elaborazione del curricolo occorre coniugare in una dimensione unitaria
l'esigenza di una mediazione sia culturale che psicopedagogica e didattica.
In tal senso, proseguendo il cammino tracciato dagli Orientamenti del 1991,
la rivisitazione del curricolo della scuola dell'infanzia si pone essenzialmente
come ricerca integrata dei criteri, dei contenuti e dei modi più efficaci
per organizzare la conoscenza, a partire dall'individuazione di significative
correlazioni tra i diversi campi disciplinari ed i peculiari modi della trasmissione
culturale, relativi alle diverse fasi del percorso formativo.
Pertanto, il centro del discorso risiede non tanto nel semplificare o ridurre,
ma nell'identificare ed essenzializzare una serie di competenze fondamentali
da promuovere progressivamente nei diversi livelli di scolarità, esplorando
qualità, significatività, organizzazione e flessibilità
delle esperienze conoscitive sollecitate da ogni linguaggio, indagando e rendendo
esplicita la struttura formativa di ogni disciplina.
Si tratta, in definitiva, di elaborare, dal ciclo dell'infanzia al ciclo secondario,
un impianto curricolare unitario che, pur valorizzando le peculiarità
connesse ai diversi cicli scolastici e alle oggettive discontinuità dello
sviluppo, sia capace di interpretare in modo progressivo, processuale, organico
e coerente le correlazioni esistenti tra modi di apprendere del soggetto in
crescita, strategie e contenuti della conoscenza postulati dai diversi campi
disciplinari, competenze specifiche e traguardi formativi da promuovere.
Questa visione consente di considerare in termini evolutivi le competenze intermedie,
proprio per significare il carattere non definitivo, ma aperto, progressivo
dello sviluppo delle competenze, in una dimensione processuale della costruzione
dell'apprendimento. Da qui la convinzione che il curricolo della scuola dell'infanzia
sia generativo del curricolo complessivo.
b) Campi di esperienza
I "campi di esperienza" previsti dagli Orientamenti
del 1991 mantengono intatta la loro validità, anche se vanno visti nella
prospettiva di uno sviluppo progressivo del curricolo quale è quella
indicata dalla L. 30/2000.
La scuola dell'infanzia colloca in una prospettiva evolutiva i vissuti e le
esperienze del bambino, mediandoli culturalmente all'interno di un contesto
sociale ed educativo intenzionalmente orientato alla progressiva costruzione
delle conoscenze e delle competenze.
A questo proposito ogni scuola dovrà tenere presenti ed esplicitare le
competenze che gli Orientamenti pongono come traguardi formativi per i bambini
dai 3 ai 6 anni all'interno dei singoli campi di esperienza e che possono essere
considerati la mappa del percorso formativo da promuovere dalla scuola dell'infanzia
alla scuola di base.
Assumendo come documento di riferimento gli Orientamenti del 91, gli obiettivi
formativi della scuola dell'infanzia vanno pensati nella forma di traguardi
relativi ad aree di sviluppo irrinunciabili in quanto fondamentali nella crescita
di un bambino dai tre ai sei anni e in vista delle possibilità di apprendimento
future. Lo sviluppo del bambino sul piano affettivo, sociale e intellettuale
costituisce la "missione" educativa specifica della scuola dell'infanzia.
Tale sviluppo è anche condizione e garanzia di un avvio progressivo al
processo di socializzazione secondaria e di alfabetizzazione la cui responsabilità
principale è affidata alla scuola di base.
Questa impostazione esclude che gli obiettivi formativi della scuola dell'infanzia
vengano espressi in termini di contenuti di apprendimento, aree o aspetti del
"sapere" che vanno trasmessi; essi vanno invece declinati nella forma
di atteggiamenti e capacità che si vogliono sollecitare, promuovere ed
affinare.
Nello stesso tempo, questa impostazione esclude una articolazione "separata"
dei percorsi di sviluppo: le esperienze che possono essere allestite a favore
dello sviluppo sociale vanno pensate, contemporaneamente, come situazioni a
favore dell'esperienza intellettuale ed emotiva. La crescita della soggettività
del bambino, il suo divenire sociale, l'affinarsi di capacità intellettuali
(rappresentazione, pensiero, soluzione di problemi) ha luogo secondo un processo
che non può essere promosso per compartimenti stagni, ma proponendo situazioni
di esperienza che lo coinvolgano emotivamente, che sollecitino la sua mente,
che lo spingano a immaginare e a riflettere, che lo invitino a socializzare,
condividendoli con altri, i frutti delle sue elaborazioni.
I tre traguardi dello sviluppo indicati negli Orientamenti - maturazione dell'identità,
conquista dell'autonomia, sviluppo della competenza - vanno ripensati in questo
senso, come frutto di un percorso nel quale, offrendo situazioni significative
di esperienza, a ciascun bambino venga data la possibilità di esprimere
la propria soggettività e, progressivamente, di governarla (maturazione
dell'identità), di interagire e comunicare con altri in maniera produttiva
e sempre più raffinata (conquista dell'autonomia, ma anche sviluppo della
competenza), di sviluppare quelle abilità "sensoriali, percettive,
motorie, linguistiche e intellettive" che lo impegnano nelle prime forme
"di riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione
della realtà" (sviluppo della competenza).
Il curricolo proposto dagli Orientamenti '91 per la scuola dell'infanzia risulta
coerente con tale concezione. Infatti, la struttura curricolare, articolata
in sei campi di esperienza educativa, è il risultato di una stretta correlazione
tra finalità educative, dimensioni dello sviluppo e sistemi simbolico-culturali.
In tal senso, il testo programmatico chiarisce che i campi di esperienza costituiscono
"i diversi ambiti del fare e dell'agire del bambino e quindi i settori
specifici di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue
molteplici attività e, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche
e procedurali, persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di un'esperienza
che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento."
In altre parole, la concezione di campo di esperienza espressa negli Orientamenti
evidenzia che l'apprendimento e le conoscenze possono scaturire dall'incontro
di ogni soggetto con i sistemi simbolico-culturali con i quali ogni società
rappresenta se stessa e la realtà, a condizione che tale incontro sia
mediato in chiave psicopedagogica e didattica, in relazione alle specifiche
finalità educative della scuola e alle peculiari dimensioni dello sviluppo
infantile.
Inoltre, l'impianto degli Orientamenti è in sintonia con i caratteri
che i curricoli vanno ad assumere nel sistema dell'autonomia. Infatti, le indicazioni
curricolari sono strutturate intorno ad alcuni fondamentali traguardi e ad una
serie di competenze essenziali, mentre le tematiche ed i contenuti portanti
delle attività sono proposti dal testo programmatico in maniera spiccatamente
orientativa. Da tale impostazione deriva una forte responsabilizzazione dei
docenti nell'articolare, progettare e contestualizzare il curricolo nell'ambito
della singola istituzione scolastica.
In definitiva, l'impianto curricolare degli Orientamenti risulta coerente con
l'idea di competenza condivisa nel recente dibattito sui curricoli e con i caratteri
di essenzialità richiesti dal processo di autonomia.
c) Competenze e traguardi di sviluppo
Nella scuola dell'infanzia, l'operazione di rilettura dell'attuale
curricolo può essere affrontata identificando, all'interno del testo
degli Orientamenti, gli avvertibili traguardi di sviluppo e le competenze/abilità
da acquisire nel corso del triennio. In ogni caso, è opportuno rifuggire
dalla tentazione di stilare un arido e decontestualizzato elenco di obiettivi
e competenze desunti dai diversi campi di esperienza o di puntare l'attenzione
solo su specifiche e isolate abilità. I campi di esperienza rappresentano
chiavi interpretative della realtà, in grado di promuovere competenze
specifiche e trasversali che danno forza al pensiero del bambino, in una visione
integrata e unitaria delle diverse dimensioni dello sviluppo infantile.
La complementarità dello sviluppo affettivo, sociale e intellettuale
dei bambini dai tre ai sei anni invita a proporre i seguenti aspetti irrinunciabili
da promuovere nella scuola dell'infanzia:
a) La capacità di esprimere e dare forma al mondo interno attraverso
un linguaggio simbolico, evocativo di realtà immaginarie, è un
primo aspetto irrinunciabile dello sviluppo del bambino da 3 a 6 anni. Tale
capacità - che si esprime nel gioco del "far finta", nel disegno,
nella narrazione, nella costruzione di realtà immaginarie, e che si trova
operante anche nella elaborazione di ipotesi e di "teorie" sul mondo
- costituisce un dispositivo forte di affermazione dell'io (costruzione dell'identità)
e uno strumento potente di organizzazione dell'esperienza (la capacità
crescente di fare uso e di manipolare simboli sta alla base della rappresentazione
della realtà, della possibilità di fare comparazioni, generalizzare,
ecc.), oltre a costituire la via per accedere ai sistemi simbolici propri della
cultura (arte, scienza, matematica, ecc.).
b) La capacità di esprimersi verbalmente per sollecitare le azioni altrui,
ma anche per condividere con altri emozioni, pensieri, ricordi, per partecipare
la propria esperienza, per creare mondi immaginari, per collegare concetti e
conoscenze è una competenza fondamentale che va acquisita e affinata
nella scuola dell'infanzia in quanto costituisce uno strumento essenziale di
acquisizione di un senso del sé in relazione all'"altro", di
interazione sociale, di organizzazione dell'esperienza. Un linguaggio articolato,
impiegato per una pluralità di funzioni e secondo registri differenti
costituisce anche un requisito essenziale per accedere alle prime forme di alfabetizzazione
culturale.
c) La capacità di tenere conto del punto di vista altrui nell'azione
e nella comunicazione costituisce un terzo aspetto irrinunciabile dello sviluppo
alla base di qualsiasi forma di interazione sociale. La capacità di compiere
esami di realtà, di riflettere sulle conseguenze sociali delle proprie
azioni e di controllarle di conseguenza, di interpretare le intenzioni e le
condotte altrui, costituiscono la base degli apprendimenti sociali che consentono
al bambino di instaurare interazioni produttive, di affinare le proprie capacità
comunicative, di apprendere dall'esperienza sociale.
Ciò non toglie che, pur espressi nella forma di capacità da promuovere,
gli obiettivi irrinunciabili di sviluppo vadano declinati in maniera specifica.
Occorre dichiarare che cosa ci si aspetta che un bambino diventi alla fine del
percorso formativo compiuto nella scuola dell'infanzia, definendo con chiarezza
quali aspetti dello sviluppo sociale, intellettuale e emotivo si intendono promuovere.
Tenendo presenti gli Orientamenti del 1991, tale declinazione può essere
la seguente:
a. Sviluppo sociale. Il bambino che entra nella scuola dell'infanzia ha già
un'esperienza sociale, maturata soprattutto, ma non solo, nell'ambito della
famiglia. L'ingresso nella scuola dell'infanzia rappresenta la possibilità
di un'estensione e di una articolazione di tale esperienza. Rendere fruttuoso
l'ingresso in una collettività più estesa dove il singolo può
arricchirsi attraverso il confronto e lo scambio tra pari e con adulti diversi
dai famigliari è uno dei compiti più importanti della scuola dell'infanzia.
Comunicare, cooperare, apprendere tramite lo scambio sono le competenze che
vanno promosse e affinate negli anni che precedono l'ingresso nella scuola di
base, sia perché consentono di godere appieno delle esperienze che la
scuola dell'infanzia offre, sia perché costituiscono la base per ogni
successiva esperienza sociale e di apprendimento. Tali competenze non vanno
considerate genericamente, ma vanno declinate in relazione alle specifiche offerte
che la scuola dell'infanzia fa a ciascun bambino e all'ampia gamma di contesti
e di funzioni in cui e per cui tali competenze possono essere spese. Il Piano
dell'offerta formativa di ciascuna scuola dovrebbe essere il luogo nel quale
avviene tale declinazione, a partire da una ricognizione iniziale delle capacità
di ciascun bambino; tale piano dovrebbe anche esprimere attraverso quali esperienze,
attività, modalità e strategie relazionali si intendono promuovere
le capacità sociali di "quei" bambini, oltre che dichiarare
attraverso quali strumenti lo sviluppo delle capacità può essere
monitorato e valutato.
b. Consolidamento dell'identità personale. Sicurezza, fiducia, autonomia,
senso di appartenenza, capacità di dirigere le proprie azioni, autocontrollo,
perseveranza, sono alcuni degli aspetti più importanti dello sviluppo
emotivo da sostenere e promuovere negli anni della scuola dell'infanzia. Non
solo costituiscono gli ingredienti di una personalità "sana",
ma sono anche i prerequisiti essenziali per qualsiasi tipo di apprendimento.
Il curricolo della scuola dell'infanzia deve tener conto di questo aspetto dello
sviluppo, considerare attentamente quali situazioni, modalità, strategie
possano contribuire a promuoverlo, prevedere strumenti per valutarlo, ipotizzare
piani di sviluppo personalizzati, verificare in itinere la loro efficacia. La
difficoltà di "operazionalizzare" tali condizioni di base dello
sviluppo affettivo non deve far dimenticare la loro importanza. Semmai deve
far riflettere sulla specificità degli strumenti da adottare per valutare
i progressi in questo campo e sulla peculiarità delle modalità
e delle strategie da utilizzare per promuoverli.
c. Sviluppo intellettuale. Molteplici sono le capacità e gli atteggiamenti
che la scuola dell'infanzia ha il dovere di esercitare, promuovere e affinare
in questo ambito. I più importanti, anche in vista delle possibilità
di apprendimento future, sono: un atteggiamento di curiosità da canalizzare
in attività di esplorazione, scoperta, soluzione di problemi e prima
sistematizzazione delle conoscenze; la capacità di elaborare, organizzare,
ricostruire l'esperienza in maniera personale attraverso forme di rappresentazione
condivisibili con altri. Nello stesso tempo, la scuola dell'infanzia presta
una particolare attenzione allo sviluppo di capacità culturali e cognitive
tali da consentire la comprensione, la rielaborazione e la comunicazione di
conoscenze relative ai diversi campi di esperienza.
Anche rispetto a questo ambito andrebbero meglio declinate le specifiche abilità
e i tipi di esperienza che si ritiene siano più opportune da promuovere,
in relazione all'età e alle peculiarità dei soggetti cui sono
rivolte.
d) Continuità
La complessiva ridefinizione del sistema scolastico richiede una maggiore attenzione
alle connessioni e ai raccordi nel quadro di una coerente riorganizzazione dell'intero
percorso formativo.
In questo quadro, occorre riservare specifica attenzione al raccordo tra scuola
dell'infanzia ed altri contesti educativi, precedenti, collaterali e successivi,
nei quali ogni bambino vive ed elabora le sue personali esperienze.
La scuola dell'infanzia deve prevedere un sistema di rapporti interattivi con
le altre istituzioni ad essa contigue, ponendosi in continuità ed in
complementarità, in direzione sia orizzontale che verticale, con le esperienze
che il bambino compie nei diversi ambiti di vita. Particolare attenzione va
posta nell'assicurare una coerenza degli stili educativi, con specifico riguardo
alle esperienze educative maturate in famiglia e nell'asilo nido, esperienze
che il ciclo dell'infanzia colloca a sua volta in una prospettiva di sviluppo
educativo.
Tale prospettiva, per la scuola di base, implica l'esigenza di porsi in continuità
e dare sviluppo, prima ancora che ad una serie di traguardi e abilità,
ai caratteri specifici che assumono le esperienze educativo-formative nella
scuola dell'infanzia. In particolare, nel costruire il percorso formativo in
continuità con la scuola dell'infanzia, la scuola di base parte dunque
non solo dall'insieme dei traguardi e competenze che il contesto educativo precedente
ha promosso, ma anche dallo specifico approccio curricolare che tale contesto
ha assunto.
In primo luogo, la costruzione di un percorso formativo continuo tiene conto
che nel ciclo dell'infanzia si sperimenta un curricolo aperto, che parte dalla
concretezza del bambino, dei suoi modi di guardare il mondo e di apprendere.
Al tempo stesso, è un curricolo dinamico, che guarda al futuro, ai traguardi
di sviluppo e alle competenze da promuovere nell'arco di un triennio.
Inoltre è un curricolo flessibile e contestualizzato, libero da rigidità
disciplinari: esso non si risolve in una scansione predeterminata di obiettivi
e contenuti settorializzati, definiti e "confezionati" astrattamente,
vale a dire a prescindere dai vissuti, dalle esperienze, dall'identità
personale e culturale di ogni bambino e dalle specifiche condizioni ambientali.
Al centro del progetto educativo della scuola dell'infanzia vi sono quindi gli
alfabeti del vivere, del pensare, del comunicare, del riflettere insieme, dell'esprimersi
e del rappresentare tramite i diversi linguaggi della cultura.
Pertanto, per la scuola di base, si tratta di porsi in continuità con
un curricolo che muove dal contesto sensoriale e percettivo in cui il bambino
esplora ed agisce a contatto diretto con gli oggetti, con i materiali, con le
persone. Inoltre, la scuola di base muove dalla consapevolezza che nel ciclo
precedente il contesto educativo ha già promosso nei bambini un primo
momento di riorganizzazione delle esperienze, tramite la ricontestualizzazione
dei vissuti, la creazione di condizioni che hanno favorito l'evoluzione delle
esperienze spontaneamente prodotte dai bambini in esperienze culturali, favorendo
dunque un progressivo passaggio dall'esperienza diretta verso la sua rappresentazione,
dal contesto al testo, dall'uso diretto dei linguaggi della cultura verso la
comprensione dell'esistenza di codici formalizzati.
In tale ottica, porsi in continuità nella costruzione degli itinerari
curricolari significa riuscire a non separare le diverse dimensioni dello sviluppo,
a sviluppare percorsi che non siano rivolti esclusivamente al settore cognitivo
o alla sfera socio-affettiva, poiché lo sviluppo dell'intelligenza è
un processo che si alimenta con l'affettività e la passione del conoscere,
nelle situazioni di scambio e di relazione con l'altro, nella condivisione di
significati affettivi, simbolici e culturali, da attribuire alle esperienze.
Dunque, porsi in continuità con le esperienze e le competenze che ha
promosso la scuola dell'infanzia non significa proporre attività già
formalizzate e distinte per aree disciplinari, ma implica piuttosto un cammino
concreto e graduale nel procedere in quell'incontro con i linguaggi della cultura,
che la scuola dell'infanzia ha già avviato. Il bambino al suo ingresso
nella scuola dell'infanzia percepisce e vive la realtà in modo intero
ed unitario. La scuola dell'infanzia si pone in sintonia con tali modalità
promuovendo la progressiva conquista di specifiche abilità e di concrete
autonomie entro situazioni di vita, a contatto diretto con oggetti e materiali
e attraverso il costante confronto con gli altri. Il contesto educativo del
ciclo dell'infanzia ha fatto evolvere le attività spontaneamente condotte
dal bambino in esperienze culturali. E' un cammino che deve proseguire nella
scuola di base. In questo senso le competenze acquisite nella scuola dell'infanzia
diventano una condizione per un qualificato accesso alla scuola di base.
La particolare attenzione al raccordo con le esperienze precedenti, parallele
e successive del bambino dovrebbe tradursi nella elaborazione di specifici progetti
di collaborazione, all'interno della definizione del piano dell'offerta formativa,
in particolare per quanto riguarda il contesto familiare e sociale, l'asilo
nido, i primi anni della scuola di base.
e) Valutazione
La definizione di un curricolo così caratterizzato comporta
per la scuola dell'infanzia un approccio specifico al tema della valutazione,
che non può essere intesa solo in termini strettamente docimologici.
Infatti, se per gli altri cicli scolastici le prestazioni finali degli allievi
possono costituire dei dati su cui ragionare per una valutazione di quanto realizzato
nelle scuole, oltre che dei possibili indicatori dell'efficacia delle pratiche
educative ed elementi sulla cui base procedere a comparazioni, per quanto riguarda
la scuola dell'infanzia, occorre tenere presente che l'enorme variabilità
dei ritmi di sviluppo crea oggettive difficoltà ad applicare a soggetti
di questa fascia evolutiva delle situazioni di testing. Naturalmente, ciò
non significa che non vi sia anche per la scuola dell'infanzia l'esigenza di
un controllo e di una incentivazione della qualità, ma comporta una riflessione
accurata sul tipo di valutazione appropriata e sugli strumenti da adottare.
La valutazione del contesto e dell'offerta formativa
La promozione della qualità appare un'esigenza ineludibile per le scuole
operanti nella dimensione dell'autonomia. In questa prospettiva la forma di
valutazione più adeguata da adottare è quella di carattere formativo,
mentre l'oggetto da valutare è la scuola come ambiente educativo, inteso
come quell'insieme interagente di elementi che si suppone abbiano una ricaduta
formativa sui soggetti che ne sono destinatari. Giudicare la qualità
della scuola significa, in questa prospettiva, considerare l'insieme delle opportunità
formative che essa offre (spazi, tempi, attività, occasioni sociali e
di apprendimento, ecc.) e delle risorse di cui dispone, interrogarsi sulle condizioni
che la garantiscono e la promuovono, giudicare la opportunità delle soluzioni
adottate in rapporto alle finalità condivise e auspicate.
L'apprezzamento della qualità dell'ambiente educativo è dunque
il tipo di valutazione più adatto a promuovere la riflessione e a incentivare
l'innovazione. Ma perché le forme di valutazione formativa servano davvero
al miglioramento delle scuole, e non si riducano a procedure e pratiche burocratiche,
è necessario che:
a) la valutazione della qualità del servizio vada intesa come apprezzamento
dell'offerta
e dell'ambiente educativi, sia prevista nel POF e strettamente connessa ad esso;
b) si utilizzino a tal fine strumenti valutativi adeguati e affidabili;
c) la valutazione coinvolga i diversi soggetti che operano nella scuola e promuova
una discussione corale sugli aspetti che fanno di una scuola una buona scuola;
d) l'autovalutazione delle scuole sia sostenuta da esperti esterni che potrebbero
affiancare gli operatori interni;
e) siano incentivate le scuole che dimostrano di aver compiuto e di compiere
valutazioni attendibili della propria scuola;
f) si prospetti una formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici sul
tema della valutazione e sull'uso di metodologie e strumenti valutativi.
Il controllo della qualità.
Esiste anche un problema di controllo della qualità educativa delle scuole.
L'attribuzione di autonomia alle istituzioni scolastiche richiede un'opera di
governo del processo di decentramento decisionale. In un momento, quale quello
attuale, nel quale il mercato dell'offerta formativa si fa sempre più
concorrenziale, l'esigenza di controllo nasce dal bisogno di conoscere se l'impegno
finanziario investito sia stato ben speso e se i servizi convenzionati assicurano
standard organizzativi ed educativi adeguati.
La scuola ha il compito di trasmettere conoscenze, formare competenze, fare
circolare e produrre cultura e la scuola dell'infanzia non fa eccezione. E'
su questa base che va giudicata ed è a questo scopo che va sostenuta.
Andrebbero pertanto definiti quali aspetti della scuola concorrono a identificarne
la qualità educativa (ad esempio, l'aver prospettato un piano ragionato
dell'offerta formativa, l'attuazione regolare di procedure di valutazione del
servizio, la programmazione e lo svolgimento regolare delle attività
educative, la frequenza e le modalità della partecipazione delle famiglie,
l'organizzazione del lavoro e la distribuzione delle responsabilità,
l'introduzione di procedure di osservazione sistematica delle condotte infantili,
la disposizione e l'organizzazione dei materiali e degli spazi, la gestione
dei tempi, ecc.).
La valutazione dei processi di apprendimento e del raggiungimento degli obiettivi
formativi.
Altra cosa, rispetto alla valutazione della qualità della scuola, è
la verifica in itinere degli apprendimenti infantili, non solo perché
soddisfa esigenze differenti ma anche perché va condotta con mezzi diversi:
strumenti di osservazione, griglie di rilevazione di condotte e di analisi delle
produzioni infantili, strumenti che consentano all'insegnante di verificare
l'andamento del processo di apprendimento e di ricalibrare di conseguenza il
proprio intervento formativo.
Da questo punto di vista, valutare nella scuola dell'infanzia significa accentuare
e perfezionare l'osservazione e l'ascolto delle bambine e dei bambini, posti
nella possibilità di agire indipendentemente dal continuo intervento
degli adulti. In ogni caso, la valutazione relativa agli obiettivi specifici
di apprendimento va interpretata all'interno di un sistema complesso, aperto,
dinamico e finalizzato ad una lettura qualitativa dei processi formativi, strettamente
raccordata alle effettive condizioni di realizzazione di tali processi. Tale
concezione, che appare in sintonia con quanto espresso negli Orientamenti, pone
al centro dell'attenzione la fluidità e la dinamicità dello sviluppo
infantile, assumendo come presupposto della valutazione il carattere decisamente
contestualizzato dell'apprendimento.
3) IL CONTESTO ORGANIZZATIVO
a) Offerte formative e competenze
Le capacità non si affinano nel vuoto ma in contesti
di esperienza. Per questo motivo il curricolo della scuola dell'infanzia, volto
a promuovere capacità e competenze, non può prescindere dal delineare
con chiarezza le situazioni di esperienza (contesti, attività, modalità
di svolgimento, ecc.) che si presuppone possano favorire la crescita delle diverse
capacità; situazioni di vita quotidiana, dunque, che l'adulto allestisce
in quanto motivanti e coinvolgenti e entro le quali opera "promuovendo
dall'interno", calibrando i propri interventi e le proprie proposte sulla
base di intenzionalità deliberatamente assunte. Le competenze vanno quindi
intrecciate con i lineamenti di metodo descritti dagli Orientamenti (esplorazione,
ricerca, valorizzazione del gioco, vita di relazione, mediazione didattica,
osservazione, progettazione, verifica, documentazione). La vitalità della
scuola dell'infanzia (e buona parte della sua specificità) risiede proprio
nell'attenzione rivolta alle forme relazionali, organizzative e didattiche che
consentono un incontro significativo con i saperi formalizzati e che favoriscono
un uso consapevole e critico dei diversi linguaggi offerti dalla cultura.
C'è bisogno di dare un senso a quel che si fa, che sia coerente col come
lo si fa e che renda chiaro e comprensibile il perché. Occorre rafforzare
e rendere coerente il contesto, l'ambiente scuola nel suo complesso, con connotazioni
anche diversificate, ma con codici di regolamento condivisi. La scuola deve
essere considerata l'ambiente privilegiato in cui il bambino, poi ragazzo, può
incontrare e decifrare la prima traduzione 'in concreto' degli alfabeti e dei
regolamenti, già incontrati nella pratica della quotidianità 'altra'.
L'ambiente scolastico dovrebbe in pratica rappresentare il contesto primario
in cui, attraverso alcuni passaggi esemplificativi, i linguaggi, proposti e
presentati a livello teorico o 'virtuale', trovano applicazioni concrete e coerenti.
L'intenzionalità andrà quindi applicata alla strutturazione e
connotazione degli spazi scolastici, alla definizione e scansione dei tempi,
alla distribuzione dei compiti e dei ruoli, nonché alla attribuzione
di responsabilità, e, ovviamente, all'articolazione del lavoro secondo
gruppi di varia composizione.
Senza l'allestimento di situazioni di esperienza opportune, le capacità
embrionali infantili non hanno modo di affinarsi e di svilupparsi. Inoltre,
in tali situazioni è possibile, ed opportuno, presentare modelli evoluti
delle capacità che si intendono esercitare, scelti in quanto hanno un
valore anche nel mondo adulto.
Accanto, dunque, e di pari passo alla determinazione degli obiettivi formativi
da promuovere, andrebbero definite e realizzate le situazioni di esperienza
atte a conseguirli. Non appare necessario giungere a una standardizzazione di
tali situazioni (ad esempio per quanto riguarda il numero di ore da dedicarvi)
in quanto va salvaguardata la progettualità dei docenti. Occorre invece
ragionare in termini di equilibrio e di qualità delle occasioni formative
offerte, relativamente a ciascun ambito di esercizio delle diverse abilità.
La garanzia della qualità dipende dalla chiarezza dei fini nell'allestimento
delle situazioni e dalla verifica della efficacia delle stesse in termini di
crescita delle competenze deliberatamente scelte come importanti da promuovere.
Il progredire delle abilità va pertanto monitorato e le situazioni di
esperienza vanno continuamente ridefinite in relazione alla crescita delle competenze
stesse.
Perché i bambini siano messi in condizione di sviluppare tali capacità,
sono necessarie alcune condizioni la cui declinazione in termini qualitativi
può essere presentata nella forma di standard minimi:
1. che nel POF della scuola sia chiaramente delineato il progetto relativo allo
sviluppo delle capacità previste;
2. che venga allestita in maniera sistematica un'ampia gamma di situazioni di
esperienza che favoriscano lo sviluppo di tali capacità e l'incontro
del bambino con i diversi saperi;
3. che nello svolgimento delle diverse attività si solleciti la riflessione
su quanto fatto e su quanto si ha intenzione di fare;
4. che, attraverso l'allestimento di opportune situazioni di esperienza i bambini
vengano avviati progressivamente alla comprensione del significato dei segni
e alla convenzionalità dei diversi sistemi di segni;
5. che le insegnanti verifichino in itinere nel corso stesso delle attività
(secondo un piano stabilito che specifichi le metodologie osservative da adottare,
gli aspetti salienti da rilevare, le modalità di analisi dei dati, i
criteri di valutazione adottati), i progressi dei bambini, in modo da ricalibrare
le offerte formative nell'ambito della promozione delle varie capacità;
6. che vengano pianificate e realizzate a scansione regolare momenti di accertamento
della qualità delle offerte formative allestite (giornate di osservazione,
diari di bordo, ecc.) e successivi momenti di discussione collegiale e di valutazione
di quanto realizzato.
Tali condizioni, che sono passibili di accertamento, se meglio definite e articolate,
potrebbero costituire dei criteri per valutare la qualità dell'offerta
formativa e degli stimoli per forme non impressionistiche di autoanalisi.
Riguardo alla definizione del problema del rapporto tra quota nazionale del
curricolo e quota riservata alle singole istituzioni scolastiche, una rigida
suddivisione tra queste due quote non appare auspicabile nella scuola dell'infanzia.
Sul piano educativo e organizzativo appare più pregnante esplicitare
il panorama delle attività che la scuola dell'infanzia è tenuta
a curare nell'ambito del curricolo, e sollecitare le istituzioni scolastiche
a dare un equilibrato spazio ad ognuna delle attività previste in modo
da elaborare un articolato progetto educativo in grado di sviluppare tutte le
dimensioni della personalità del bambino. Data dunque la particolare
struttura curricolare della scuola dell'infanzia, così come si è
consolidata nel corso di questi anni, e che vede nei campi di esperienza, nel
curricolo implicito e nelle varie attività a forte valenza formativa,
gli elementi di maggiore significatività, si ritiene che la quota di
curricolo riservata alle istituzioni possa essere intesa in differenziati modi:
- per potenziare l'identità della scuola caratterizzandone l'intervento
educativo in relazione a determinate dominanze culturali (es. rafforzando il
legame con il territorio attraverso specifici progetti educativo-didattici;
oppure curando in modo particolare la dimensione dell'accoglienza; oppure introducendo
dominanze di carattere scientifico o espressivo o di altro segno, facendo ricorso
a percorsi laboratoriali di più ampio spessore o ad altre forme di organizzazione
didattica);
- per introdurre linguaggi non inclusi nella quota nazionale di curricolo.
b) Condizioni organizzative
Come si è detto, la dimensione organizzativa costituisce
un fattore essenziale della qualità educativa e professionale della scuola
dell'infanzia. Tale dimensione non si identifica con i soli aspetti funzionali
dell'organizzazione, ma mira alla creazione di un ambiente didattico e relazionale
di qualità, in grado di rispondere ai bisogni evolutivi di tutti i bambini
e le bambine.
In questo quadro, una gestione efficace dell'organico funzionale consente alle
singole istituzioni scolastiche di adottare ogni forma di flessibilità
per garantire il pieno successo formativo, attraverso un approfondimento delle
principali variabili dell'organizzazione scolastica e la promozione di una decisionalità
maggiormente finalizzata alla qualità del progetto educativo della scuola.
A tale proposito, l'impiego ottimale delle competenze di ogni docente implica
la condivisione della responsabilità educativa e didattica e la ripartizione
di compiti in una logica di unitarietà e integrazione degli interventi.
L'articolazione flessibile e intenzionalmente programmata dell'organizzazione
degli orari dei docenti - anche nei momenti di contemporaneità - consente
di migliorare l'offerta formativa complessiva della scuola. In ogni caso, un'organizzazione
flessibile del lavoro costituisce uno snodo fondamentale per un più razionale
e produttivo utilizzo delle competenze professionali presenti nell'istituzione.
La stessa scansione dei tempi nella scuola dell'infanzia assume un'esplicita
valenza educativa in riferimento alle esigenze di apprendimento e di relazione
dei bambini. Nell'ambito dei tempi di funzionamento previsti, va operata una
distribuzione ordinatamente varia ed equilibrata delle opportunità formative
nel corso della giornata, della settimana o per periodi temporali di maggiore
durata, comunque in una dimensione di valorizzazione di tutti i momenti in cui
si articola la vita della scuola. L'impiego funzionale dei docenti offre inoltre
maggiori opportunità per attuare diverse forme aggregative tra i bambini,
garantendo una gamma più ricca e stimolante di relazioni e di apprendimenti.
Scuola dell'infanzia e attuazione della legge 30/2000
Benché non sia prevista, negli atti parlamentari citati in premessa, una specifica data di attuazione della legge 30/2000 nel settore della scuola dell'infanzia, è opportuno che si definito un tempo congruo (pari, ad esempio, al triennio che coincide con la fase di prima applicazione e verifica parlamentare della legge di riforma) per la predisposizione e l'attuazione delle politiche di sostegno e di sviluppo della scuola dell'infanzia richieste negli indirizzi parlamentari. Le note seguenti propongono un piano di interventi per dare piena attuazione a tale obiettivo.
Le strategie di intervento: istituzionali, organizzative, professionali
L'iniziativa dovrebbe esplicarsi in almeno tre direzioni di
lavoro, tra di loro concomitanti e concorrenti, ma indirizzate ad obiettivi
diversificati. Si tratta di affrontare i seguenti nuclei problematici:
a) politiche per la espansione, la generalizzazione e la qualificazione del
servizio scolastico dai 3 ai 6 anni, in connessione con i compiti di programmazione
dell'offerta formativa che si esplicano oggi a livello regionale, anche alla
luce delle azioni per il diritto allo studio, la tutela dell'infanzia, l'integrazione
dei servizi scolastici (parità).
b) Iniziative (anche di carattere amministrativo) per l'implementazione di modelli
organizzativi e di funzionamento richiamati dal Regolamento dell'autonomia organizzativa
e didattica, con riferimento alle indicazioni offerte dal Parlamento in merito
agli orari di funzionamento della scuola dell'infanzia. La messa a punto di
tali politiche deve essere ispirata dalla individuazione di profili di qualità
(standard di servizio) che consentano un effettivo miglioramento delle caratteristiche
di funzionamento della scuola.
c) Azioni di carattere culturale e professionale (ricerca/azione e formazione
degli insegnanti) che consentano di "rivisitare" gli Orientamenti
vigenti nell'ottica di una migliore coerenza dell'intero percorso formativo
dai 3 ai 18 anni, anche per assicurare ogni forma di raccordo con i servizi
educativi della prima infanzia e con la nuova scuola di base.
Gli oggetti della riflessione curricolare, che potranno dare luogo anche a specifici
piani di intervento sperimentale, sono rappresentati dalla:
- qualità dell'impostazione curricolare per la scuola dell'infanzia (ove
si fanno preferire ambientazioni contestuali e relazionali, piuttosto che rigide
delimitazioni di insegnamenti);
- interpretazione dei campi di esperienza, che si presentano come ambiti di
azione e di rappresentazione che vedono al centro l'esperienza dei bambini e
la sapiente e delicata regia degli adulti;
- natura degli esiti formativi da assicurare al termine della frequenza della
scuola dell'infanzia (per i quali non si dovrà parlare di livelli di
uscita, ma piuttosto di "avvertibili traguardi di sviluppo" per i
bambini, per mettere in evidenza il carattere plastico e integrato delle dimensioni
di crescita e apprendimento, non avulso dalla qualità delle esperienze
organizzate dalla scuola);
- caratteristiche della valutazione, da estendere all'intero contesto di esperienza
dei bambini piuttosto che a prestazioni ed abilità parziali riferite
ai singoli alunni.
La questione Orientamenti: una verifica in progress
La revisione degli Orientamenti educativi del 1991 non si pone in termini immediati,
tenuto conto della loro attualità pedagogica e del loro impianto già
curricolare (in quanto nel testo non vengono prescritti i programmi da attuare,
ma presentati i criteri per la costruzione del curricolo di scuola).
La riforma dei curricoli trova oggi una doppia fonte di legittimazione giuridica
e culturale nel riordino dei cicli (Legge 30/2000) e nell'autonomia (all'art.
8 del Dpr 275/99). In base a tali norme, dettagliate con precisione nel regolamento
dell'autonomia, spetta al Ministro fissare finalità educative, obiettivi
specifici di apprendimento, quadri orari, ecc. per ogni ciclo scolastico (ivi
compresa, dunque, la scuola dell'infanzia). Il pieno dispiegarsi dell'autonomia,
richiede pertanto un ripensamento anche per gli Orientamenti della scuola dell'infanzia,
per meglio esplicitarne i rapporti con le nuove responsabilità in materia
di curricolo riconosciute alle singole unità scolastiche.
L'eventuale revisione dovrà scaturire da un percorso di riflessione e
analisi critica dei curricoli realmente praticati nella scuola dell'infanzia.
L'impressione è che non tutte le potenzialità contenute negli
Orientamenti del 1991 siano state sviluppate. Un tale processo richiede il coinvolgimento
attivo degli insegnanti e può tradursi in una vera e propria azione di
formazione in servizio. Le migliori esperienze di aggiornamento sono infatti
rappresentate dall'autoanalisi prolungata dei propri stili educativi e delle
pratiche di insegnamento, con l'aiuto di "colleghi" (tutor) in qualità
di facilitatori dei processi di riflessione. L'analisi dei contesti educativi
e delle differenze di qualità che ancora si manifestano nelle condizioni
"reali" del fare scuola potrà suggerire ulteriori iniziative
sul piano normativo, organizzativo e professionale.
Nel corso dell'anno scolastico 2001/2002 (e con prospettiva triennale) possono
essere attuate forme di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo tra
scuole dell'infanzia e scuola di base, anche mediante la sperimentazione di
diverse modalità operative (anni ponte, team integrati, curricoli passerella,
ecc.). Sul piano nazionale potrà essere definito - prima dell'inizio
del prossimo anno scolastico - un apposito protocollo per il raccordo curricolare
tra scuola dell'infanzia e ciclo di base. Le scuole che si impegnano a sviluppare
forme di raccordo organico potranno beneficiare di appositi interventi di consulenza,
formazione e monitoraggio. La gestione degli organi funzionali sarà orientata
a sostenere la progettualità espressa dalle scuole in materia di continuità
curricolare.
Espansione e generalizzazione
La legge n. 30/2000 introduce il principio della garanzia giuridica della frequenza
della scuola dell'infanzia che la Repubblica (nelle sue diverse articolazioni
istituzionali) deve assicurare. L'obiettivo della generalizzazione richiede
un'analisi approfondita delle situazioni ambientali, territoriali e culturali
che determinano fenomeni di mancata scolarizzazione. Va anche monitorata con
attenzione la mancata risposta del servizio alla domanda degli utenti, che si
manifesta anche in zone ad alto sviluppo sociale.
L'obiettivo della piena risposta alla domanda, nonché la promozione e
l'incremento della medesima, va assicurata mediante la collaborazione e l'integrazione
delle diverse opportunità formative (sistema integrato). Va, in ogni
caso, garantito il rispetto delle scelte espresse dalle famiglie nei confronti
delle diverse tipologie di servizio, di cui dovrebbe essere assicurata la più
ampia presenza
Le aree metropolitane meridionali rappresentano i punti di maggiore sofferenza
nelle politiche di espansione della scolarizzazione. E' necessario un impegno
straordinario per il Sud, a partire dalle decisioni da sottoscrivere nella Conferenza
Stato-Regioni-Autonomie locali, per il riorientamento dei finanziamenti relativi
al personale (organici), all'edilizia scolastica, ai servizi di supporto, alla
promozione culturale.
L'espansione dell'offerta va garantita anticipando, fin dall'anno 2001/2002,
l'avvio di un piano straordinario di espansione delle sezioni (nella media di
500 sezioni annue), così come previsto negli allegati al piano di attuazione
della legge 30/2000. Lo sviluppo della scuola dell'infanzia deve essere inserito
negli impegni prioritari e qualificanti da sottoscrivere nei patti educativi
territoriali.
La Direzione regionale della Pubblica Istruzione rappresenta la sede politico-amministrativa
presso la quale vanno collocate le azioni per la generalizzazione del servizio
scolastico per i bambini dai tre ai sei anni, anche mediante la costituzione
di un'apposita unità operativa, che veda il coinvolgimento delle diverse
istituzioni interessate (Regione, enti locali, rappresentanze scuole statali
e non statali, IRRE, ecc.).
La definizione di standard di funzionamento
L'espansione quantitativa del servizio educativo va accompagnata dalla diffusione
di standard qualitativi, come presupposto ed incentivo alla integrazione dei
servizi a diversa gestione. Gli standard vanno intesi come criteri di qualità
cui ispirare i comportamenti amministrativi, di gestione delle risorse, di investimento,
che potrebbero essere incentivati attraverso l'adozione di un atto di indirizzo
politico-amministrativo, che riassuma gli aspetti più significativi del
funzionamento della scuola dell'infanzia. Ci si riferisce, a titolo di esempio,
ai seguenti punti:
- orari di funzionamento annuali, settimanali, giornalieri, ecc.;
- consistenza delle sezioni, flessibilità organizzative ottimali, ecc.;
- tipologia degli organici funzionali, in modo da garantire fasce qualificate
di compresenza in rapporto alla flessibilità degli orari ed alla consistenza
delle sezioni;
- tipologia funzionale degli spazi interni ed esterni, degli arredi, delle attrezzature,
ecc.;
- presenza e qualità dei servizi di supporto (mensa, trasporti, servizi
per l'igiene e il riposo, ecc.);
- profili professionali degli operatori che intervengono nella scuola dell'infanzia
(dirigenti, insegnanti, personale ausiliario, figure intermedie e di staff,
operatori specializzati, ecc.);
- standard professionali (responsabilità e collegialità, formazione
in servizio, forme di autovalutazione, ecc.).
La forma giuridica di tale provvedimento potrebbe essere costituita da un decreto
applicativo dell'art. 8 del Dpr 275/99, nel quale siano indicate le caratteristiche
di funzionamento della scuola dell'infanzia, da adottare in via sperimentale
e graduale nel corso del triennio 2001-2004. Il provvedimento potrebbe essere
anticipato, in via amministrativa, attraverso un dispositivo transitorio che
riassuma ed esemplifichi le caratteristiche ottimali del funzionamento del servizio
e le sottoponga ad una verifica partecipata con gli operatori sul loro significato
pedagogico e non puramente organizzativo.
L'introduzione degli standard impegna l'amministrazione scolastica centrale
(per la definizione degli indirizzi nazionali di riferimento e la provvista
delle risorse finanziarie e di personale), le direzioni regionali (per la gestione
delle risorse umane e finanziarie e la promozione di iniziative di formazione
continua e ricerca, d'intesa con gli IRRE ed i Servizi territoriali di consulenza),
le singole unità scolastiche (per l'adozione delle soluzioni pedagogiche
ed organizzative più coerenti), le Regioni (per le azioni di programmazione
e integrazione dell'offerta formativa, per il sostegno al diritto allo studio),
gli enti locali (per la "messa a norma" pedagogica degli ambienti
educativi destinati alla scuola dell'infanzia).
L'impegno ad adottare gli standard di riferimento costituisce condizione di
accesso al sistema paritario delle scuole dell'infanzia e principale parametro
per i connessi controlli di qualità.
L'introduzione progressiva di standard qualitativi dovrà essere accompagnata
dal monitoraggio delle azioni dei diversi soggetti: scuole, amministrazione
scolastica, enti locali, enti gestori di scuole. La costituzione di un Osservatorio
nazionale per la qualità dei servizi educativi -un'authority di elevato
profilo scientifico che dovrebbe operare d'intesa con l'Istituto Nazionale per
la Valutazione del Sistema di Istruzione - può costituire una garanzia
istituzionale per lo sviluppo della qualità nella scuola dell'infanzia.
L'integrazione del sistema formativo dai 3 ai 6 anni va accompagnata da incentivi
finanziari locali per progetti di sviluppo qualitativo integrato (formazione
degli operatori; progetti innovativi; legami con il territorio; ecc.) che devono
riguardare tutte le istituzioni scolastiche. Le politiche locali di integrazione
andrebbero accompagnate dalla costituzione di Osservatori locali - a livello
provinciale - per lo sviluppo del sistema integrato, in cui siano rappresentati
lo Stato, gli enti locali, le scuole a diversa gestione, le competenze tecniche.
La cultura dell'integrazione e della parità va diffusa nei comportamenti
e nei contesti territoriali, come stimolo ai processi di qualificazione, con
vantaggi per il sistema nel suo insieme.
Standard professionali
Il rafforzamento dell'identità culturale e progettuale
della scuola dell'infanzia implica l'adozione di adeguate politiche per lo sviluppo
della professionalità dei docenti.
Abbandonata l'idea di piani pluriennale eterodiretti, va però costruito
un sistema di opportunità formative personalizzate: periodi sabbatici
brevi, borse di ricerca didattica, partecipazione a stage qualificati, scambi
e gemellaggi tra istituzioni scolastiche, collaborazioni con sedi universitarie
e istituti di ricerca, incentivazione nella fruizione di beni culturali e nuove
tecnologie.
Una quota consistente dei finanziamenti disponibili per la formazione (Piano
annuale, legge 440, legge sui cicli) va orientata, in termini integrati, per
la promozione di azioni di formazione secondo le metodologie innovative sopra
citate.
La scuola dell'infanzia non può rimanere estranea allo sviluppo delle
nuove tecnologie. Ogni scuola dell'infanzia va dotata di una postazione multimediale
per gli insegnanti, i genitori, i bambini. Vanno incentivati progetti di ricerca,
formazione, sperimentazione che si avvalgono dell'uso delle nuove tecnologie.
La percezione della professionalità docente nella scuola dell'infanzia
è ancora debole e marginale. Occorre incentivare la permanenza degli
insegnanti migliori nella scuola dell'infanzia, con opportunità di crescita
professionale e di sviluppi di carriera, secondo gli orientamenti più
volte affermati nei documenti di lavoro della commissione.
Nella scelta delle funzioni obiettivo, nella costituzione di staff, ad esempio
negli istituti verticali, vanno garantite presenze qualificate di operatori
della scuola dell'infanzia.
Gli istituti comprensivi rappresentano, nel medio periodo, l'ambiente professionale
in cui avviare ed approfondire la ricerca sui nuovi curricoli verticali a partire
dai tre anni. In ogni istituto comprensivo va istituito uno staff pedagogico,
in cui siano rappresentati gli operatori scolastici della scuola dell'infanzia.
Nella definizione di nuove regole per la formazione universitaria dei docenti,
nell'ottica della riforma dei curricoli formativi universitari e del riordino
dei cicli, occorre garantire la valorizzazione della professione di insegnante
di scuola dell'infanzia.
Si conferma l'unitarietà della funzione docente a prescindere dal ciclo
scolastico nel quale si insegna, riconoscendo la specificità della funzione
docente, che non può essere assicurata soltanto da una preparazione disciplinare
di tipo specialistico;
Il curricolo formativo per gli insegnanti non deve essere pensato come giustapposizione
di insegnamenti specialistico-disciplinari e di insegnamenti relativi alle scienze
dell'educazione, salvaguardando una equa proporzione tra crediti relativi all'area
degli insegnamenti pedagogici, psicologici, didattici e l'area degli insegnamenti
disciplinari, fermo restando il tempo da dedicare ai laboratori ed al tirocinio.
Occorre evitare percorsi formativi a sbocco limitato, attraverso un sistema
di crediti formativi che consenta agli insegnanti di modificare anche in itinere
la scelta iniziale o di integrare con più specializzazioni la formazione
di base.
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare linguistico-letteraria
Documento conclusivo
Coordinatori: V. Masiello, M.T. Calzetti, C.Lavinio
Moderatore: M. Ambel.
ITALIANO E LINGUE EUROPEE MODERNE
1. PREMESSA
1. Raccordo con la scuola dell'infanzia e finalità generali
Nel processo di crescita e di trasformazione delle bambine e dei bambini, che
caratterizza il "ciclo lungo" della scuola di base tra la fine della
scuola dell'infanzia e la scelta della scuola secondaria, assume un ruolo fondamentale
il progressivo consolidamento delle competenze comunicative e linguistiche,
La lingua, infatti, è strumento del pensiero, risorsa essenziale della
costruzione consapevole dell'identità personale e mezzo di comunicazione
interpersonale e sociale, che consente l'espressione di sé e la comprensione
dell'altro; strumento della costruzione della conoscenza in tutte le aree di
sapere e del progressivo consolidamento dei processi di apprendimento, destinati
a durare per l'intero arco della vita. La lingua, inoltre, è anche oggetto
di progressiva consapevolezza linguistica, oggetto e veicolo di crescita culturale.
In questa prospettiva la scuola di base opera in stretta continuità con
la scuola dell'infanzia, con particolare attenzione al recupero di ogni forma
di disparità iniziale o di svantaggio, anche perché un precoce
ed efficace consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative è
una componente fondamentale e decisiva del successo formativo, immediato e futuro.
Le bambine e i bambini giungono alla scuola di base con un patrimonio linguistico
che è già parte integrante della loro identità soggettiva
e culturale e della loro esperienza comunicativa. Infatti hanno già fatto
esperienza di forme diverse di comunicazione e hanno già elaborato idee,
per quanto ingenue, sulla comunicazione, sul funzionamento della lingua e sulla
scrittura.
La scuola di base, in continuità con gli obiettivi raggiunti nella scuola
dell'infanzia, dovrà realizzare un ambiente di apprendimento che consenta
loro, in modo via via più consapevole, di consolidare e arricchire le
capacità espressive e comunicative, di acquisire un repertorio ricco
e differenziato di abilità linguistiche riferito agli usi funzionali
e creativi della lingua e a scopi diversi della comunicazione, di avviare un
incontro gratificante con il piacere di leggere e con la fruizione di testi
narrativi e poetici adeguati all'età e ai propri bisogni di conoscenza,
di imparare progressivamente a riflettere sulle caratteristiche della lingua,
dei testi e della comunicazione, infine di acquisire e rielaborare nuove conoscenze
in campi diversi del sapere.
Un patrimonio linguistico solido e differenziato è garanzia di sviluppo
del pensiero e della personalità e di integrazione sociale: deve quindi
essere strumento di superamento di ogni forma di discriminazione e di emarginazione.
Un'attenta valutazione degli effettivi livelli iniziali di padronanza della
lingua italiana, che sono tuttora caratterizzati da vaste aree di carenza e
indice di sensibili disparità geografiche e sociali, è condizione
preliminare di una progettazione educativa tesa a evitare che la diversità/distanza
linguistica e culturale diventino fattori di svantaggio scolastico.
L'arricchimento del patrimonio linguistico e delle capacità comunicative
si realizza in dimensione europea e con una forte attenzione agli elementi interculturali,
in termini di cittadinanza, di confronto fra culture, di educazione plurilingue
e di flessibilità cognitiva finalizzata ad integrare anche in futuro
i propri repertori linguistici.
Per questo la scuola dovrà garantire a tutti gli allievi livelli adeguati
di controllo e di uso della lingua italiana, di una o più lingue europee
moderne. Nello stesso tempo agli allievi la cui lingua d'origine sia diversa
dall'italiano o da una delle lingue oggetto di apprendimento (sia essa una lingua
minoritaria o un'altra lingua), la scuola dovrà consentire, eventualmente
nella quota locale del curricolo, un adeguato mantenimento della competenza
linguistica nativa, che è garanzia di un armonico sviluppo delle facoltà
intellettive e degli atteggiamenti relazionali. Per gli allievi di origine straniera,
in particolare i figli degli immigrati stranieri, l'italiano è lingua
di contatto, sia nel caso che i figli degli immigrati siano nati in Italia e
che abbiano pertanto una competenza nativa o quasi nativa in italiano, sia in
quanto oggetto di apprendimento per i giovani che arrivano avendo già
una competenza nella propria lingua d'origine. Il progetto formativo rivolto
a tali allievi deve tenere conto delle specificità dei processi di apprendimento
dell'italiano come lingua di contatto, e deve fissare gli obiettivi in termini
di abilità e di competenze entro un quadro di intercultura.
Il consolidamento del patrimonio linguistico e comunicativo, infine, assume
particolare efficacia se la scuola sa coniugare, nel suo progetto formativo,
la progressiva scoperta delle dimensioni culturali e delle radici storiche della
lingua e delle forme di comunicazione con l'attenzione costante e critica alle
trasformazioni continue delle forme di comunicare tipiche della realtà
contemporanea, che incidono sui modi stessi di pensare e di organizzare la propria
esperienza e le proprie conoscenze, oltre a condizionare in modo costante la
fruizione di messaggi nel tempo libero.
2. L'articolazione interna all'area linguistica
L'intero progetto formativo concorre in modo unitario e coerente
a sviluppare le competenze comunicative e linguistiche, che riguardano, anche
se in modo diverso, tutte le discipline e le attività e che trovano nell'area
linguistica occasioni e percorsi specifici di apprendimento e di progressiva
sistemazione conoscitiva e culturale.
Il curricolo nazionale dell'area linguistica si articola, progressivamente nel
corso dei sette anni, in questi apprendimenti disciplinari:
· Italiano, anche come lingua di contatto per gli allievi di origine
straniera°
· Prima lingua europea
· Seconda lingua europea
Nei primi cinque anni della scuola di base le discipline dell'area linguistica
concorrono a definire la programmazione e le attività dell' "ambito
dei linguaggi", che comprende anche immagine e arte, musica e scienze motorie,
nonché a definire finalità, raccordi e attività con gli
altri ambiti e discipline sulla base della definizione di obiettivi trasversali
e per costruire e rinforzare l'unitarietà dei processi di apprendimento.
Allo stesso fine, negli ultimi due anni della scuola di base, le singole discipline
dell'area linguistica curano e realizzano attività anche interdisciplinari
sulla base di diverse aggregazioni finalizzate a progetti e obiettivi condivisi.
______________________
° Per gli allievi di origine straniera la continuità e gradualità
degli apprendimenti si fondano sugli specifici processi di sviluppo della competenza
in italiano: nel definire gli obiettivi in termini di abilità e di competenze
appare utile fare riferimento a una prospettiva europea comune di diffusione
delle lingue, quale quella delineata nel Quadro comune di riferimento del Consiglio
d'Europa, in particolare per le scale di livelli di competenza attesa in uscita.
Anche per l'italiano come lingua di contatto per gli allievi di origine straniera
i Livelli A1 e A2 rappresentano parametri di riferimento per una programmazione
didattica capace di attuare una prospettiva trasversale anche entro l'educazione
linguistica fra tutte le lingue in essa coinvolte.
2. LE COMPETENZE TRASVERSALI
1. Competenze trasversali e rapporto con altri ambiti e discipline
Le discipline e attività dell'area linguistica concorrono,
con le altre materie, al raggiungimento delle competenze trasversali personali
e sociali, comunicative, conoscitive e metodologiche. (Vedi Appendice)
Inoltre, per le caratteristiche proprie della lingua, l'area linguistica è
al centro di un fascio di interessanti possibilità di progettazione di
occasioni di apprendimento che devono essere attuate nell'ambito di attività
progettate e realizzate con il concorso di più discipline.
In questa prospettiva, ciascuna istituzione scolastica potrà provvedere,
tra le attività che concorrono a definire il curricolo nazionale obbligatorio,
alla progettazione e alla realizzazione di percorsi e occasioni di apprendimento
interdisciplinari, mirati a sviluppare queste competenze:
· l'uso della lingua e dei linguaggi per la comprensione, lo studio e
il riuso delle conoscenze nelle diverse discipline, acquisendo e rinforzando
gradualmente un adeguato metodo di studio;
· la comprensione, la produzione, il confronto di messaggi realizzati
attraverso l'integrazione di linguaggi diversi: della parola orale e scritta,
dell'immagine, del suono, del corpo;
· l'uso di strumenti e tecnologie per realizzare testi e messaggi anche
multimediali e per usare in modo consapevole le molteplici forme della comunicazione
contemporanea.
2. Elementi di trasversalità nell' "ambito" dei linguaggi
Il raggiungimento degli obiettivi relativi all'italiano, alle lingue europee
comunitarie, all'immagine e arte, alla musica e alle scienze motorie definisce
l' "ambito dei linguaggi", che è caratterizzato anche da forti
elementi di trasversalità.
Gli obiettivi trasversali a questi apprendimenti sono perseguibili mettendo
in modo forte i testi al centro dei percorsi didattici delle varie discipline
dell'ambito; tali percorsi sono tesi ad ampliare capacità di comprensione,
produzione, riflessione sul significato e sui caratteri formali di testi intesi
in un'accezione molto ampia, che li considera come prodotti realizzati ora utilizzando
singoli specifici linguaggi (es.: verbale, pittorico o grafico-espressivo, musicale),
ora una sinergia di linguaggi diversi (come accade per esempio nel cinema o
negli spot pubblicitari). Le capacità sopra indicate possono risultare
amplificate dal confronto tra i testi prodotti utilizzando linguaggi di volta
in volta diversi oppure dosando al proprio interno i vari linguaggi in modi
differenti. La manipolazione dei vari linguaggi, attraverso il controllo dei
loro elementi essenziali e costitutivi, può permettere di ottenere dagli
allievi dei prodotti testuali (spesso provvisti di una certa dose di creatività)
su cui va esercitata una continua attività di riflessione/autovalutazione
critica da parte degli alunni, ai quali fornire indicazioni o suggerimenti precisi
per un progressivo miglioramento delle capacità espressivo-comunicative.
3. Elementi di trasversalità fra italiano e lingue europee moderne
L'insegnamento di italiano e delle lingue europee perseguono obiettivi comuni:
· acquisire consapevolezza della varietà delle lingue, del loro
legame con la cultura che in esse si esprime, e, insieme, della profonda unitarietà
del loro funzionamento;
· acquisire consapevolezza della variazione interna alle lingue, in particolare
rispetto alle diverse situazioni comunicative (registri dai più informali
a quelli formali) e al mezzo utilizzato (parlato o scritto);
· assumere il testo (parlato o scritto) come unità di comunicazione
su cui esercitare progressive capacità di comprensione e produzione;
essere in grado, a partire dalla fruizione di testi concreti, di formulare ipotesi
sul loro significato e la loro funzione, utilizzando a tale scopo indizi che
rinviino al contesto sia linguistico che extralinguistico;
· capire che il parlato, in particolare quello conversazionale, manifesta
caratteri simili nelle varie lingue: ha uno stretto legame, espresso anche linguisticamente,
con il contesto, presenta pause spesso non sintattiche, allungamenti e riempitivi
di silenzio, ricorre alle parole più frequenti e dal significato più
generico ecc.
· farsi un'idea della natura composita e stratificata del lessico di
qualunque lingua, in cui ci sono parole più frequenti e meno frequenti,
forestierismi, parole simili da una lingua all'altra, ma con significato differente
(i 'falsi amici'), ecc.
· capire, anche grazie al confronto tra sistemi diversi di resa grafica
di suoni (o di gruppi di suoni) simili, la convenzionalità della scrittura
e il rapporto non biunivoco tra lettere e suoni;
· capire che tutte le lingue hanno modi per esprimere alcune nozioni
fondamentali, come per esempio quelle legate alle dimensioni della temporalità
(presente e passato);
· capire che nelle frasi un ruolo centrale è occupato dal verbo;
· imparare a giocare con enunciati, parole e suoni, con meccanismi di
formazione delle parole (es.: composizione e suffissazione)
· imparare a consultare i dizionari.
Questi obiettivi sono tanto più e meglio conseguibili quanto più
gli insegnanti di italiano e lingue moderne riescono a collaborare, puntando
a un notevole risparmio cognitivo degli allievi, garantito da un'azione didattica
coerente e produttiva, anche al fine di economizzare il tempo orario a disposizione
e con il risultato di rafforzare i rispettivi specifici apprendimenti:
ITALIANO
1. L'italiano nel passaggio dagli "ambiti" alle "discipline"
Per l'area linguistica, nel corso della scuola di base, il progressivo passaggio
degli apprendimenti dalla dimensione di "ambito" a quella "disciplinare"
avviene gradualmente a partire dal terzo anno e si completa negli ultimi due
anni, con la definizione dei percorsi disciplinari di lingua italiana, di prima
e seconda lingua europea moderna. Anche l'insegnamento e l'apprendimento di
italiano, nel corso della scuola di base, si caratterizza per un graduale e
progressivo emergere degli aspetti che caratterizzano la specificità
della disciplina e che si consolideranno nel passaggio fra gli ultimi due anni
della scuola di base e i primi due anni della scuola secondaria.
Infatti, nel corso della scuola di base, gli apprendimenti linguistici relativi
alla lingua italiana sono inizialmente caratterizzati da un più forte
legame con l'esperienza e le conoscenze e le abilità già acquisite,
il vissuto individuale e collettivo, la dimensione ludica e di scoperta soggettiva
e di gruppo. Nella fase intermedia, vengono valorizzate le attività anche
interdisciplinari, nelle quali gli allievi fanno esperienza del concreto esercizio
delle abilità linguistiche in contesti operativi e progettuali particolarmente
significativi, motivanti e caratterizzati da una forte attenzione agli obiettivi
trasversali e comuni a più ambiti disciplinari e a diversi contesti di
apprendimento. Negli ultimi anni l'apprendimento linguistico assume progressivamente
caratteri di osservazione più sistematica e problematica sugli usi della
lingua e sulle caratteristiche stesse della lingua, dei testi e della comunicazione.
Sempre negli ultimi due anni si incrementano le conoscenze che consentono la
graduale definizione dei diversi settori di apprendimento che caratterizzano
la disciplina: l'educazione agli usi della lingua, l'educazione letteraria e
la riflessione sulla lingua, che nella scuola di base restano sempre fortemente
integrati.
Tali progressioni e i relativi scarti nelle modalità di insegnamento
devono comunque rispettare i ritmi di apprendimento, anche individuali, degli
allievi, poiché nel corso della scuola di base, l'acquisizione di un
uso via via più articolato e impegnativo della lingua accompagna il processo
di graduale decentramento da sé, di stabilizzazione emotiva e di arricchimento
delle relazioni interpersonali, di crescita culturale. Questo processo è
rinforzato anche da una crescita della consapevolezza e del controllo delle
procedure che è necessario mettere in atto per capire e produrre testi.
La riflessione sulla lingua, sui testi e sulla comunicazione diviene progressivamente
più esplicita e sistematica, a partire dall'attenzione con cui l'insegnante
valorizza le ipotesi e le domande ingenue che ciascun allievo, seppure in modi
diversi, si pone sulla lingua e sui testi e accompagna la progressiva e spesso
personale capacità di comprendere e autovalutare il proprio rapporto
con la lingua e i processi di comprensione e di produzione. Negli ultimi due
anni, la riflessione sugli usi linguistici potrà anche essere occasione
di osservazioni comparative e contrastive fra lingue diverse (limitatamente
a contenuti effettivamente capaci di generare consapevolezza, incremento di
competenza, confronto fra culture), fra lingua e linguaggi non verbali (con
attenzione alle esperienze di fruizione e realizzazione consapevoli di prodotti
multimediali), fra lingua e altri processi di simbolizzazione. In particolare,
le osservazioni comparative tra lingue diverse potranno essere favorite sia
dalle lingue straniere sia dal tenere nel debito conto la competenza linguistica
nativa degli allievi, quando essi siano portatori di lingue extracomunitarie
o provengano da ambienti e famiglie di forte dialettofonia. Anche l'attenzione
alla dimensione diacronica e geostorica delle lingue e della loro evoluzione
potrà gradualmente costituire un punto di osservazione sulle radici storiche
e sui rapporti tra le varie lingue venute in contatto nel contesto europeo e
mediterraneo nel corso dei secoli.
In ogni caso la lingua, nell'intera scuola di base, resta prioritariamente uno
strumento la cui acquisizione si consolida attraverso l'uso. La riflessione
sulla lingua accompagna e rinforza l'uso, attraverso la scoperta anche ludica
e creativa, l'indagine sui fenomeni linguistici, l'osservazione, l'abitudine
al ragionare problematico e analitico, per giungere poi in modo graduale alla
sistematizzazione e alla rielaborazione culturale sull'uso
Accanto alla dimensione strumentale e riflessiva, che deve garantire solide
competenze linguistiche di base, in particolare l'attività di lettura,
sollecitata anche come scelta personale di argomenti e di generi, deve consentire
una progressiva scoperta del piacere di leggere e di ampliare le proprie conoscenze
e rappresentazioni della realtà attraverso la personale frequentazione
di testi motivanti e sempre comunque adeguati all'età, ai gusti personali
e alle conoscenze possedute. La lettura di idonei testi narrativi e poetici
rinforza la progressiva costruzione di identità, attraverso la conoscenza
di sé e dell'altro, del mondo reale, l'accesso all'immaginario, alla
costruzione di mondi possibili, alla iniziale consapevolezza della permanenza
e del mutamento nel tempo e nello spazio di temi, figure, problemi.
L'insieme degli obiettivi di apprendimento della disciplina nella scuola di
base deve garantire un buon livello di alfabetizzazione e porre solide basi
per un iter formativo che si completa solo nei primi due anni della scuola secondaria,
quando un ulteriore scarto delle potenzialità cognitive e conoscitive
consentirà di garantire a tutti gli allievi e le allieve in uscita dall'obbligo
scolastico adeguati livelli di cittadinanza linguistica, comunicativa e culturale.
Per l'intero percorso formativo della scuola di base sarà particolarmente
curata la dimensione formativa e orientativa degli apprendimenti linguistici
che, progressivamente e poi in particolare negli ultimi due anni, deve accompagnare
gli allievi alla scoperta di sé, alla valorizzazione delle potenzialità
individuali, concorrendo alla scelta della scuola secondaria e del relativo
indirizzo.
2. Continuità e gradualità degli apprendimenti
Per tutta la scuola di base l'insegnamento e l'apprendimento della lingua italiana
mantengono caratteri unitari di continuità, garantiti dal graduale sviluppo
delle abilità di base, dalla centralità del testo, dal ricorso
costante all'operatività che rappresenta anche un sostegno alle motivazioni,
dalla scelta di aree tematiche e culturali effettivamente significative per
gli allievi, dalla realizzazione di prestazioni verificabili in cui si concretizzano
gli obiettivi di apprendimento.
Nello stesso tempo, all'interno della scuola di base, in coerenza con il graduale
sviluppo cognitivo e culturale degli allievi, vengono garantiti scarti progressivi
di apprendimento. Gli usi linguistici e comunicativi divengono gradualmente
più impegnativi, sulla base dell'intreccio di alcuni fondamentali elementi
di progressione, che sono strettamente connessi con i contenuti dei processi
di apprendimento:
§ la graduale scoperta delle molteplici potenzialità e degli usi
diversi della lingua, che consenta anche di sperimentare come ciascuno di questi
presenti livelli diversi di complessità: gli usi funzionali (per stabilire
rapporti con altri di tipo interpersonale e sociale, per scopi pratici di studio),
gli usi creativi (espressivi, ludici); gli usi espressivi e rappresentativi
(esprimere emozioni e stati d'animo, immaginare mondi possibili, rappresentare
e interpretare la realtà), gli usi culturali (per arricchire il bagaglio
di conoscenze, per fare nuove esperienze conoscitive);
§ la progressione dei contesti e delle situazioni comunicative, da quelli
più noti, pratici e immediati a quelli meno usuali, più ampi e
organizzati;
§ la progressione di tipi testuali (narrativo, regolativo, descrittivo,
espositivo), che comportano in parte un ordine crescente di difficoltà,
ma che possono essere caratterizzati ciascuno da livelli graduali di complessità;
§ la progressiva acquisizione delle tecniche, procedure e strategie con
le quali si progettano e si realizzano gli atti linguistici, i testi e le forme
della comunicazione, dall'esperienza immediata e diretta ad un graduale acquisizione
della consapevolezza e del controllo su ciò che si sa, che si fa e si
sa fare;
§ la progressione delle aree tematiche e culturali di riferimento, da quelle
più vicine e legate all'esperienza personale, familiare e di gruppo,
alla dimensione ludica e creativa, all'immaginario infantile verso quelle legate
alla consapevolezza della realtà interiore e interpersonale, alla conoscenza
della realtà storica e sociale, alla dimensione creativa dei linguaggi
nei confronti della stessa realtà, alle forme codificate di espressione
dell'immaginario.
3. Settori di attività, finalità e obiettivi di apprendimento
E' compito specifico, anche se non esclusivo, dell'insegnamento dell'italiano
sviluppare percorsi e occasioni di apprendimento tesi a realizzare l'educazione
a tutti gli usi della lingua, compresi quelli creativi e dotati di un grado
più o meno evidente di letterarietà. Tali percorsi devono essere
attraversati da momenti via via più forti di riflessione sulla lingua.
Né questa si può escludere fin dai primi anni del curricolo, se
la si intende come attenzione dell'insegnante a rispondere alle molte curiosità
metalinguistiche che i bambini hanno spontaneamente, rafforzando e indirizzando
la loro capacità di osservazione e di ragionamento sui fenomeni linguistici
e comunicativi.
Nella scuola di base l'educazione agli usi della lingua ha la preminenza ed
è tesa a sviluppare la padronanza orale e scritta dell'italiano, finalizzata
- allo sviluppo di abilità linguistiche e cognitive;
- a sviluppare la capacità di capire testi e messaggi via via più
articolati e complessi;
- alla progressiva capacità di verbalizzare le proprie esperienze;
- al progressivo padroneggiamento di un vocabolario sempre più ricco,
a partire da quello di base;
- al graduale e consapevole inserimento in relazioni interpersonali e sociali;
- all'incremento della capacità di apprendere e alla progressiva crescita
culturale;
- alla scoperta della ricchezza, flessibilità e creatività della
lingua;
L'educazione agli usi creativi e letterari della lingua costituisce un primo
avvio all'educazione letteraria, che si fonda sulla capacità di leggere
e capire semplici testi letterari in prosa e in versi. Nella scuola di base,
è finalizzata a
- sviluppare la creatività e rafforzare la consapevolezza sulla flessibilità
della lingua;
- promuovere il piacere della lettura disinteressata e le capacità di
scelta e di valutazione personale;
- porre le basi per la successiva comprensione del valore estetico di alcune
forme di comunicazione;
- incrementare l'educazione all'immaginario e potenziare lo sviluppo cognitivo
tramite l'accostamento a più mondi 'possibili' al cui interno fare esperienza
di innumerevoli situazioni (ambientali, situazionali, psicologiche), comprese
quelle più fantastiche o distanti culturalmente, nello spazio e/o nel
tempo. Il racconto in particolare si presta a queste finalità di conoscenza
e costruzione di mondi e tramite il racconto il bambino può prendere
coscienza anche di sé e della propria identità rispetto all' 'altro'.
L'educazione ai vari usi della lingua sopra definiti risulta potenziata da una
riflessione sulla lingua da farsi il più possibile a partire da enunciati
o da testi, orali e scritti, compresi quelli prodotti dagli stessi alunni. È
raccomandata la dimensione della discussione e del ragionamento collettivo,
della scoperta di regolarità e di tentativi di classificazione di fenomeni.
Sconsigliate invece le procedure meramente definitorie e dichiarative: classificazioni
e denominazioni di fenomeni linguistici dovrebbero essere solo il punto di arrivo
di processi di osservazione ragionata e critica condotti in classe.
La riflessione sulla lingua è tesa principalmente a:
- costruire la capacità di guardare alla lingua come a un oggetto degno
di attenzione e analisi;
- costruire una mentalità problematica e un atteggiamento scientifico
nell'analisi di fenomeni linguistici e testuali;
- dare consapevolezza delle principali funzioni e strutture della lingua;
- contribuire allo sviluppo delle abilità linguistiche nei loro aspetti
più complessi e consapevoli
- offrire una strumentazione concettuale utile al confronto tra lingue diverse
- accrescere la capacità di giudizio e selezione delle forme di comunicazione
più adeguate rispetto ai diversi contesti e destinatari
- dare consapevolezza del profondo legame fra lingua e cultura.
Gli obiettivi di apprendimento relativi alle competenze degli allievi e alle
scansioni interne al ciclo sono articolati rispetto a questi nuclei operativi
degli apprendimenti linguistici nella scuola di base:
§ ascolto e parlato
§ lettura
§ scrittura e riscritture
§ riflessione sulla lingua.
Per ciascuno, sono indicati i profili di uscita, quali risultati attesi in rapporto
alle competenze maturate dagli allievi.
Solo ragioni di ordine espositivo giustificano la presentazione di tali obiettivi
in maniera distinta. Più obiettivi e soprattutto più contenuti
o attività diversi possono concorrere a costruire una medesima competenza;
né le ripartizioni indicate corrispondono a filoni didattici da seguire
in modi rigidamente separati.
Tocca infatti alla programmazione didattica definire percorsi e occasioni di
apprendimento che, in rapporto agli allievi reali, perseguano il raggiungimento
di questi obiettivi, ovviamente anche integrandoli fra loro in attività
didattiche che spesso coinvolgono più abilità linguistiche (di
ascolto e parlato, di lettura e scrittura, di lettura e parlato, di ascolto
e scrittura, ecc.) e che quindi favoriscono l'esercizio e l'incremento di quelle
abilità in modo integrato.
A fondamento degli usi e quindi della progettazione degli apprendimenti linguistici
va collocata la nozione di testo, poiché la attività linguistiche
hanno per oggetto testi, unità comunicative dotate di organicità
e di riconoscibilità.
Per testo si possono intendere unità linguistiche di estensione diversa,
sia orali che scritte, e anche parti di testi più ampi, qualora dotate
di unitarietà (ad esempio le voci di una enciclopedia, i capitoli di
un romanzo, i paragrafi di un manuale, i singoli articoli o gli inserti pubblicitari
di un giornale, le singole didascalie di un testo con immagini, ecc.)
Gli usi linguistici e l'idea stessa di testo sono strettamente connessi con
altri elementi costitutivi della comunicazione e quindi dell'acquisizione di
competenze linguistiche:
§ la consapevolezza che ogni atto linguistico si svolge in una situazione,
determinata da soggetti che producono o ricevono testi, usando determinati mezzi
strumentali e per scopi specifici;
§ l'esistenza di varietà linguistiche e testuali (registri, linguaggi
settoriali) che mutano in relazione alle diverse situazioni comunicative e cambiano
nel tempo;
§ l'esistenza di tipi di testo (testo descrittivo, narrativo, espositivo,
regolativo, argomentativo) definiti da particolari caratteristiche formali e
tematiche;
§ l'esistenza di generi testuali (la lettera, l'articolo di cronaca, la
poesia lirica, il romanzo, l'enciclopedia, la conferenza, ecc.) la cui configurazione
è il risultato di consuetudini, istituzioni, tecniche comunicative che
variano nel tempo e nelle diverse realtà sociali e culturali.
3. Il profilo di uscita relativo alle competenze degli alunni conclusive del
ciclo della scuola di base
Alla fine della scuola di base le allievi e gli allievi dovrebbero essere in
grado di esercitare le competenze linguistiche qui elencate, che costituiscono
il complessivo profilo di uscita dalla scuola di base.
Comprende e produce testi orali di varia natura e provenienza, in situazioni
e per diversi scopi, legati all'esperienza personale e ai rapporti interpersonali.
In situazioni note è in grado di interagire in modo efficace con persone
conosciute, per scopi diversi: chiedere e dare informazioni, collaborare allo
svolgimento di attività, confrontare opinioni; è consapevole della
necessità di usare registri adeguati alle diverse situazioni e ai destinatari
cui si rivolge.
È in grado di selezionare, fra i messaggi che riceve, le fonti e le occasioni
di arricchimento personale e culturale e di ascoltare adottando opportune strategie
di attenzione e comprensione.
Legge e comprende una discreta varietà di forme testuali relative ai
principali tipi di testo (in particolare narrativo, descrittivo, espositivo
e regolativo) caratterizzate da una pluralità di scopi comunicativi e
di usi funzionali.
Applica strategie adeguate a diversi scopi di lettura (leggere per orientarsi
su un argomento, informarsi, acquisire conoscenze e studiare, per orientare
attività pratiche, per il puro piacere della lettura). Usa le principali
tecniche di supporto alla comprensione di testi complessi (appunti, schemi,
mappe).
Riconosce, per averne fatta concreta esperienza, le principali forme in cui
si realizzano gli usi creativi e letterari della lingua, sia in prosa che in
versi. Riconosce le caratteristiche essenziali dei principali generi letterari
antichi e moderni (fiabe, miti, leggende, poemi, poesia lirica, teatro, racconti,
romanzi). Legge autonomamente testi narrativi di vario genere liberamente scelti
e congeniali ai propri interessi.
Scrive, sulla base di modelli sperimentati, una varietà di forme testuali
riconducibili ai tipi di testo narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo
per una pluralità di scopi, utili in circostanze e situazioni a lui note.
Applica strategie di scrittura adeguate ai testi da produrre e controlla il
processo di scrittura, dalla ideazione alla revisione.
Esplora in forme ludiche la funzione espressiva della lingua per elaborare in
modo creativo testi narrativi e testi poetici.
Sa ricercare, raccogliere e rielaborare in forma scritta informazioni, dati,
concetti, a partire da testi narrativi ed espositivi, di tipo divulgativo e
disciplinare, per utilizzarli nelle proprie attività di studio e per
organizzare e sistematizzare le proprie conoscenze. Sa produrre forme diverse
di sintesi sulla base di precise indicazioni sulle procedure da seguire.
È in grado di usare in modo adeguato un vocabolario metalinguistico che
gli consenta di ragionare e di esprimere giudizi sui principali caratteri comunicativi
e linguistici di un testo o di un enunciato. Applica conoscenze metalinguistiche
e sa servirsi di strumenti di consultazione per trovare risposta ai propri dubbi
linguistici e per risolvere problemi di comprensione e produzione di testi.
È consapevole della variabilità della lingua e delle forme della
comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Usa
le conoscenze metalinguistiche per riconoscere e confrontare i messaggi e per
riconoscere elementi comunicativi che appartengono a culture diverse.
4. Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle scansioni interne
del ciclo settennale
ASCOLTO E PARLATO
PROFILO DI USCITA
A) Ascolto e parlato per comunicare. L'allievo comprende e produce testi orali
di varia natura e provenienza, in situazioni e per diversi scopi legati all'esperienza
personale e ai rapporti interpersonali.
B) Interazione in situazioni di dialogo. In situazioni note è in grado
di interagire in modo efficace con persone conosciute, per scopi diversi: chiedere
e dare informazioni, collaborare allo svolgimento di attività, confrontare
opinioni; è consapevole della necessità di usare registri adeguati
alle diverse situazioni e ai destinatari cui si rivolge.
C) Ascoltare per arricchire il bagaglio di conoscenze e di esperienze L'allievo
è in grado di selezionare, fra i messaggi che riceve, le fonti e le occasioni
di arricchimento personale e culturale e di ascoltare adottando opportune strategie
di attenzione e comprensione.
1° - 2° anno
Obiettivi di apprendimento
A § comprendere un testo narrativo, individuando gli elementi essenziali
e la successione temporale, o un testo descrittivo di persone, oggetti, animali,
ambienti familiari, individuando l'argomento e alcune caratteristiche essenziali
A § raccontare ai compagni o all'insegnante brevi esperienze personali,
rispettando la sequenza temporale delle azioni
B § in situazioni note dialogare con persone conosciute per scopi diversi:
scambiare saluti, chiedere e dare informazioni, capire affermazioni e istruzioni,
formulare richieste e rispondere a domande, partecipare a conversazioni su argomenti
noti
C § ascoltare brevi testi informativi, ricordandone l'argomento e le informazioni
principali
C § ascoltare, mantenendo la concentrazione e l'interesse, la lettura ad
alta voce da parte dell'insegnante di testi narrativi anche di discreta lunghezza,
riconoscendo personaggi, ambienti, situazioni tipiche e ricorrenti
C § ascoltare testi in versi, cogliendo alcune caratteristiche del suono
e del ritmo
Tipi e generi testuali
A § testi descrittivi e narrativi letti o prodotti da insegnanti e compagni
A § narrazione di esperienze personali
B § scambi comunicativi, dialoghi e conversazioni con persone conosciute
in situazioni e ambienti familiari
C § vari testi informativi purché brevi e su argomeni noti
C § fiabe, leggende, miti, racconti
C § filastrocche, poesie
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi di apprendimento
A § comprendere e produrre testi narrativi e di cronaca per scopi diversi;
comprendere e produrre semplici descrizioni riferite a oggetti, animali, ambienti
familiari, usando un lessico adeguato
A § raccontare proprie esperienze o esperienze vissute da altri, rispettando
l'ordine temporale e causale e inserendo alcuni elementi descrittivi
A § dare e ricevere oralmente semplici istruzioni per l'esecuzione di compiti,
la progettazione e l'esecuzione di attività di gioco, la pianificazione
di azioni
B § esprimere in modo chiaro e comprensibile idee, opinioni, stati d'animo
B § partecipare a una discussione di gruppo, individuando il problema affrontato
e le principali opinioni espresse, facendo domande per avere chiarimenti, esprimendo
accordo o disaccordo con altri interventi
C § ascoltare testi informativi, sapendone ripetere l'argomento e le informazioni
principali; esporre a voce argomenti noti, fornendo informazioni in modo chiaro
e lineare
C § ascoltare la lettura di testi narrativi e poetici cogliendone gli aspetti
essenziali
Tipi e generi testuali
A § testi descrittivi e narrativi letti o prodotti da insegnanti e compagni
A § racconto di esperienze
A § dialoghi in situazioni scolastiche o di rapporti interpersonali in
contesti abituali
§ scambi comunicativi tra pari per condividere istruzioni e definire comportamenti
B § confronto di opinioni
C § vari tipi di testi informativi in contesto scolastico
C § testi narrativi (fiabe, favole, racconti)
6° - 7° anno
Obiettivi di apprendimento
A § ascoltare e produrre testi narrativi, descrittivi, espositivi in circostanze
e per scopi diversi
A § strutturare e realizzare brevi esposizioni adatte a situazioni e circostanze
diverse per dare informazioni o per esporre conoscenze, esperienze o opinioni
A § riconoscere e utilizzare differenti funzioni dei discorsi orali: esortativo,
regolativo, informativo, creativo
B § porre domande in modo adeguato per chiarire concetti e sviluppare idee
B § partecipare a confronti a più voci in situazioni e su temi noti,
rispettando le convenzioni dello scambio comunicativo, seguendo lo sviluppo
degli argomenti, rendendosi conto dei diversi punti di vista e intervenendo
in modo coerente, contribuendo al procedere dei ragionamenti
C § ascoltare testi informativi, sia in ambito scolastico che dai principali
media, cogliendone l'argomento e le principali informazioni e sapendone riconoscere
le intenzioni comunicative dell'emittente
C § ascoltare la lettura di testi narrativi e poetici cogliendone gli aspetti
essenziali e sapendone poi riferire in modo adeguato
C § ascoltare e confrontare opinioni su testi letti, spettacoli visti,
esperienze culturali
Tipi e generi testuali
A § testi narrativi, descrittivi, espositivi adeguati a contesti scolastici
o a situazioni di comunicazione interpersonale simulata
B § confronto di opinioni, discussione organizzata e strutturata
C § vari tipi di testi informativi radiofonici e televisivi
C § testi narrativi (in particolare racconti) e poetici idonei alla lettura
ad alta voce
Livello di prestazione
ü registro adeguato alla diverse situazioni ü lessico appropriatoü
pronuncia e intonazione accurate
LETTURA
PROFILO DI USCITA
A) Leggere per capire. L'allievo legge e comprende una discreta varietà
di forme testuali relative ai principali tipi di testo (narrativo, descrittivo,
espositivo e regolativo) caratterizzate da una pluralità di scopi comunicativi
e di usi funzionali.
B) Leggere per scopi diversi. L'allievo applica strategie adeguate a diversi
scopi di lettura (leggere per orientarsi su un argomento, informarsi, acquisire
conoscenze e studiare, per orientare attività pratiche, per affrontare
problematiche di suo interesse, per il puro piacere della lettura). Usa le principali
tecniche di supporto alla comprensione di testi complessi (appunti, schemi,
mappe).
C) Leggere testi letterari. L'allievo riconosce, per averne fatta concreta esperienza,
le principali forme in cui si realizzano gli usi creativi e letterari della
lingua, sia in prosa che in versi. Riconosce le caratteristiche essenziali dei
principali generi letterari antichi e moderni (fiabe, miti, leggende, poemi,
poesia lirica, teatro, racconti, romanzi). Legge autonomamente testi narrativi
di vario genere liberamente scelti e congeniali ai propri interessi.
1° - 2° anno
Obiettivi di apprendimento
A § acquisire e consolidare la tecnica della lettura, come premessa ai
successivi incrementi dell'abilità di comprensione di testi
A § leggere, ad alta voce o silenziosamente, e comprendere brevi testi
di vario tipo, su argomenti diversi ma comunque noti
A § comprendere il significato di brevi testi regolativi e informativi
(ad esempio etichette, insegne, titoli, liste di parole)
Tipi e generi testuali
A § brevi testi di vario tipo relativi a situazioni e argomenti abituali
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi di apprendimento
A § comprendere brevi testi narrativi, individuando i protagonisti e le
principali sequenze temporali degli avvenimenti, ambienti, relazioni causali,
circostanze
§ comprendere, nelle linee essenziali, descrizioni di personaggi, ambienti,
paesaggi, oggetti, fenomeni
A § comprendere e utilizzare le sequenze informative di testi regolativi
(ad esempio fogli di istruzioni per l'uso, regole di giochi, ricette)
A § ricavare informazioni da semplici grafici, schemi, tavole e tabelle
e utilizzare in modo opportuno immagini e apparati iconografici
B § eseguire la lettura ad alta voce di testi noti e non in modo scorrevole
e comprensibile
B § eseguire la lettura silenziosa di vari tipi di testo, dimostrando di
cogliere l'argomento, le informazioni essenziali, le intenzioni comunicative
del testo
B § comprendere testi disciplinari, cogliendone le informazioni centrali
anche di singole parti e paragrafi
C § leggere e comprendere testi narrativi individuando i personaggi e le
loro azioni, gli eventi principali e la loro distribuzione nel tempo e nello
spazio, le relazioni di causa ed effetto, i temi e le situazioni ricorrenti,
le analogie e le differenze con altri testi letti, la relazione con esperienze
personali proprie o di altri
C § leggere testi poetici, individuandone alcune caratteristiche formali
(versi, strofe, rime, ecc.) e tematiche
C § leggere autonomamente testi narrativi, liberamente scelti
Tipi e generi testuali
A § testi narrativi e descrittivi, sia realistici che fantastici, comprese
cronache, lettere, testi autobiografici
A § testi regolativi legati a situazioni note
B § testi espositivi, anche di carattere disciplinare
C § fiabe, leggende, miti, racconti, narrativa per l'infanzia
C § filastrocche, giochi linguistici, poesie
6° - 7° anno
Obiettivi di apprendimento
A § comprendere e confrontare testi narrativi (anche di cronaca, biografie,
diari, individuando personaggi e loro caratterizzazione essenziale, sequenze
temporali degli avvenimenti ed eventuali alterazioni dell'ordine cronologico,
ambienti, relazioni causali, circostanze
A § comprendere e confrontare testi descrittivi, individuando gli elementi
della descrizione, la collocazione nello spazio, le caratteristiche essenziali,
il punto di vista dell'osservatore
A § comprendere argomento centrale e informazioni essenziali di testi espositivi
(come ad esempio voci di enciclopedie, testi di divulgazione scientifica adeguati
alle conoscenze, manuali scolastici
A § comprendere la tesi centrale e l'intenzione comunicativa di semplici
testi argomentativi su temi noti e di effettivo interesse
B § leggere ad alta voce testi noti o sconosciuti di varia natura, usando
in modo adeguato pause e intonazioni e dimostrando di capire il contenuto
B § eseguire la lettura silenziosa (d'esplorazione o più analitica)
di vari tipi di testo, applicando in modo semplice tecniche di supporto alla
comprensione: sottolineare, evidenziare, annotare a margine, prendere appunti
B § utilizzare in modo adeguato le varie parti di un testo disciplinare
complesso: indice, capitoli, titoli, sommari, riquadri, immagini, didascalie,
apparati grafici
B § riconoscere le componenti essenziali di un testo disciplinare: frasi
che sintetizzano porzioni di testo, definizioni, esempi, approfondimenti
B § leggere e confrontare su uno stesso argomento, informazioni provenienti
da testi diversi
C § leggere ad alta voce e in modo espressivo testi in versi e in prosa
§ ricostruire in modo essenziale la trama di testi narrativi, cogliendo
il senso complessivo della vicenda, i temi trattati e riconoscendo le diverse
funzioni delle parti descrittive
C § leggere testi poetici, individuandone gli aspetti formali e le immagini
(versi, strofe, rime, effetti sonori complessivi, procedimenti metaforici, ecc.),
in rapporto ai temi trattati e formulando semplici ipotesi interpretative
C § riconoscere i principali generi della narrativa letteraria, sulla base
di caratteristiche formali o tematiche
C § sulla base di precedenti esperienze di lettura, scegliere autonomamente
testi narrativi per il piacere di leggere e saperne poi parlare in modo essenziale
Tipi e generi testuali
A § testi narrativi e descrittivi, sia realistici che fantastici, comprese
cronache, diari, lettere, testi biografici
A § testi espositivi di carattere disciplinare
B § vari tipi di testo
C § testi di canzoni, poesia epica o lirica
C § racconti, diari, testi autobiografici
C § narrativa per l'infanzia e l'adolescenza, romanzi
Livello di prestazione
ü fluenza ed espressività nella lettura ad alta voce (pause e intonazioni
adeguate)ü buona esecuzione di vari tipi di lettura silenziosa (esplorativa,
analitica, letture successive con obiettivi diversi)ü parziale autonomia
nel controllo delle diverse tecniche di supporto alla lettura silenziosaü
controllo e uso di soluzioni adeguate al livello di consapevolezza delle difficoltà
difficoltà incontrate nella lettura e nella comprensione (in rapporto
alla lunghezza del testo, al lessico usato, alle caratteristiche sintattiche
del testo)
SCRITTURA
PROFILO DI USCITA
A) Scrivere per comunicare. L'allievo scrive, sulla base di modelli sperimentati,
una varietà di forme testuali riconducibili ai tipi di testo narrativo,
descrittivo, espositivo, regolativo per scopi diversi, utili in circostanze
e situazioni a lui note. Applica strategie di scrittura adeguate ai testi da
produrre e controlla il processo di scrittura, dalla ideazione alla revisione.
B) Scrittura creativa. L'allievo esplora in forme ludiche la funzione espressiva
della lingua per elaborare in modo creativo testi narrativi e testi poetici.
C) Scrivere per pensare e per rielaborare conoscenze. L'allievo sa ricercare,
raccogliere e rielaborare in forma scritta informazioni, dati, concetti, a partire
da testi narrativi ed espositivi, di tipo divulgativo e disciplinare, per utilizzarli
nelle proprie attività di studio e per organizzare e sistematizzare le
proprie conoscenze. L'allievo sa produrre forme diverse di sintesi sulla base
di precise indicazioni sulle procedure da seguire.
1° - 2° anno
Obiettivi di apprendimento
A § acquisire o consolidare la competenza tecnica della scrittura, come
premessa ai successivi incrementi dell'abilità di produzione di testi
A § scrivere brevi testi di vario tipo (ad esempio cartoline, saluti, brevi
messaggi); comunicare per scritto esperienze ed idee; scrivere testi per immagini
(ad esempio fumetti, battute di dialogo, didascalie)
Tipi e generi testuali
A § brevi testi relativi a situazioni e argomenti abituali
A § brevi testi per immagini
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi di apprendimento
A § scrivere un breve testo narrativo a funzione espressiva e/o informativa
(ad esempio una pagina di diario, il resoconto di un'esperienza personale o
condivisa con la classe, una lettera)
A § scrivere un breve testo descrittivo a carattere soggettivo (ad esempio
un autoritratto, una presentazione di sé o di altri)
A § scrivere progetti schematici per la realizzazione di attività
o per l'esecuzione di prestazioni (ad esempio liste di azioni, semplici istruzioni
per l'uso)
B § realizzare giochi linguistici manipolando i significati e i suoni delle
parole
B § inventare ed elaborare brevi racconti di fantasia a partire da stimoli
sensoriali (suoni, colori), da parole-stimolo (binomi fantastici, personaggi
archetipici)
C § saper produrre sintesi, anche parziali, di testi narrativi
C § saper titolare i propri testi
Tipi e generi testuali
A § testi narrativi e descrittivi sia realistici che fantastici
A § semplici testi regolativi per l'esecuzione di prestazioni o di attività
in contesti e situazioni note
B § brevi testi creativi in prosa o in versi
C § varie modalità di sintesi, in forma semplice, soprattutto per
punti o sotto forma di schema
6° - 7° anno
Obiettivi di apprendimento
A § scrivere cronache di fatti, resoconti o racconti di esperienze, anche
in forma di lettera, di pagina autobiografica
A § scrivere un breve testo descrittivo a carattere oggettivo (ad esempio
descrizioni di oggetti di uso quotidiano, immagini, ambienti)
A § semplici testi regolativi o progetti schematici per l'esecuzione di
attività (ad esempio regole di gioco, ricette, istruzioni per l'uso
A § scrivere semplici e personali commenti a testi letti (romanzi, racconti,
poesie), film o spettacoli visti
A § realizzare testi che comportano particolari soluzioni grafiche (ad
esempio avvisi, locandine, depliant)
B § inventare giochi linguistici e filastrocche o altri semplici componimenti
in versi
B § scrivere o rielaborare testi narrativi (ad esempio fiabe, favole, leggende
e racconti mitici, racconti realistici o fantastici), a partire da esperienze
di lettura e dalla considerazione dei modelli testuali
C § saper sintetizzare le informazioni di un testo (letto o ascoltato)
sotto forma di schemi, mappe, schede oppure in forme fluenti, controllandone
l'estensione, anche nella prospettiva di usarli successivamente
C § saper raccogliere, organizzare e gestire in modo diverso informazioni
e dati provenienti da diverse fonti (riviste, giornali, enciclopedie, manuali
scolastici)
C § utilizzare scalette per punti per pianificare la propria produzione
orale e scritta
C § saper utilizzare programmi di videoscrittura, sfruttandone in particolare
le opportunità di supporto cognitivo, grafico e pragmatico (progettazione,
per punti o mappe, evidenziazione, copia e incolla, integrazione, impaginazione,
ecc.)
Tipi e generi testuali
A § testi narrativi e descrittivi sia realistici che fantastici; cronache,
resoconti di esperienze
A § testi regolativi per la progettazione e realizzazione di attività
legate ad esperienze note individuali e di gruppo
B § testi creativi in prosa o in versi
C § varie modalità di sintesi: discorsive o per punti, sotto forma
di schemi, tabelle, mappe
Livello di prestazione
ü efficace realizzazione linguistica e testuale (coerenza e adeguatezza
alla consegna); parziale proprietà del lessico, rispetto delle convenzioni
d'uso della correttezza ortografica, della punteggiatura, del taglio in capoversi,
della morfosintassi)ü gestione efficace delle variabili grafiche relative
ad alcune attività di scrittura (lunghezza, uso dello spazio, corpi e
caratteri, impaginazione).ü parziale autonomia nella gestione del processo
di scrittura, dalla progettazione alla revisioneü controllo e uso di soluzioni
adeguate al livello di consapevolezza delle difficoltà incontrate nella
scrittura (in rapporto alla messa a fuoco dell'argomento, alla raccolta e sistemazione
delle idee, alla stesura del testo, ai tipi di errori commessi, alle fasi di
rilettura e correzione)
RIFLESSIONE SULLA LINGUA
PROFILO DI USCITA
La riflessione sulla lingua e sui testi per ragionare e per migliorare le prestazioni
linguistiche. L'allievo è in grado di usare in modo adeguato un vocabolario
metalinguistico che gli consenta di ragionare e di esprimere giudizi sui principali
caratteri comunicativi e linguistici di un testo o di un enunciato. Applica
conoscenze metalinguistiche e sa servirsi di strumenti di consultazione per
trovare risposta ai propri dubbi linguistici e per risolvere problemi di comprensione
e produzione di testi.
La riflessione sulla lingua e sui testi come strumento di crescita culturale
e interculturale. È consapevole della variabilità della lingua
e delle forme della comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale
e comunicativo. Usa le conoscenze metalinguistiche per riconoscere e confrontare
i messaggi e per riconoscere elementi comunicativi che appartengono a culture
diverse.
1° - 2° anno
Obiettivi di apprendimento
§ riconosce e distingue nelle diverse attività che accompagnano
l'acquisizione della competenza tecnica di lettura e scrittura, i momenti di
osservazione, di esplorazione e riflessione sulla realtà linguistica
e comunicativa§ seguire, comprendere e produrre osservazioni non sistematiche
sulla realtà comunicativa e linguistica che accompagnano le prime fasi
di apprendimento delle competenze§ attraverso l'apprendimento tecnico della
scrittura (intesa come capacità di rappresentare graficamente il corpo
fonico di frasi e parole) diventare consapevoli della sua natura convenzionale
e del rapporto non biunivoco tra suoni fondamentali dell'italiano (fonemi) e
lettere o gruppi di lettere che li rappresentano
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi di apprendimento
§ distinguere la lingua nazionale dai dialetti
§ conoscere i principali elementi di differenziazione fra scritto e parlato
§ avere qualche percezione delle differenze fra usi formali e informali
§ riflettere sul lessico, sui significati, sulle principali relazioni tra
le parole (somiglianze, differenze) e conoscere i principali meccanismi di formazione
e alterazione delle parole
§ essere consapevoli della centralità del verbo nelle frasi e saper
distinguere predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto e predicati
che mettono in relazione il soggetto con altri elementi
§ conoscere le parti del discorso, modi e tempi verbali
§ a partire dall'osservazione di testi scritti, essere in grado di riconoscere
la funzione dei principali segni di punteggiatura
§ saper utilizzare il dizionario come fonte di informazioni (anche grammaticali,
oltre che ortografiche e semantiche) sulle parole
6° - 7° anno
Obiettivi di apprendimento
§ conoscere e valutare gli elementi fondamentali della comunicazione
§ riconoscere la funzione e gli scopi di un testo (che informa, esorta
o comanda, descrive o rappresentala realtà, crea mondi immaginari)
§ saper individuare nei testi parlati gli elementi che rinviano alla situazione
comunicativa (in particolare al momento e al luogo in cui il testo è
stato prodotto)
§ ragionando sui testi, essere in grado di individuare le diverse parole
(sinonimi, pronomi, ripetizioni, parole dal significato più generale)
che si riferiscono allo stesso elemento (persona, luogo, cosa, concetto, ecc.)
§ riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione
§ diventare consapevoli dell'importanza dell'ordine delle parole nella
frase (ad esempio attraverso manipolazioni di frasi e riformulazioni che ne
mantengano le medesime informazioni essenziali e/o attraverso il confronto con
altre lingue studiate a scuola o comunque note)
§ riconoscere gli elementi fondamentali della struttura del periodo (distinguere
la principale dalle subordinate) e riconoscere i principali tipi di subordinate)
§ riconoscere le principali relazioni tra i significati (sinonimia, contrarietà,
polisemia, gradazione, inclusione)
§ essere consapevoli delle principali peculiarità (fonetiche, lessicali,
sintattiche) dell'italiano parlato nella propria regione
§ avere conoscenze semplici ma non casuali sull'evoluzione della lingua,
con particolare riferimento all'origine e alla storia di alcune parole
§ riconoscere la presenza e il significato di tracce linguistiche, tematiche,
figurative di altre culture, sia passate che contemporanee, nelle più
comuni forme di comunicazione o comunque presenti sul territorio in cui vive.
Allegato
COMPETENZE E OBIETTIVI TRASVERSALI
1. Le competenze trasversali
Tutte le aree disciplinari, in modo diversi, coerenti con i differenti modi
di elaborare e organizzare la conoscenza e di esercitare abilità, concorrono
all'acquisizione di competenze trasversali finalizzate a sviluppare il pensiero
e le capacità cognitive e metacognitive, a realizzare rapporti interpersonali
anche come modalità di uso delle conoscenze acquisite, a comprendere
e produrre messaggi, ad acquisire e rielaborare informazioni e conoscenze, a
svolgere prestazioni, a controllare semplici strategie per realizzare prodotti.
In ciascun ambito e in ciascun campo disciplinare queste finalità trovano
modalità diverse di attuazione e si concretizzano in specifici obiettivi
di apprendimento, che garantiscono anche la dimensione formativa delle singole
discipline. L'osservazione degli atteggiamenti, dei comportamenti e delle prestazioni
che corrispondono a questi obiettivi costituiscono una base comune a tutte le
occasioni di apprendimento e contribuiscono a determinare l'unitarietà
dei processi di apprendimento.
Questi stessi obiettivi sono inoltre la condizione affinché i diversi
processi di apprendimento contribuiscano a sollecitare e rinforzare la disponibilità
ad apprendere sia nel proseguimento delle attività formative che lungo
l'arco della vita. Infine, la consapevolezza di questi obiettivi e dei personali
modi di confrontarsi con il loro raggiungimento è anche alla base della
capacità di ciascun allievo di orientarsi all'interno dei processi di
insegnamento/apprendimento e quindi di compiere scelte adeguate alle proprie
potenzialità e ai propri livelli di apprendimento.
Si fornisce un elenco esemplificativo delle finalità e degli obiettivi
relativi a diverse aree di competenze, che trovano applicazione e riscontro
negli obiettivi specifici di ciascuna disciplina. (Vedi tabella 1)
2. L'uso della lingua e dei linguaggi nelle discipline e le abilità di
studio
Tutte le discipline usano la lingua verbale, le immagini e le rappresentazioni
grafiche per elaborare, conservare e trasmettere conoscenze e modelli di descrizione
e interpretazione della realtà. Il controllo progressivo dei linguaggi
in ambito disciplinare è quindi condizione essenziale dell'acquisizione
e rielaborazione della conoscenza nei vari campi di sapere e di esperienza conoscitiva
e si rinforza gradualmente e contestualmente all'acquisizione delle conoscenze
in ciascun approccio disciplinare.
Gli obiettivi di apprendimento relativi all'uso della lingua e delle immagini
nei diversi percorsi di apprendimento sono obiettivi trasversali alla cui acquisizione
concorrono tutte discipline e che possono trovare nell'area linguistica occasioni
di rinforzo e di ulteriore consapevolezza. È quindi compito delle singole
discipline affrontare in modo concreto e operativo l'incremento lessicale e
i processi di concettualizzazione, i rapporti e gli eventuali conflitti linguistici
e cognitivi fra il linguaggio disciplinare e la lingua comune, le modalità
di verbalizzazione tipiche della disciplina (modelli narrativi, descrittivi,
espositivi, regolativi, argomentativi; uso delle definizioni, di affermazioni
ed esempi), l'uso delle immagini e le modalità di rappresentazione grafica,
schematica o concettuale.
Un settore particolare della competenza linguistica nei vari contesti disciplinari
è rappresentato dall'uso della lingua per apprendere dai testi e per
rielaborare informazioni e conoscenze, che trova applicazione anche in un adeguato
metodo di studio. Al raggiungimento di questi obiettivi concorrono i singoli
approcci disciplinari, le discipline dell'area linguistica e specifiche attività
realizzate sulla base di progettazioni condivise (Vedi tabella 2).
Tabella 1
FINALITÀ E OBIETTIVI RELATIVI ALLE COMPETENZE TRASVERSALI
COMPETENZE PERSONALI E SOCIALI
§ sviluppo del pensiero e della identità personale, anche nella
prospettiva della progettazione consapevole del proprio progetto di vita;§
incremento delle capacità di relazioni interpersonali e di collaborazione
con altri; § affrontare situazioni impreviste§ ascoltare gli altri,
accettare l'opinione di altri§ modificare il proprio atteggiamento in rapporto
alle situazioni§ modificare il proprio punto di vista§ conoscere le
proprie risorse e capacitৠaccrescere capacità di autogoverno
in situazioni diverse§ mettere in atto relazioni interpersonali in modo
adeguato alle situazioni§ rinforzare la capacità di adattamento
a contesti diversi§ lavorare con gli altri
COMPETENZE COMUNICATIVE
§ controllo dei linguaggi e delle modalità di comunicazione in contesti
diversi, con particolare attenzione all'esercizio di una cittadinanza piena
e consapevole; § esprimersi in modo chiaro§ ricavare informazioni
da una pluralità di fonti orali e scritte§ comunicare le proprie
idee§ confrontare testi e messaggi § sviluppare la propria creatività§
sviluppare il senso estetico
COMPETENZE CONOSCITIVE
§ uso dei linguaggi nei processi di costruzione delle conoscenze e quindi
nei diversi contesti disciplinari;§ incremento e gestione consapevole delle
proprie risorse intellettive nella prospettiva dell'apprendimento lungo l'intero
arco della vita § mantenere la concentrazione§ rinforzare le capacità
di memoria§ ricercare, acquisire e rielaborare dati e informazioni, §
scoprire somiglianze e differenze§ collocare nello spazio e nel tempo§
riconoscere e confrontare situazioni, oggetti, eventi§ acquisire capacità
di pensiero astratto, ragionamento logico § delimitare i campi di indagine,
scegliere dati pertinenti§ spiegare fenomeni§ impostare e risolvere
problemi§ formulare ipotesi§ immaginare soluzioni nuove§ elaborare
nuove conoscenze§ accrescere motivazione e disponibilità ad apprendere
COMPETENZE PROCEDURALI O METODOLOGICHE
§ utilizzo di strumenti, alla pianificazione di processi, alla progettazione
e realizzazione di prodotti. § eseguire un compito§ darsi degli obiettivi
precisi§ tenere in ordine i materiali§ organizzare il proprio lavoro§
fare scelte per raggiungere uno scopo§ prendere decisioni§ pianificare
l'esecuzione di una prestazione§ impiegare in modo adeguato strumenti§
applicare semplici strategie per ottenere risultati
Tabella 2
APPRENDERE DAI TESTI E RIELABORARE INFORMAZIONI E CONOSCENZE
PROFILO DI USCITA
L'allievo è in grado di utilizzare testi espositivi di tipo disciplinare
e testi divulgativi per ricercare, acquisire e rielaborare informazioni, dati,
concetti con lo scopo di utilizzarli nelle proprie attività di studio
o di produrre semplici testi, orali o scritti, su argomenti noti e sulla base
di precise indicazioni delle procedure da seguire. È in grado di seguire
brevi esposizioni orali di carattere disciplinare, riconoscendone l'argomento
e le informazioni essenziali.
Riconosce e usa il lessico disciplinare in modo adeguato alle sue conoscenze.
Sa produrre brevi testi di carattere disciplinare su argomenti noti.
Sa valutare le difficoltà che gli pone un testo di carattere disciplinare,
confrontando l'argomento e l'insieme delle informazioni fornite con le conoscenze
in suo possesso e sa adottare e pianificare autonomamente adeguate strategie
di studio.
1° - 2° anno
Obiettivi di apprendimento
· --------------------- · -----------------
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi di apprendimento
§ comprendere testi disciplinari, cogliendone l'argomento e le informazioni
centrali, anche di singole parti e paragrafi§ ricavare informazioni da
semplici grafici, schemi, tavole e utilizzare in modo opportuno gli apparati
iconografici § richiamare alla mente conoscenze in suo possesso sulla base
di una prima lettura esplorativa del testo, prima di affrontare letture più
analitiche § usare informazioni e conoscenze ricavate dai testi in semplici
testi propri, per facilitare lo studio e la memorizzazione§ relazionare
oralmente su un argomento studiato, un'esperienza, un'attività
Testi utilizzati
§ testi disciplinari scritti, gradualmente adatti alle conoscenze possedute§
testi informativi e divulgativi su tematiche disciplinari oggetto di studio§
testi orali ben strutturati
6° - 7° anno
Obiettivi di apprendimento
§ usare in modo adeguato le varie parti di un testo disciplinare complesso:
indice, capitoli, titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati
grafici§ riconoscere, attraverso letture attente, le componenti essenziali
di un testo disciplinare: frasi che sintetizzano porzioni di testo, definizioni,
esempi, approfondimenti§ confrontare, su uno stesso argomento, informazioni
provenienti da testi diversi§ accrescere gradualmente il proprio bagaglio
lessicale disciplinare, anche attraverso semplici esplorazioni sul diverso significato
che assumono alcuni concetti in contesti disciplinari diversi; § realizzare,
sulla base di istruzioni precise, sintesi diverse dei testi disciplinari oggetto
di studio: riassunti schematici, liste di argomenti, semplici schemi concettuali,
linee del tempo, tabelle, ecc.§ raccogliere e rielaborare informazioni
e conoscenze ricavate da testi di carattere disciplinare in brevi testi adeguati
alle proprie conoscenze
Testi utilizzati
§ testi disciplinari scritti, adatti alle conoscenze possedute§ informativi
e divulgativi su tematiche disciplinari oggetto di studio§ testi orali
ben strutturati§ testi divulgativi, enciclopedie di livello adeguato§
navigazioni e prodotti multimediali
LINGUE EUROPEE MODERNE
Premessa
Le lingue moderne fanno parte del corredo culturale essenziale del cittadino
europeo. La scuola di base garantisce agli allievi l'opportunità di imparare
due lingue oltre la lingua materna con un'articolazione degli interventi che
tiene conto sia del loro sviluppo sia dell'esigenza di costruire un curricolo
continuo e progressivo per i nove anni dell' obbligo scolastico e oltre.
L'insegnamento delle lingue mira a fornire a tutti gli alunni gli strumenti
essenziali per comunicare in ambito europeo e per porre le basi del dialogo
interculturale. Comunicazione ed educazione interculturale sono quindi i fondamenti
del curricolo plurilingue.
Le finalità dell'educazione plurilingue nella scuola di base sono in
particolare le seguenti:
a) promuovere la consapevolezza della comune cittadinanza europea attraverso
il contatto precoce con due lingue europee moderne;
b) sviluppare la competenza comunicativa in un rapporto di complementarità
e di reciproco rinforzo tra le due lingue e tra queste e la lingua materna;
c) potenziare la flessibilità cognitiva e la capacità di continuare
a imparare le lingue in un'ottica di apprendimento lungo tutto l'arco della
vita.
L'apprendimento linguistico implica rapporto, intreccio stretto fra lingua e
cultura e contribuisce, in questa dimensione, ad ampliare ed arricchire gli
orizzonti mentali e culturali degli alunni.
L'interagire con lingue e culture altre per tutto l'arco dell'obbligo
§ rende gli alunni coscienti dell'esistenza di modi diversi di esprimersi
e comunicare;
§ li sollecita a riconoscere la propria identità culturale attraverso
un'esperienza multipla dell'alterità;
§ arricchisce lo sviluppo cognitivo individuale potenziando la capacità
di decentrarsi e di assumere punti di vista diversi;
L'introduzione di due lingue comunitarie facilita lo sviluppo di un "saper
fare culturale" e di una competenza di ordine relazionale intesa sia come
capacità di interpretare in maniera corretta e razionale altre realtà,
sia come capacità di acquisire una condotta di vita responsabile e partecipativa.
L'apprendimento di due lingue comunitarie riveste, quindi, un ruolo essenziale
e strategico nella realtà della scuola italiana ormai connotata dalla
presenza di culture che si basano su regole, modelli, comportamenti differenti.
Una attenzione particolare va posta nell'individuazione di alcune competenze
trasversali, da raggiungere nelle varie fasi, che devono costituire obiettivi
da condividere e costruire con le altre discipline a partire dalla lingua madre.
Tali competenze possono coprire sia l'area dello sviluppo della personalità
in termini di coraggio ad esprimersi, senso di sé, consapevolezza del
mondo circostante, curiosità, apertura al nuovo e al diverso, sia lo
sviluppo della capacità di apprendere ad apprendere e della coscienza
dei propri stili cognitivi, nella prospettiva del potenziamento e utilizzo delle
strategie migliori per ottimizzare la propria risorsa tempo e per continuare
ad imparare.
Tenendo conto del Quadro comune di riferimento europeo per le lingue moderne
del Consiglio d'Europa, delle esperienze maturate nelle scuole, dei risultati
della ricerca glottodidattica, il curricolo plurilingue privilegia, in ciascuna
delle due lingue, lo sviluppo delle competenze di comunicazione orale, in quanto
l'oralità è la forma primaria della vitalità e dell'uso
sociale delle lingue.
La prima lingua si sviluppa sull'intero percorso della scuola
di base (con un monte ore complessivo di 420 ore). Nel primo biennio essa viene
introdotta nell'ambito linguistico-espressivo con un monte ore 'leggero' e si
sviluppa successivamente come disciplina autonoma attraverso un percorso articolato
in un triennio e in un biennio conclusivo. I profili di uscita vengono distinti
per attività linguistico-comunicative (ascolto, produzione/interazione
orale, lettura, scrittura, riflessione su lingua e cultura) e obiettivi specifici
espressi in termini di competenze parziali. Tale lingua è destinata ad
ampliamenti, approfondimenti e/o ad attività di mantenimento nella scuola
secondaria.
Nei primi due anni della scuola di base la prima lingua sviluppa 'la consapevolezza
linguistica', mira cioè a sensibilizzare i bambini e le bambine alla
pluralità di lingue e culture, al rapporto con la lingua madre e all'intreccio
tra i linguaggi; l'attenzione è quindi su obiettivi parziali legati alle
competenze generali dell'individuo (scoperta e riconoscimento da parte della
scuola di una pluralità di lingue e culture, preparazione al distacco
dall'etnocentrismo, relativizzazione, ma anche conferma della propria identità
linguistica e culturale, attenzione al linguaggio del corpo e della mimica,
agli aspetti del suono, della musica e del ritmo, all'esperienza della dimensione
estetica....) e alla loro relazione con la competenza comunicativa, ma senza
che vi sia un tentativo strutturato ed esplicito di sviluppare questa specifica
competenza.
A partire dal terzo anno della scuola di base, la prima lingua enfatizza la
comunicazione orale elementare e verte su un contenuto linguistico chiaramente
determinato (finalizzato all'acquisizione linguistica di base, in particolare
riguardo alle dimensioni fonetiche e sintattiche).
La seconda lingua viene introdotta negli ultimi due anni della scuola di base
con lo stesso impianto della prima lingua e con profili di uscita e obiettivi
specifici correlati al minor tempo di insegnamento/apprendimento (120 ore),
nella prospettiva di uno sviluppo delle competenze in continuità nell'obbligo
scolastico e oltre. Si coordina con le attività previste in lingua materna,
recuperando altresì apporti di quanto appreso nella prima lingua in un
rapporto di mutuo rinforzo e arricchimento.
In particolare gli obiettivi sono prevalentemente caratterizzati da scelte di
tipo pragmatico-comunicativo e tendono a favorire lo sviluppo di competenze
trasversali sia sul versante delle abilità di studio, sia sul versante
della comunicazione interculturale. Alcuni obiettivi, più in particolare,
possono essere perseguiti attraverso attività di interazione tra lingue
e forme espressive non verbali (laboratori) in modo da avviare gradatamente
gli allievi ad un uso veicolare delle lingue.
Le singole scuole, nella loro autonoma attività di progettazione, potranno
'modulare' i percorsi in tappe intermedie, tenendo presente l'esigenza di garantire
uno sviluppo integrato, continuo e progressivo delle competenze parziali e dei
profili di uscita.
Rispetto al Quadro comune di riferimento europeo del Consiglio d'Europa, al
termine del ciclo della scuola di base, si prevedono i seguenti traguardi complessivi:
per la prima lingua: competenze audio-orali e di lettura corrispondenti al livello
A2; competenze in scrittura corrispondenti al livello A1
per la seconda lingua: competenze corrispondenti al livello A1 sia in lingua
orale sia in lingua scritta.
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni conclusive
del ciclo
Prima lingua
Al termine dei sette anni, gli allievi e le allieve saranno in grado di:
- comprendere semplici messaggi orali con riferimento a esperienze quotidiane proprie e dei parlanti la lingua oggetto di studio; cogliere il rapporto tra le varie situazioni comunicative e semplici variazioni di registro (colloquiale vs. formale) nelle relazioni familiari e sociali;
- seguire il discorso di un parlante 'nativo' su temi e attività
familiari cogliendone gli aspetti essenziali;
- partecipare a brevi scambi sociali, ad una semplice conversazione;
- descrivere persone, oggetti, attività svolte; raccontare semplici esperienze.
- ritrovare in un testo scritto le informazioni pertinenti rispetto ad uno scopo; individuare gli elementi costitutivi essenziali di un messaggio iconico-grafico, di un breve articolo di giornale, di un messaggio in rete;
- comporre brevi testi scritti per ricordare, per comunicare a distanza in maniera essenziale, per informare, per esprimere gusti personali o sentimenti ed emozioni;
- raggruppare parole in base a criteri formali o semantici; cogliere regolarità e semplici variazioni nel funzionamento della lingua; formulare ipotesi su significati e su 'comportamenti' utilizzando sia gli elementi linguistici sia il contesto extralinguistico; correggere i propri errori in base alle regole linguistiche e alle convenzioni comunicative interiorizzate.
- mettere in atto semplici strategie quali:
· identificare indizi linguistici e extralinguistici in testi o enunciati
per inferire il significato di parole sconosciute;
· usare tecniche per attirare l'attenzione, iniziare/sostenere/concludere
una breve conversazione, riformulare quanto detto, chiedere chiarimenti o chiedere
di ripetere quando non si è capito;
· fare domande su quanto ascoltato, su un testo da leggere o durante
la lettura;
· scusarsi per non conoscere elementi dei codici di comportamento stranieri;
· usare fattori paralinguistici ed extralinguistici per esprimere sentimenti,
indicare oggetti non noti, ecc.
Seconda lingua
Al termine dei due anni, gli allievi e le allieve saranno in grado di:
- comprendere il senso globale di semplici messaggi orali, con
riferimento a situazioni quotidiane proprie e dei parlanti la lingua oggetto
di studio;
- rispondere a domande e fare domande su argomenti familiari e su aspetti personali;
- descrivere persone, oggetti, ambienti usando frasi molto brevi, anche stereotipate;
- ritrovare in un testo scritto le informazioni pertinenti rispetto ad uno scopo;
- elaborare semplici didascalie, ordinare/coordinare frasi su sequenze di azioni; compilare moduli e questionari;
- mettere in atto semplici strategie quali:
· identificare indizi linguistici e extralinguistici in testi o enunciati
per inferire il significato di parole sconosciute;
· fare domande su quanto ascoltato, su un testo da leggere o durante
la lettura.
Obiettivi/competenze relativi alle scansioni interne del ciclo settennale
PRIMA LINGUA
Scansione interna 1°-2° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
Attribuire un senso globale a unità fonico-acustiche.Comprendere semplici
istruzioni per eseguire movimenti, per disegnare, per giocare, per cantare.Comprendere
il senso globale di canzoncine, conte, filastrocche, storielle reali o immaginarie.Collegare
espressioni e parole con persone, animali, oggetti, luoghi, eventi (reali o
immaginari). Riprodurre con pronuncia chiara e articolata canzoncine, conte,
filastrocche, storielle, ecc.Riutilizzare in modo creativo schemi intonativi,
gruppi ritmici assimilati associandoli a linguaggi non verbali. Ascolto/riproduzione
di:unità fonico-acustiche, gruppi ritmici, intonazioni in semplici contesti
espressivo-creativi,semplici istruzioni,canzoncine, conte, filastrocche, storielle
reali o immaginarie
Scansione interna 3°-4° - 5° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
Identificare in base a variabili come ritmi, accenti e semplici curve prosodiche
la principale funzione comunicativa ed espressiva di un enunciato. Comprendere
messaggi orali brevi, semplici, articolati in modo chiaro.Intervenire nel corso
delle attività con i compagni e con l'insegnante per segnalare che non
si è capito, per chiedere di ripetere, chiedere come si dice una cosa,
chiedere e dare qualcosa, eseguire indicazioni o dare indicazioni semplici,
confermare, parafrasare ecc. Porre domande semplici e rispondere a domande riguardanti
bisogni immediati o argomenti molto familiari.Rispondere a domande semplici
e dirette su aspetti personali, espresse lentamente e chiaramente (semplice
intervista).Mettere in relazione il sistema grafematico della lingua straniera
con i relativi fonemi tramite l'esempio di parole e frasi semplici. Riconoscere
nomi, parole e frasi familiari su cartelli nelle più comuni situazioni
quotidiane.Comprendere testi iconico-grafici, brevi messaggi personali, descrizioni
e indicazioni per andare da un posto all'altro (itinerari).Copiare parole familiari
e brevi frasi.Produrre un breve testo scritto costituito da parole che fanno
parte del proprio repertorio orale. Scrivere cifre e date, nomi di persone,
di località, didascalie, elenchi, ecc.Confrontare parole o brevi frasi
per coglierne elementi di somiglianza/differenza sia sul piano formale, sia
a livello di significati.Applicare consapevolmente regole esplicite.Riconoscere
i propri errori e correggerli in base alle regole linguistiche e alle convenzioni
comunicative interiorizzate. Ascoltare e comprendere:messaggi orari brevi (appello,
asserzione, domanda, risposta, ordine, richiesta ecc.) propri di contesti comunicativi
familiari e quotidianiCampi di esperienza relativi a:identità propria
e altrui, famiglia, casa, scuola, eventi quotidianiParlare-interagireInterazione
tra pari, con l'insegnanteFunzioni comunicative:salutarepresentarsi/presentarechiedere
alle persone come stanno e reagire appropriatamente alle informazioni che vengono
dateringraziare,accettare/rifiutare qualcosaesprimere gusti e preferenzeLeggere
e comprendere:parole-testocartelli, etichettedidascaliedescrizioni essenziali
(persone, luoghi, oggetti reali e immaginari)cartolinaScrivere:istruzioni, indicazioni,
brevi appuntinumeri e datedidascalieelenchi (funzionali e non)Riflettere su:forma
delle parolefunzioni e intenzioni comunicativestrutture grammaticali elementariabitudini
e comportamenti propri e altrui.
Scansione interna 6°-7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
Comprendere messaggi orali brevi attinenti a bisogni di tipo concreto della
vita quotidiana.Comprendere semplici differenze di registro (colloquiale vs.
formale) nelle relazioni familiari e sociali.Comprendere ed estrarre le informazioni
essenziali da un breve testo registrato.Individuare il punto principale in una
sequenza audio-visiva.Comprendere semplici istruzioni per collaborare con i
compagni e con l'insegnante, per utilizzare i sussidi didattici, per seguire
un percorso di autoapprendimento.Mettere in atto semplici strategie quali, ad
esempio, attirare l'attenzione, iniziare/terminare una breve conversazione,
chiedere di ripetere, ecc.Partecipare ad una semplice conversazione.Gestire
brevi dialoghi di tipo sociale.Rispondere a domande e fare domande sul tempo
libero, su abitudini e attività giornaliere.Descrivere se stesso o un
compagno di scuola o il proprio corrispondente/ospite straniero unendo le parole
o le espressioni con connettivi semplici.Raccontare, anche con frasi isolate,
un evento reale o immaginario, situando persone e fatti nel tempo e nello spazio
in maniera essenziale.Fare domande (su quanto ascoltato, su un testo da leggere
o durante la lettura, ecc.).Scusarsi per non conoscere elementi dei codici di
comportamento stranieri (anche facendo riferimento ai propri e chiedendo consiglio).Usare
fattori paralinguistici (accento, ritmo intonazione) ed extralinguistici (linguaggi
non verbali: es. gesti, espressioni del viso, disegni) per esprimere sentimenti,
indicare oggetti non noti e chiedere chiarimenti in situazioni di interazione
con 'nativi'.Identificare informazioni specifiche in documenti scritti semplici.Utilizzare
indizi linguistici ed extralinguistici per capire il significato di parole sconosciute.
Prevedere l'inizio, la continuazione, la fine di un testo a partire da indizi
extralinguistici, da elementi paratestuali, dal titolo, da parole-chiave.Saper
ritrovare in un semplice testo scritto le informazioni pertinenti rispetto ad
uno scopo di azione o a un interesse personale (es. istruzioni per montare un
modellino, pubblicità per la ricerca di corrispondenti). Saper usare
il dizionario per controllare i significati, la grafia delle parole ecc.Produrre
brevi testi descrittivi e narrativi a partire da supporti iconico-grafici.Prendere
nota di una informazione.Redigere un biglietto di auguri, una cartolina, una
e-mail, una breve lettera personale.Analizzare esempi, fatti, situazioni specifiche
per ipotizzare e verificare 'regole' linguistiche o 'modelli' di comportamento.
Spiegare fenomeni propri della lingua/cultura straniera anche utilizzando schemi
e concetti appresi in lingua materna Ascoltare e comprendere:messaggi orali
brevi, propri di contesti comunicati inerenti la vita socialeCampi di esperienza
relativi a:tempo liberoservizimezzi di comunicazione: radio, televisione, messaggi
in reteeventi quotidiani Parlare e interagireInterazione tra pari, semplici
interviste, brevi conversazioni con l'insegnante e con 'nativi' su argomenti
familiari e in situazioni di comunicazione strutturateFunzioni comunicative:invitare
qualcunofare proposteesprimere un'opinione, l'accordo e il disaccordochiedere
e dare informazioni su percorsi, su persone, su eventi familiaridescrivereraccontareLeggere
e comprendere:brevi lettere personali, e-mailbrevi articoli di giornale brevi
descrizioni di persone, luoghi,oggetti reali e immaginaribrevi racconti di esperienze
personali istruzioni e semplici regolamenti (es. per usare un telefono pubblico,
per la sicurezza, ecc.)annuncimessaggi pubblicitaribrevi sequenze audio-visivemessaggi
in reteun lemma del dizionario (bilingue e monolingue)Scrivere:appunti relativi
a bisogni immediatimessaggi brevi e semplici ad amici, insegnanti o persone
note (es. cartolina)brevi lettere personali (per informare/chiedere un'informazione,
ringraziare, accettare/rifiutare un invito, fare una proposta)brevi descrizioni-narrazioni
di eventi, di esperienze personali, di attività svolte, di ambienti familiarisemplici
biografie (reali e immaginarie) e semplici poesieRiflettere su:regole e modelli
(a livello linguistico e culturale)fenomeni ricorrenti e comportamenti socio-culturali
SECONDA LINGUA
Scansione interna 6° e 7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
Identificare in base a variabili come ritmi, accenti e semplici curve prosodiche
la principale funzione comunicativa ed espressiva di un enunciato. Comprendere
messaggi orali brevi, semplici, articolati in modo chiaro.Intervenire nel corso
delle attività con i compagni e con l'insegnante per segnalare che non
si è capito, per chiedere di ripetere, chiedere come si dice una cosa,
chiedere e dare qualcosa, eseguire indicazioni o dare indicazioni semplici,
confermare, parafrasare ecc. Porre domande semplici e rispondere a domande riguardanti
bisogni immediati o argomenti molto familiari.Rispondere a domande semplici
e dirette su aspetti personali, espresse lentamente e chiaramente (semplice
intervista).Mettere in relazione il sistema grafematico della lingua straniera
con i relativi fonemi tramite l'esempio di parole e frasi semplici. Riconoscere
nomi, parole e frasi familiari su cartelli nelle più comuni situazioni
quotidiane.Comprendere testi iconico-grafici, brevi messaggi personali, descrizioni
e indicazioni per andare da un posto all'altro (itinerari).Copiare parole familiari
e brevi frasi.Produrre un breve testo scritto costituito da parole che fanno
parte del proprio repertorio orale. Scrivere cifre e date, nomi di persone,
di località, didascalie, elenchi, ecc.Confrontare parole o brevi frasi
per coglierne elementi di somiglianza/differenza sia sul piano formale, sia
a livello di significati.Applicare consapevolmente regole esplicite.Riconoscere
i propri errori e correggerli in base alle regole linguistiche e alle convenzioni
comunicative interiorizzate. Ascoltare e comprendere:messaggi orari brevi (appello,
asserzione, domanda, risposta, ordine, richiesta ecc.) propri di contesti comunicativi
familiari e quotidianiCampi di esperienza relativi a:identità propria
e altruifamigliacasascuolaeventi quotidiani.Parlare-interagireInterazione tra
pari, con l'insegnanteFunzioni comunicative:salutarepresentarsi/presentarechiedere
alle persone come stanno e reagire appropriatamente alle informazioni che vengono
dateringraziare,accettare/rifiutare qualcosaesprimere gusti e preferenzeLeggere
e comprendere:parole-testocartelli, etichettedidascaliedescrizioni essenziali
(persone, luoghi, oggetti reali e immaginari)cartolinaScrivere:istruzioni, indicazioni,
brevi appuntinumeri e datedidascalieelenchi (funzionali e non)Riflettere su:forma
delle parolefunzioni e intenzioni comunicativestrutture grammaticali elementariabitudini
e comportamenti propri e altrui.
Tipi di attività che possono dar vita a 'laboratori' tra lingua materna,
lingue moderne e linguaggi non verbali.
Esempi:
· Riutilizzazione creativa di schemi intonativi e prosodici, gruppi ritmici
delle lingue in associazione con linguaggi non verbali.
· Produzione di un fumetto o di una breve storia illustrata da immagini
e disegni.
· Produzione di una sequenza audiovisiva su esperienze di vita scolastica
e o sociale.
· Confronto tra messaggi pubblicitari (anche in rete) prodotti in lingue
diverse per cogliere somiglianze e differenze.
· Scambio culturale con classi europee dei paesi di cui si studiano le
lingue.
· Itinerari di scoperta dentro i dizionari (bilingue e monolingue).
N.B. Tali attività sono tra quelle che permettono più facilmente di perseguire alcuni degli obiettivi indicati nel curricolo sia della prima lingua sia della seconda.
Modalità di verifica e criteri di valutazione (Esame di Stato)
Al termine del settennio del ciclo di base, gli allievi sosterranno prove orali e scritte differenziate nelle due lingue comunitarie studiate.
Prima lingua:
1. Le competenze audio-orali saranno verificate con una prova che richieda sia comportamenti sia reazioni verbali: l'allievo/a sarà messo/a in condizione di eseguire azioni e di interagire in uno scambio comunicativo con uno-due compagni, con l'insegnante o in presenza di un 'nativo' a partire da una traccia (canovaccio in lingua) che indichi gli interlocutori, l'argomento, lo scopo, le azioni, le circostanze. Nella valutazione dell'orale si terrà conto della coerenza rispetto ai significati e al contesto, della pronuncia, dell'intonazione, della fluenza della produzione orale, dell'ampiezza del lessico rispetto ai parametri quantitativi di massima fissati nel curricolo. (eventualmente da quantificare)
2. Le competenze di comprensione e di produzione scritta saranno
verificate con due prove distinte: a) risposte ad un questionario a partire
da un breve testo scritto accompagnato da elementi visivo-situazionali (scelta
multipla);
b) redazione, con uso del dizionario, di un testo di circa 100 parole in forma
di:
· breve lettera personale a partire da una traccia (data in lingua) che
espliciti il destinatario, l'intenzione o lo scopo dello scrivente, l'argomento,
i possibili sotto-temi;
· breve descrizione a partire da un supporto iconico o grafico (trascodifica);
· breve racconto di evento reale o immaginario a partire da un titolo,
da parole-chiave, da un input visivo.
Nella valutazione della prova di comprensione scritta si terrà conto
non solo della coerenza delle risposte rispetto ai significati del testo e al
contesto, ma anche del grado di complessità cognitiva delle operazioni
di comprensione richieste. Nella valutazione della prova di produzione scritta
si terrà conto della aderenza alla forma di testo richiesta, della ricchezza
tematica, della varietà del lessico, del grado di controllo ortografico
e grammaticale.
Seconda lingua:
1. Le competenze audio-orali saranno verificate con una prova che richieda semplici
reazioni verbali: l'allievo/a sarà messo/a in condizione di interagire
in uno scambio comunicativo con uno-due compagni o con l'insegnante a partire
da una traccia (canovaccio in lingua) che indichi gli interlocutori, l'argomento,
lo scopo. Nella valutazione dell'orale si terrà conto della coerenza
rispetto allo scopo della comunicazione, della pronuncia e dell'intonazione.
2. La competenza di comprensione scritta sarà verificata attraverso le risposte ad un questionario a partire da un breve testo scritto accompagnato da elementi visivo-situazionali (scelta multipla). nella valutazione della prova di comprensione scritta si terrà conto non solo della coerenza delle risposte rispetto ai significati del testo e al contesto ma anche del grado di complessità cognitiva delle operazioni di comprensione richieste.
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare matematica
Documento conclusivo
Coordinatori: C. Sbordone, M.Palma
Moderatore: L.Ciarrapico.
La matematica nella scuola di base
1. L'educazione matematica deve contribuire a una formazione culturale del cittadino, in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e capacità critica. Le competenze del cittadino, al cui raggiungimento concorre l'educazione matematica, sono per esempio: esprimere adeguatamente informazioni, intuire e immaginare, risolvere e porsi problemi, progettare e costruire modelli di situazioni reali, operare scelte in condizioni di incertezza. Infatti, la conoscenza dei linguaggi scientifici, e tra essi in primo luogo di quello matematico, si rivela sempre più essenziale per l'acquisizione di una corretta capacità di giudizio. Per questo la matematica concorre, insieme con le scienze sperimentali, alla formazione di una dimensione culturale scientifica. In particolare, l'insegnamento della matematica deve avviare gradualmente a partire da campi di esperienza ricchi per l'allievo, all'uso del linguaggio e del ragionamento matematico, come strumenti per l'interpretazione del reale, non unicamente come bagaglio astratto di nozioni. La formazione del curriculum scolastico non può prescindere dal considerare sia la funzione strumentale, sia quella culturale della matematica: strumento essenziale per una comprensione quantitativa della realtà da un lato, e dall'altro sapere logicamente coerente e sistematico, caratterizzato da una forte unità culturale. Entrambe sono essenziali per una formazione equilibrata degli studenti: priva del suo carattere strumentale, la matematica sarebbe un puro gioco di segni senza significato; senza una visione globale, essa diventerebbe una serie di ricette prive di metodo e di giustificazione. I due aspetti si intrecciano ed è necessario che l'insegnante li introduca entrambi in modo equilibrato fin dai primi anni. Dentro a competenze strumentali come contare, eseguire semplici operazioni aritmetiche sia mentalmente che per iscritto, saper leggere dati rappresentati con una tabella, un istogramma, un diagramma a torta, o un grafico, misurare una grandezza, calcolare una probabilità è infatti sempre presente un aspetto culturale, che collega tali competenze alla storia della nostra civiltà e alla complessa realtà in cui viviamo. D'altra parte l'aspetto culturale che fa riferimento a una serie di conoscenze teoriche, storiche ed epistemologiche, quali la padronanza delle idee fondamentali di una teoria, la capacità di situarle in un processo evolutivo, di riflettere sui principi e sui metodi impiegati, non ha senso senza i riferimenti ai calcoli, al gioco delle ipotesi, ai tentativi ed errori per validarle, ecc che costituiscono il terreno concreto e vivo da cui le conoscenze teoriche della matematica traggono alimento. Per questo entrambi i tipi di competenze costituiscono obiettivi di lungo termine, alcuni dei quali potranno essere conseguiti compiutamente nella scuola secondaria; la loro costruzione si deve però iniziare già nella scuola di base, realizzando una didattica di tipo elicoidale, che riprende gli argomenti approfondendoli di volta in volta. Il nesso profondo tra aspetti strumentali e culturali potrà in particolare essere colto dagli alunni proponendo loro opportune riflessioni storiche, introdotte gradualmente, senza forzature e anticipazioni. Essendo per sua natura di carattere critico, la riflessione storica dovrà infatti attendere che i concetti relativi si siano consolidati, in modo da non generare confusione e quindi incertezza negli scolari. D'altra parte, è importante che non si operino delle forzature, o peggio si inventi una storia inesistente, per adattare le problematiche storiche alle conoscenze degli alunni: la narrazione storica potrà e dovrà essere semplificata, ma non falsata.
Con riferimento alla doppia modalità introdotta sopra, si individuano alcuni nuclei essenziali su cui costruire le competenze matematiche dell'allievo; quattro sono nuclei tematici e caratterizzano i contenuti dell'educazione matematica nella scuola di base: il numero, lo spazio e le figure, le relazioni, i dati e le previsioni. L'insegnante dovrà cercare di svilupparli in modo coordinato, cogliendo ogni occasione di collegamenti interni e con altre discipline. Vi sono poi tre nuclei trasversali, centrati sui processi degli allievi: misurare, argomentare e congetturare, risolvere e porsi problemi. Il primo consente un approccio corporeo ed esperienziale ai concetti di numero e spazio, in collegamento con le scienze. Il secondo caratterizza le attività che favoriscono il passaggio dalle nozioni intuitive e dai livelli operativi a forme di pensiero più avanzate che, nella scuola superiore, saranno coinvolte nella dimostrazione matematica, nel calcolo algebrico, nell'uso di modelli matematici in contesti vari. Il terzo offre occasioni importanti agli allievi per costruire nuovi concetti e abilità, per arricchire di significati concetti già appresi e per verificare l'operatività degli apprendimenti realizzati in precedenza.
2. Nella Scuola di base la costruzione di competenze matematiche
va perseguita in contesti culturalmente ricchi e motivanti, che permettano agli
allievi esperienze cognitive significative e consonanti con quelle condotte
in altri ambiti: scientifici, linguistici, motori, figurativi, ecc. Occorre
comunque avere ben presente che il percorso per il raggiungimento dei concetti
matematici e della loro formalizzazione non è lineare, ma passa necessariamente
per momenti cruciali che costituiscono salti cognitivi in quanto affrontano
concetti che possono costituire ostacoli per l'apprendimento o essere fonte
di fraintendimenti e misconcetti. Un tipico esempio è l'introduzione
dei decimali o delle frazioni. Ad es., nell'introdurre le moltiplicazioni con
i numeri decimali gli allievi si scontrano con l'ostacolo, indotto dal modello
dei naturali, che non sempre il prodotto fra due numeri decimali è maggiore
dei due fattori; analogamente, nel confronto fra numeri decimali, è bene
evidenziare, per esempio, che 0,45 è minore di 0,6 (e non viceversa come
alcuni allievi credono sulla base che 6 è minore di 45). Per le frazioni,
il modello forte dei naturali anche qui può essere fonte di ostacoli;
occorrono interventi didattici opportuni per porvi rimedio; ad es., si sconsiglia
di introdurre la procedura di addizione di due numeri razionali rappresentati
sotto forma di frazione che fa uso della scomposizione in fattori dei denominatori:
è invece opportuno insistere sul concetto di frazioni equivalenti, e
far notare che, per addizionare due numeri razionali rappresentati sotto forma
di frazioni, è sufficiente trasformare le due frazioni date in frazioni
equivalenti, ma aventi lo stesso denominatore.
In tutti questi casi, è comunque fondamentale l'attivazione di esperienze
cognitivamente ricche in campi di esperienza significativi per l'allievo, in
sinergia con esperienze parallele condotte nei vari ambiti disciplinari; in
tali attività sarà essenziale la mediazione del linguaggio naturale,
sia parlato che scritto. La trasposizione didattica della matematica va infatti
effettuata dall'insegnante nel concreto della sua classe, tenendo conto che
la matematica deve essere strutturata opportunamente in campi di problemi, che
hanno sia uno statuto epistemologico che cognitivo (ad es., i problemi moltiplicativi
fanno riferimento, da un lato, a un complesso di situazioni concrete in cui
gli allievi compiono esperienze cognitive varie; dall'altro, corrispondono a
concetti matematicamente rilevanti che gli allievi appunto costruiscono imparando
a sintetizzare quanto esperito col linguaggio aritmetico). Gli aspetti ludici
possono parimenti favorire situazioni di apprendimento significative per gli
allievi e contribuire all'immagine di una matematica dal volto umano.
L'esperienza e la verbalizzazione col linguaggio naturale dovranno precedere
la formalizzazione e la riflessione sui sistemi di notazione simbolica propria
della matematica. Per esempio prima di imparare a formalizzare una strategia
risolutiva per mezzo dei segni dell'aritmetica i bambini dovranno esplorare
e operare in campi di esperienza in cui attuare attività di quantificazione
utilizzando strumenti e sistemi di rappresentazione che sono caratteristici
del campo stesso (il calendario lineare per risolvere problemi legati al tempo;
monete o loro rappresentazioni per risolvere problemi di compravendita di beni….).
Analogamente per le conoscenze legate allo spazio e alle figure sarà
essenziale l'esplorazione dinamica in contesti vari, supportata eventualmente
da opportuni software di geometria dinamica, e l'uso del linguaggio naturale
su cui fondare la transizione dalle esperienze alle notazioni matematiche. In
alcuni contesti, l'esposizione al linguaggio simbolico potrà anche precedere
l'attività di verbalizzazione, purché essa sia funzionale alla
possibilità di provocare negli alunni processi interpretativi fruttuosi
in relazione alle problematiche del contesto.
In entrambi i casi l'acquisizione di un linguaggio rigoroso deve essere un obiettivo
da raggiungere nel lungo periodo e una conquista cui gli allievi giungono, col
supporto dell'insegnante, a partire dalle loro concrete produzione verbali,
messe a confronto e opportunamente discusse nella classe.
E' quindi necessario che l'insegnante progetti e realizzi ambienti di apprendimento
adeguati nei vari campi di esperienza: in tali ambienti saranno privilegiate
l'attività di costruzione e di soluzione di problemi nonché quella
di matematizzazione e modellizzazione. In questo contesto è opportuno
distinguere tra esercizi, problemi, situazioni da modellizzare. I primi richiedono
solo l'applicazione di regole e procedure note e codificate; nei problemi la
scelta delle strategie risolutive è lasciata al solutore ed esige un
pizzico di fantasia e di inventiva; nella situazione da modellizzare non è
nemmeno esplicitata la formulazione delle domande per le quali si intenderebbe
cercare una risposta (si parla in questo caso anche di problema aperto). La
distinzione è naturalmente relativa al bagaglio di conoscenze degli allievi:
ciò che è problema a una data età può diventare
esercizio in età successiva. Proporre problemi e situazioni da modellizzare
è un'attività che va proposta dai primi anni di scolarità;
naturalmente si dovranno alternare momenti di posizione e di risoluzione di
problemi con fasi di sistemazione e consolidamento delle conoscenze, dove anche
gli esercizi hanno un importante ruolo per l'acquisizione e il consolidamento
dei principali automatismi di calcolo e di ragionamento. E' comunque cruciale
che l'insegnante utilizzi problemi e situazioni da modellizzare al fine di mobilitare
le risorse intellettuali degli allievi anche al di fuori delle competenze strettamente
matematiche, contribuendo in tal modo alla loro formazione generale.
Grande importanza come mediatori nei processi di acquisizione di conoscenza
e nel supporto alla comprensione del nesso tra idee matematiche e cultura assumono
i contesti ludici e gli strumenti, dai più semplici, come i materiali
manipolabili, il compasso, il righello, fino agli strumenti tecnologici più
complessi (tipicamente il computer o le calcolatrici numeriche e simboliche,
ma anche le 'macchine', nel senso più ampio del termine, dagli orologi
al distributore di bibite, ecc). Varie ricerche suggeriscono l'importanza di
software che, nella loro interfaccia, rendono disponibili oggetti computazionali
con i quali l'alunno può interagire per esplorare un dominio di conoscenza
matematico o la matematica che caratterizza un campo di conoscenza extramatematico.
3. Il conseguimento delle competenze e conoscenze sopra elencate
richiede tempo e partecipazione attiva degli allievi al progetto formativo.
I ritmi dell'azione di insegnamento-apprendimento devono essere adeguati alle
reali esigenze degli allievi e non possono essere dettati da programmi caratterizzati
da un'eccessiva segmentazione dei contenuti che presuppongano improbabili percorsi
quasi indipendenti fra loro. In altri termini, la progettazione dell'insegnante
va condotta secondo una logica di una didattica lunga, attenta a garantire agli
allievi possibilità di costruzioni di significato per gli oggetti di
insegnamento-apprendimento.
I tempi lunghi necessari per l'acquisizione delle competenze matematiche e la
loro rilevanza nel quadro formativo della scuola di base richiedono un numero
sufficiente di ore dedicate continuativamente a tale ambito e una sua definizione
precoce quale disciplina specifica: nella parte terminale del settennio sarà
necessario altresì un docente 'dedicato'.
4. L'ambito matematico-scientifico-tecnologico
La matematica, nei primi due anni della scuola di base, costituisce
un ambito con le scienze e la tacnologia. L'insegnamento in tale ambito ha lo
scopo di sviluppare la capacità di conoscere e rappresentare in modo
via via più consapevole la realtà umana, naturale e del mondo
tecnologico.
Il percorso di alfabetizzazione matematico-scientifico-tecnologico non inizia,
tuttavia, nella scuola di base, poiché il bambino ha già fatto
una serie di esperienze - nella scuola dell'infanzia, in contesti di gioco e
di vita familiare e sociale - ed ha già consolidato alcune fondamentali
competenze. Verso i sei anni, infatti, egli ha maturato esperienze relativamente
a:
-confrontare, ordinare, classificare, porre in relazione oggetti in rapporto
a diverse proprietà (estensione, lunghezza, altezza, forma, colore,...),
ricorrendo a modi più o meno sistematici;
-utilizzare concretamente semplici strumenti di misura:
-usare simboli per la registrazione:
-risolvere semplici problemi tratti dalla vita quotidiana e di interesse immediato;
-orientarsi nello spazio (sopra/sotto; avanti/indietro::::9 e nel tempo (prima/dopo);
-localizzare persone e oggetti nello spazio;
-rappresentare percorsi ed eseguirli anche dietro semplici indicazioni verbali.
Infine il bambino comincia a formulare semplici ipotesi in ordine e fatti di
vita quotidiana.
La scuola di base, nei primi due anni, in piena continuità
con le precedenti esperienze del bambino, consolida e sviluppa ulteriormente
i traguardi promossi dalla scuola dell'infanzia perseguendo specifici obiettivi
di apprendimento nella matematica e nelle scienze, con una forte interconnessione
tra loro e con le tecnologie.
L'ambito si configura attraverso il parallelo e ed integrato svolgimento di
percorsico-scientifico-tecnologici che rispondono alla imprescindibile esigenza
cognitiva del bambino, in modo da intrecciare competenze propriamente scientifiche
e di applicazione delle scienze con competenze specificamente formali. Nel capitolo
delle attività suggerite, sono presentate esperienze che realizzano la
stretta connessione tra i vari "saperi" dell'ambito.
5. La struttura del documento
Il presente documento é suddiviso in 5 parti.
La presente premessa individua alcune linee guida per l'insegnamento della matematica
nella scuola di base.
Il secondo punto definisce alcune competenze trasversali per tale ciclo, da
raccordare con le analoghe competenze individuate negli altri ambiti.
La terza parte descrive sia i quattro Nuclei fondanti, evidenziando le competenze
disciplinari e i relativi contenuti (articolati secondo la scansione 2+3+2,
suggerita dal legislatore quale articolazione nel ciclo di base) sia i tre Nuclei
di processo in termini di competenze; i nuclei trasversali non hanno contenuti
specifici ma si riferiscono a quelli propri dei quattro nuclei fondanti. Da
notare i suggerimenti per l'inserimento di specifiche riflessioni storiche in
varie sezioni dei Nuclei, indicate in carattere corsivo.
Conclude il documento una serie di allegati che comprende:
1. una riflessione sui contesti di apprendimento per la matematica;
2. alcune sintetiche considerazioni sulla valutazione specifica in matematica;
3. alcuni orientamenti per l'insegnante;
4. alcune considerazione sull'uso delle tecnologie in matematica
5. una raccolta di esempi di attività didattiche e di laboratorio di
matematica corrispondenti alle competenze individuate per i vari nuclei; tali
esempi hanno un valore puramente esemplificativo ed esplicativo: leggendoli
si comprenderà meglio il significato dei contenuti e delle competenze
elencate nei vari nuclei.
LE COMPETENZE TRASVERSALI
Collocare nel tempo e nello spazio
Avere consapevolezza della dimensione storica e della collocazione spaziale
di eventi considerati.
Comunicare, comprendere e interpretare informazioni
Individuare forme e strumenti di espressione orali, scritta, grafica o iconica
per trasmettere
un messaggio.
Cogliere i significati di un messaggio ricevuto.
Costruire ragionamenti
Organizzare il proprio pensiero in modo logico e consequenziale. Esplicitare
il proprio pensiero attraverso esemplificazioni e argomentazioni.
Formulare ipotesi e congetture
Intuire gli sviluppi di processi analizzati e di azioni intraprese.
Generalizzare
Individuare regolarità e proprietà in contesti diversi. Astrarre
caratteristiche generali e trasferirle in contesti nuovi.
Inventare
Costruire 'oggetti' anche simbolici rispondenti a determinate proprietà.
Porre in relazione
Stabilire legami tra fatti, dati, termini.
Porre problemi e progettare possibili soluzioni
Riconoscere situazioni problematiche e individuare al loro interno dati, noti
e non noti, e le relazioni esistenti tra essi. Verificarne la risolubilità.
Stabilire le strategie e le risorse necessarie per la loro soluzione. Validare
gli esiti delle scelte operate.
Rappresentare
Scegliere forme di presentazione simbolica per rendere evidenti relazioni esistenti
tra fatti, dati, termini. Utilizzare forme diverse di rappresentazione, acquisendo
capacità di mobilità dall'una all'altra. Operare in situazioni
rappresentate.
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO RELATIVI ALLE CPMPETENZE DEGLI ALUNNI ALLA
CONCLUSIONE DEL CICLO
IL NUMERO
In situazioni varie, significative e problematiche, relative
alla vita di tutti i giorni, alla matematica e agli altri ambiti disciplinari:
· comprendere il significato dei numeri, i modi per rappresentarli, il
valore posizionale delle cifre nei numeri naturali e decimali
· comprendere il significato delle operazioni
· operare tra numeri mentalmente, per iscritto e con strumenti di calcolo
· usare il ragionamento aritmetico e la modellizzazione numerica per
risolvere semplici problemi tratti dal mondo reale o interni alla matematica
LE FIGURE E LO SPAZIO
In contesti diversi di indagine e di osservazione:
· esplorare, descrivere e rappresentare lo spazio
· riconoscere e descrivere le principali figure piane e solide
· utilizzare le trasformazioni geometriche per operare su figure
· determinare lunghezze, aree volumi
· usare la visualizzazione, il ragionamento spaziale e la modellizzazione
geometrica per risolvere problemi del mondo reale o interni alla matematica
· sviluppare argomenti e semplici concatenazioni di proposizioni in ambiente
geometrico
LE RELAZIONI
In vari contesti matematici e sperimentali:
· Individuare relazioni tra elementi e rappresentarle
· mettere in relazione
· utilizzare forme diverse di rappresentazione
· classificare e ordinare in base a determinate proprietà e relazioni
· utilizzare lettere e formule per generalizzare o per astrarre
· individuare funzioni
· usare coordinate cartesiane, diagrammi e tabelle per rappresentare
relazioni e funzioni
· rappresentare ed interpretare legami di proporzionalità diretta,
inversa e dipendenza quadratica
I DATI E LE PREVISIONI
In situazioni varie, relative alla vita di tutti i giorni e
agli altri ambiti disciplinari:
· organizzare una ricerca: formulare domande, raccogliere informazioni
quantitative, reperire, organizzare e rappresentare i dati
· interpretare i dati usando i metodi statistici
· sviluppare e valutare inferenze, previsioni ed argomentazioni basate
sui dati.
· effettuare valutazioni di probabilità di eventi mediante conteggio
dei casi favorevoli e di quelli possibili o rilevando di frequenze relative.
ARGOMENTARE E CONGETTURARE
In contesti diversi, sperimentali, linguistici e matematici:
· osservare individuare e descrivere regolarità
· produrre congetture
· verificare le congetture prodotte testandole su casi particolari
· validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni,
sia ricorrendo a eventuali controesempi
· caratterizzare oggetti matematici mediante le proprietà di cui
godono e confrontare tali caratterizzazioni con le loro definizioni
· giustificare le proprie idee durante una discussione matematica anche
con semplici concatenazioni di proposizioni
RISOLVERE E PORSI PROBLEMI
In diversi contesti sperimentali, linguistici e matematici, in situazioni varie,
relative a campi di esperienza scolastici ed extrascolastici:
- riconoscere e rappresentare situazioni problematiche
- avviare, discutere e comunicare strategie risolutive
- risolvere problemi posti da altri
- porsi e risolvere problemi
Il numero
Competenze
In situazioni varie, significative e problematiche, relative alla vita di tutti
i giorni, alla matematica e agli altri ambiti disciplinari:
- comprendere il significato dei numeri, i modi per rappresentarli, il valore
posizionale delle cifre nei numeri naturali e decimali
- comprendere il significato delle operazioni
- operare tra numeri mentalmente, per iscritto e con strumenti di calcolo
- usare il ragionamento aritmetico e la modellizzazione numerica per risolvere
semplici problemi tratti dal mondo reale o interni alla matematica
1° - 2° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
· Contare sia in senso progressivo che regressivo· Contare oggetti
e confrontare raggruppamenti di oggetti· Confrontare e ordinare numeri,
sviluppandone il senso della grandezza; collocare numeri sulla retta·
Leggere e scrivere numeri in base dieci· Usare consapevolmente i numeri
nelle situazioni quotidiane in cui sono coinvolte grandezze e misure (lunghezze,
pesi, costi ecc.)· Esplorare e risolvere situazioni problematiche che
richiedono addizioni e sottrazioni, individuando le operazioni adatte a risolvere
il problema; comprendere il significato delle operazioni· Verbalizzare
le strategie risolutive e usare i simboli dell'aritmetica per rappresentarle·
Collegare le operazioni (addizione / sottrazione) tra numeri ad operazioni tra
grandezze (lunghezze, pesi, costi ecc.)· Calcolare il risultato di semplici
addizioni e sottrazioni, usando metodi e strumenti diversi in situazioni concrete·
Eseguire semplici calcoli mentali con addizioni e sottrazioni· Eseguire
semplici operazioni del tipo :doppio/metà; triplo/un terzo · Numeri
naturali· Rappresentazione dei numeri naturali in base dieci·
Addizione e sottrazione tra numeri naturali
Si suggerisce di non introdurre i numeri e le loro operazioni ricorrendo alla teoria degli insiemi, ma partendo dalla realtà concreta degli allievi. Il linguaggio degli insiemi può essere un comodo strumento per esprimere in modo sintetico certi concetti.
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
? Esplorare situazioni problematiche che richiedono moltiplicazioni e divisioni
tra numeri naturali ? Verbalizzare le strategie risolutive scelte per la risoluzione
dei problemi e usare i simboli dell'aritmetica per rappresentarle? Calcolare
il risultato di semplici moltiplicazioni e divisioni? Eseguire semplici calcoli
mentali con moltiplicazioni e divisioni, utilizzando le tabelline e la proprietà
distributiva? Riconoscere e costruire relazioni tra numeri naturali (multipli,
divisori)? Comprendere i significati delle frazioni (parti di un tutto unità,
parti di una collezione)? Riconoscere scritture diverse (frazione decimale,
numero decimale) dello stesso numero, dando particolare rilievo alla notazione
decimale? Comprendere il significato e l'uso dello zero e della virgola? Comprendere
il significato del valore posizionale delle cifre nel numero naturale e nel
numero decimale (1)? Confrontare e ordinare numeri decimali? Comprendere il
significato dei numeri interi relativi attraverso applicazioni in contesti conosciuti?
Rappresentare i numeri naturali, i decimali e gli interi relativi sulla retta?
Riconoscere le differenze tra diversi sistemi di numerazione (es. additivo,
posizionale); utilizzare i sistemi numerici necessari per esprimere misure di
tempo e di angoli? Eseguire addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni
con padronanza degli algoritmi, usando metodi e strumenti diversi (calcolo mentale,
carta e matita, abaco, calcolatrici, …); controllare la correttezza del
calcolo, stimando l'ordine di grandezza).? Modellizzare e risolvere situazioni
problematiche in campi diversi di esperienza con il ricorso a numeri e operazioni
in notazioni diverse (es. percentuali)? Costruire e rappresentare semplici sequenze
di operazioni tra interi ? Moltiplicazione e divisione tra numeri naturali?
Proprietà dei numeri. Il numero zero e il numero uno? Numeri decimali,
frazioni? Scrittura posizionale dei numeri naturali e decimali? Operazioni tra
numeri decimali? Numeri interi relativi? Addizione e sottrazione tra numeri
interi relativi? Proprietà delle operazioni? Composizione di operazioni
e significato delle parentesi.
(1) Aspetti storici connessi (ad es. origine e diffusione dei numeri indo-arabi; evoluzione della forma delle cifre, dalle cifre arabe a quelle attuali; sistemi di scrittura non posizionali:le notazioni egizie e i numeri romani)
Si sconsiglia di affrontare in questi tre anni della scuola di base le operazioni e le espressioni con le frazioni. E' bene, infatti, che i bambini imparino a comprenderne il significato dalla loro scrittura, la quantità che rappresentano, il numero decimale corrispondente l e l'uso in situazioni concrete.
6° - 7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
? Comprendere il significato di elevamento a potenza e le proprietà di
tale operazione: elevare a potenza numeri naturali e interi? Leggere e scrivere
numeri (naturali e decimali) in base dieci usando la notazione polinomiale?
Scomporre in fattori primi un numero naturale, anche con l'ausilio della calcolatrice?
Determinare il massimo comune divisore ed il minimo comune multiplo di due numeri
naturali? Comprendere i significati delle frazioni come rapporto e come quoziente
di numeri interi? Modellizzare e risolvere situazioni problematiche in campi
diversi di esperienza, anche con il ricorso alle proporzioni? Riconoscere frazioni
equivalenti? Confrontare numeri razionali e rappresentarli sulla retta? Eseguire
semplici calcoli con numeri razionali usando metodi e strumenti diversi (calcolo
mentale, carta e matita, calcolatrici)? Comprendere il significato di radice
quadrata, come operazione inversa dell'elevamento al quadrato? Effettuare semplici
sequenze di calcoli approssimati ? Potenze di numeri naturali e interi? Numeri
primi? Massimo comune divisore e minimo comune multiplo? Rapporti e proporzioni?
Frazioni equivalenti? Numeri razionali? Confronto tra numeri razionali? Operazioni
tra numeri razionali
Lo spazio e le figure
Competenze
In contesti diversi di indagine e di osservazione:
- esplorare, descrivere e rappresentare lo spazio
- riconoscere e descrivere le principali figure piane e solide
- utilizzare le trasformazioni geometriche per operare su figure
- determinare lunghezze, aree volumi
- usare la visualizzazione, il ragionamento spaziale e la modellizzazione geometrica
per risolvere problemi del mondo reale o interni alla matematica
- sviluppare argomenti e semplici concatenazioni di proposizioni in ambiente
geometrico
1° - 2° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
· Riconoscere e descrivere alcune delle principali relazioni spaziali
(sopra/sotto, davanti/dietro, dentro/fuori, …)· Eseguire un semplice
percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno e viceversa.·
Riconoscere, nel mondo circostante e nel disegno, alcune delle principali forme
geometriche del piano e dello spazio, riflettendo sulle relazioni tra forma
e uso· Progettare e costruire oggetti con forme semplici · Collocazione
di oggetti in un ambiente.· Mappe, piantine e orientamento.· Le
prime figure del piano e dello spazio (triangolo, quadrato, cubo…)
Si consiglia di evitare le definizioni a priori delle figure geometriche
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
· Costruire e disegnare con strumenti vari le principali figure geometriche·
Individuare gli elementi significativi di una figura (lato, angolo, altezza…)·
Individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzarle e rappresentarle
col disegno· Effettuare traslazioni e rotazioni (movimenti rigidi) di
oggetti e figure· Usare in maniera operativa, in contesti diversi, il
concetto di angolo (anche mediante rotazioni)· Conoscere le principali
proprietà delle figure geometriche· Riconoscere figure equiscomponibili
e usare il concetto di equiscomponibilità per la determinazione di aree
e di volumi in casi semplici, senza ricavare formule· Calcolare perimetri,
aree e volumi delle più semplici figure geometriche· Utilizzare
il piano cartesiano per localizzare punti e figure· Utilizzare, in vari
contesti, software di geometria dinamica · Le principali figure del piano
e dello spazio· I principali enti geometrici · Simmetrie, traslazioni,
rotazioni· Gli angoli e la loro ampiezza· Rette incidenti, parallele,
perpendicolari· Uguaglianza tra figure· Scomposizione e ricomposizione
di poligoni· Semplici scomposizioni di figure spaziali· Equivalenza
di figure · Unità di misura di lunghezze, aree e volumi·
Perimetro di poligoni· Area di semplici poligoni· Volume di semplici
solidi· Sistema di riferimento cartesiano
Si eviterà di fare ricorso a formule di aree di poligoni più complessi
attraverso l'uso dei numeri fissi.
6° - 7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
· Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da una rappresentazione
bidimensionale e, viceversa, rappresentare su un piano una figura solida·
Riconoscere grandezze proporzionali e figure simili in vari contesti (1)·
Risolvere problemi, usando con proprietà geometriche delle figure ed
, eventualmente, software di geometria dinamica· Riconoscere figure uguali
e descrivere le isometrie necessarie per portarle a coincidere· Riprodurre
in scala· Misurare da lontano (ad esempio l'altezza di una torre) (2)·
Calcolare perimetri, aree e volumi delle principali figure· Calcolare
lunghezze di circonferenze e aree di cerchi (3) · Rappresentazione piana
di figure solide· Rapporto tra grandezze· Somma degli angoli di
un triangolo e di un poligono· Teorema di Pitagora· Traslazioni,
rotazioni, simmetrie · Lunghezza della circonferenza e area del cerchio·
Descrizione di alcuni numeri irrazionali
(1) Aspetti storici connessi: il metodo di Eratostene per la
misura del raggio della terra
(2) La misura a distanza nella geometria medioevale
(3) Determinazione di alcuni valori di p
Le relazioni
Competenze
In vari contesti matematici e sperimentali:
- Individuare relazioni tra elementi e rappresentarle
- mettere in relazione
- utilizzare forme diverse di rappresentazione
- classificare e ordinare in base a determinate proprietà e relazioni
- utilizzare lettere e formule per generalizzare o per astrarre
- individuare funzioni
- usare coordinate cartesiane, diagrammi e tabelle per rappresentare relazioni
e funzioni
- rappresentare ed interpretare legami di proporzionalità diretta, inversa
e dipendenza quadratica
1° - 2° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
· In situazioni concrete, classificare oggetti, figure, numeri in base
a una data proprietà e, viceversa; indicare una proprietà che
spieghi una data classificazione · Relazioni (equivalenze, ordinamenti)
e prime loro rappresentazioni · Semplici relazioni tra numeri naturali
· In situazioni concrete, ordinare elementi in base a una determinata
grandezza e riconoscere ordinamenti dati
· Scoprire semplici relazioni tra numeri a partire da esperienze concrete
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
· Rappresentare dati numerici · Classificare oggetti, figure,
numeri in base a due o più proprietà e realizzare adeguate rappresentazioni
delle stesse classificazioni · Sapere passare da una rappresentazione
all'altra Utilizzare simboli adeguati per indicare relazioni d'ordine tra numeri
(>, <) · Relazioni e loro rappresentazioni (tabelle, frecce, piano
cartesiano) · Rappresentazioni di insiemi e relazioni con diagrammi di
vario tipo · Equivalenze, ordinamenti
6° - 7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziale
· In contesti vari, individuare, descrivere e costruire relazioni significative:
riconoscere analogie e differenze · Combinare in vario modo elementi
di un insieme · Utilizzare le lettere per esprimere in forma generale
semplici proprietà e regolarità numeriche · Costruire,
leggere e interpretare formule · Riconoscere in fatti e fenomeni relazioni
tra grandezze · Usare coordinate cartesiane, diagrammi, tabelle per rappresentare
relazioni e funzioni · Usare modelli dati o costruire semplici modelli
per descrivere fenomeni ed effettuare previsioni · Alcune relazioni significative
(essere uguale a, essere multiplo di, essere maggiore di, essere parallelo o
perpendicolare a, …) · Semplici questioni di tipo combinatorio ·
Grandezze direttamente e inversamente proporzionali · Funzioni: tabulazioni
e grafici · Funzioni del tipo y=ax, y=a/x, y=ax2e loro rappresentazione
grafica · Semplici modelli di fatti sperimentali e di leggi matematiche.
Si limiterà la memorizzazione di formule, abituando i ragazzi a ricavare
formule inverse
I dati e le previsioni
Competenze
In situazioni varie, relative alla vita di tutti i giorni e agli altri ambiti
disciplinari:
· organizzare una ricerca: formulare domande, raccogliere informazioni
quantitative, reperire, organizzare e rappresentare i dati
· interpretare i dati usando i metodi statistici
· sviluppare e valutare inferenze, previsioni ed argomentazioni basate
sui dati.
· effettuare valutazioni di probabilità di eventi mediante conteggio
dei casi favorevoli e di quelli possibili o rilevando di frequenze relative.
1° - 2° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
· Raccogliere dati su se stessi e sul mondo circostante e organizzarli
in base alle loro caratteristiche· Classificare dati e oggetti ·
Rappresentare i dati raccolti · Descrivere un insieme di dati ·
Identificare la modalità più frequente · Il collettivo
statistico e suoi elementi.· Semplici tabelle di frequenze· Semplici
rappresentazioni grafiche · Confronti di frequenze
3° - 4° - 5° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze
degli alunni Contenuti essenziali
· Raccogliere dati mediante osservazioni e questionari· Classificare
i dati· Rappresentare i dati con tabelle e grafici · Osservare
e descrivere un grafico, usando: moda, mediana e media aritmetica · Confrontare
fra loro modi diversi di rappresentare gli stessi dati· (1)· Riconoscere
gli eventi certi, possibili, impossibili, equiprobabili, più probabili,
meno probabili (2) · Caratteri qualitativi e caratteri quantitativi·
Diagrammi di vario tipo· Moda, mediana, media aritmetica · Evento
certo, possibile, impossibile · Valutazione di probabilità in
casi elementari
(1) Aspetti storici connessi: Le prime tavole statistiche sulla
natalità e mortalità, battesimi ed epidemie, nell'Inghilterra
del 1600
Gli eventi incerti e le predizioni al tempo dei Greci e di popoli antichi
6° - 7° anno
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Contenuti
essenziali
· Classificare dati ottenuti da misurazioni· Rappresentare e interpretare
dati, anche utilizzando un foglio elettronico · Usare ed interpretare
misure di centralità e dispersione· Confrontare due distribuzioni
rispetto allo stesso carattere · Scegliere, in modo casuale, un elemento
da un collettivo · Riconoscere eventi complementari e eventi incompatibili
· Prevedere, in semplici contesti, i possibili risultati di un esperimento
e le loro probabilità (1) · Caratteri derivanti da misurazioni·
Classificazione di dati con intervalli di ampiezza uguale o diversa·
L'istogramma di frequenze · Calcolo di frequenze relative e percentuali,
e loro confronti· Campione estratto da una popolazione: esempi di campioni
rappresentativi e non· Probabilità di un evento; valutazione della
probabilità di semplici eventi
(1) Aspetti storici connessi: Questioni probabilistiche nel
passato (ad es. I primi giochi con i dadi nella Francia del 1600)
Argomentare e congetturare
Competenze
In contesti diversi, sperimentali, linguistici e matematici:
· osservare individuare e descrivere regolarità
· produrre congetture
· verificare le congetture prodotte testandole su casi particolari
· validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni,
sia ricorrendo a eventuali controesempi
· caratterizzare oggetti matematici mediante le proprietà di cui
godono e confrontare tali caratterizzazioni con le loro definizioni
· giustificare le proprie idee durante una discussione matematica anche
con semplici concatenazioni di proposizioni
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
1° - 3° anno
· Individuare e descrivere regolarità in in semplici contesti
concreti
· Produrre semplici congetture
· Verificare le congetture prodotte testandole su casi particolari
3° - 4° -5° anno
· Individuare e descrivere regolarità in contesti matematici e
non, tratti dalla propria esperienza o proposti per l'osservazione
· Produrre semplici congetture
· Verificare le congetture prodotte testandole su casi particolari
· Validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni,
sia ricorrendo a eventuali controesempi
· Attribuire denominazioni a "oggetti e stabilire definizioni, anche
carenti o sovrabbondanti, con riferimento alle caratteristiche ed alle proprietà
osservate
· Giustificare le proprie idee durante una discussione matematica con
semplici argomentazioni
6° - 7° anno
· Descrivere proprietà di figure con termini appropriati
· Individuare regolarità in fenomeni osservati
· Produrre congetture
· Verificare le congetture prodotte testandole su casi particolari
· Validare le congetture prodotte, sia empiricamente, sia mediante argomentazioni,
sia ricorrendo a eventuali controesempi, sia producendo euristici e semplici
ragionamenti matematici
· Comprendere il ruolo delle definizioni in matematica. Giustificare
affermazioni durante una discussione matematica anche con semplici ragionamenti
concatenati
Misurare
Competenze
In contesti interni ed esterni alla matematica, con particolare riferimento
alle scienze sperimentali:
· Misurare, leggere e scrivere misure di grandezze con incertezze di
misura
· Rappresentare misure utilizzando grafici, tabelle e strumenti tecnologici
· Stimare misure
· Effettuare scelte di grandezze misurabili, di unità di misura
in contesti problematici
· Risolvere problemi in cui sono coinvolte misure di grandezze
· Individuare relazioni a partire da dati di misura
· Modellizzare situazioni e fenomeni tratti dal mondo reale o interni
alla matematica
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
1° - 2° anno
· Osservare oggetti e fenomeni individuando in essi alcune grandezze
misurabili; compiere confronti diretti e indiretti in relazione alle grandezze
individuate, ordinare grandezze
· Effettuare misure per conteggio (ad es. passi, monete, quadretti),
, con oggetti e strumenti elementari
· Effettuare misure con oggetti e strumenti elementari (ad es. il metro,
la bilancia, l'orologio la tazza…); esprimere le misure effettuate con
numeri utilizzando le unità di misura scelte (ad esempio passi) e rappresentazioni
grafiche
·
·
3° - 4° - 5° anno
· Analizzare oggetti e fenomeni individuando in essi le grandezze misurabili
· Effettuare misure dirette e indirette di grandezze (ad.es lunghezze
tempi, masse..) ed esprimerle secondo unità di misure convenzionali
· Cambiare misure utilizzando multipli e sottomultipli delle unità
di misure
· Stimare misure in semplici casi, anche attraverso strategie di calcolo
mentale e col calcolo approssimato
· Rappresentare graficamente le misure di grandezze
· Risolvere problemi di calcolo con le misure (scelta delle grandezze
da misurare, unità di misura, strategie operative)
· Mettere un relazione misure di due grandezze (ad es. statura e lunghezza
dei piedi)
·
Si eviterà di fare apprendere le relazioni tra le unità campione
nei sistemi di misura utilizzati in modo meccanico e ripetitivo, sganciato da
processi operativi concreti in contesti significativi
6° - 7° anno
· Analizzare oggetti e fenomeni, scegliendo le grandezze da misurare
e gli strumenti di misura, eventualmente anche tecnologici
· Esprimere le misure in unità di misura del Sistema Internazionale
· Effettuare e stimare misure in modo diretto e indiretto; esprimere,
rappresentare e interpretare i risultati di misure, con particolare riferimento
agli ordini di grandezza e alla significatività delle cifre
· Risolvere situazioni problematiche a partire da dati di misure con
la costruzione di semplici modelli (ad es. lineare o quadratico)
Risolvere e porsi problemi
Competenze
In diversi contesti sperimentali, linguistici e matematici, in situazioni varie,
relative a campi di esperienza scolastici ed extrascolastici:
- riconoscre e rappresentare situazioni problematiche
- avviare, discutere e comunicare strategie risolutive
- risolvere problemi posti da altri
- porsi e risolvere problemi
Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni
Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, soprattutto per quanto riguarda i problemi, difficilmente possono essere conseguiti in tempi medio-brevi. Per tale motivo, tutti gli obiettivi elencati in un determinato ciclo della scuola di base, devono essere considerati caratterizzanti anche per il ciclo successivo. Ciò deve essere tenuto presente nella lettura delle tabelle che seguono, anche se in esse, per semplificare la lettura, si è evitato di ripetere, per ogni ciclo, gli obiettivi elencati nel precedente
1° - 2° anno
· Individuare l'obiettivo da raggiungere nel caso di
problemi proposti dall'insegnante
· Porsi con chiarezza un problema da risolvere e individuare l'obiettivo
da raggiungere in una situazione problematica
· Rappresentare in modi diversi (verbali, iconici, infine anche simbolici)
una situazione problematica, al fine di creare un ambiente di lavoro favorevole
per la risoluzione del problema.
· Collegare le informazioni utili (ricavate dal testo o dal contesto
della situazione problematica) all'obiettivo da raggiungere scegliendo e concatenando
le azioni necessarie (azioni concrete, o disegni, o calcoli).
· Esporre con parole, disegni, schemi grafici, un procedimento risolutivo
seguito
· Individuarne eventuali carenze di un procedimento risolutivo seguito,
attraverso il confronto con altre risoluzioni.
3° - 4° - 5° anno
· Individuare le risorse necessarie per raggiungere un
obiettivo (selezionando i dati forniti dal testo e le informazioni ricavabili
dal contesto) e gli strumenti che possono risultare utili durante la risoluzione.
· Individuare eventuali dati mancanti in un problema.
· Collegare le risorse all'obiettivo da raggiungere scegliendo opportunamente
le azioni da compiere e concatenandole in modo efficace.
· Tenere sotto controllo il processo risolutivo con riferimento alla
situazione problematica e all'obiettivo da raggiungere, con particolare attenzione
per la validità delle soluzioni prodotte.
6° - 7° anno
· Valutare la qualità dei procedimenti esaminati
con riferimento alla possibilità di applicarli in altre situazioni.
· Realizzare formalizzazioni e possibili generalizzazioni di un procedimento
risolutivo seguito, valutandone la portata e i limiti eventuali
A ogni livello scolastico il risolvere problemi offre occasioni importanti agli
allievi per costruire nuovi concetti e abilità, per arricchire di significati
concetti già appresi e per verificare l'operatività degli apprendimenti
realizzati in precedenza. Affinché il porre e risolvere problemi sia
effettivamente utile a mobilitare risorse intellettuali anche al di fuori delle
competenze strettamente matematiche, contribuendo in tal modo alla formazione
generale degli allievi, è necessario che quelli proposti siano autentici
problemi per gli allievi e non semplici esercizi a carattere ripetitivo.
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare scientifica
Documento conclusivo
Coordinatori: V.Cogliati Dezza, R.Habel, C. Todaro
Moderatore: F. Rigola
1. PREMESSA
L'educazione scientifica, entrata di diritto anche nella scuola elementare con i Programmi Nazionali del 1985, diviene ora una delle aree fondamentali dell'intero ciclo settennale.
Il curricolo di scienze, secondo quanto indicato dal documento "I saperi essenziali" del 1998, si svolge lungo tutto il ciclo settennale, esplorando diversi argomenti con tempi lunghi e sempre con stretto riferimento ad attività concrete. Nella scuola di base, l'area scientifica costruisce le capacità di indagine e di astrazione dei bambini e dei ragazzi, essenziali per raggiungere gli obiettivi formativi necessari sia per la formazione comune del cittadino, sia per l'avvio al successivo ciclo di studi.
In quest'area della scuola di base è evidente la continuità con le attività manipolative e cognitive sviluppate nella scuola dell'infanzia, che mettono i bambini in rapporto diretto con realtà concrete sviluppando in parallelo la capacità di parlarne, di spiegarle e di rappresentarle in modi diversi. Nella scuola dell'infanzia le esperienze scientifiche si pongono come campo dell'esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale e artificiale.
2. CONDIZIONI E CRITERI PER LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DI SCIENZE
Il valore sociale delle scienze si dispiega oggi con rilevanza
ed incisività ben più significative che nel recente passato sia
in riferimento agli scenari di sviluppo della nostra società, sia in
riferimento alla "intrusione" delle scienze e dei suoi risultati nella
vita di tutti i giorni. Ogni cittadino si trova infatti quotidianamente di fronte
a fenomeni e problemi in cui ha bisogno di dipanare il complesso e ricorrente
intreccio tra ricerca scientifica, innovazione tecnologica, etica, processi
economici ed atteggiamenti sociali, che richiedono scelte personali consapevoli
e motivate, sapendo che la scienza non dà soluzioni certe e definitive.
Sapersi orientare nella complessa dimensione sociale delle scienze rappresenta
oggi un fondamentale diritto di cittadinanza.
Si costata, tuttavia, sia nella popolazione adulta che tra i giovani, un sempre più diffuso analfabetismo scientifico, rinforzato da una profonda demotivazione all'approfondimento e alla partecipazione. Non si tratta solo di preoccupanti carenze logico - linguistiche, ma anche di un'evidente incapacità di orientamento culturale di base in ambito scientifico, che spesso degrada in atteggiamenti superficiali ed ingenui.
Per rimuovere tali carenze la scuola deve giocare un ruolo decisivo.
Cultura scientifica, oggi, significa essenzialmente capacità di orientamento
ed interpretazione in un ambito del sapere in sempre più rapida e continua
evoluzione. La persona colta, per partecipare con consapevolezza ai processi
sociali e culturali, non ha bisogno di un voluminoso bagaglio di informazioni,
ma deve saper dominare fenomenologie complesse, che richiedono complesse modalità
di comprensione e controllo e deve saper utilizzare in modo consapevole le sue
informazioni per orientarsi nel mondo e continuare a farlo per tutto l'arco
della vita.
La costruzione di tali competenze, a partire da contesti semplici ma significativi,
e la capacità di trasferirle e utilizzarle in situazioni via via più
complesse, rappresenta l'obiettivo formativo del ciclo dell'obbligo.
Il contributo, che l'insegnamento scientifico può e deve dare al perseguimento di questo obiettivo, consiste nella costruzione di percorsi didattici la cui efficacia (successo formativo) dipende in modo decisivo dalle modalità di lavoro a scuola. Si tratta cioè di passare dalla dimensione informativa (trasmissione di nozioni e conoscenze) a quella formativa e costruttiva. Il processo di apprendimento, infatti, procede attraverso un lento e ricorrente percorso di esperienze, riflessioni e formalizzazioni, a partire da quelle linguistiche e rappresentative, che portano a strutturare il pensiero spontaneo verso forme sempre più coerenti ed organizzate. I bambini ed i ragazzi, lentamente, si appropriano così delle basi dei saperi disciplinari, fino ad arrivare alla padronanza delle discipline scientifiche quali si presenteranno nella scuola secondaria nel biennio di conclusione dell'obbligo.
Tale processo di costruzione e cambiamento si può realizzare impostando la pratica didattica non più sui contenuti delle discipline ma sulla centralità ed autonomia del soggetto che apprende, ovvero sulle strategie di mediazione messe in atto dall'insegnante per collegare le modalità del conoscere spontaneo e i nuclei fondanti del sapere scientifico. Si tratta dunque di porre attenzione ai saperi generativi, a quei saperi cioè che sono in grado promuovere continuamente la ricerca di altri saperi, alimentando la motivazione a continuare ad imparare.
Pertanto il presupposto di un efficace insegnamento delle scienze è il contatto diretto dei bambini e dei ragazzi con gli oggetti di osservazione e di studio, il saper fare su cui costruire esperienza e sviluppare riflessione, ponendo sempre attenzione a rendere consapevoli i bambini e i ragazzi della dimensione sia concettuale, sia sperimentale delle scienze. D'altra parte l'acquisizione e lo sviluppo di abilità cognitive relative all'area scientifica è possibile quando le informazioni in ingresso si integrano con conoscenze già consolidate. Le osservazioni concrete devono perciò stimolare e sostenere le interpretazioni che divengono via via più articolate e formalizzate, seguendo la strategia di ogni corretto procedimento scientifico. Il coinvolgimento diretto costruisce infatti motivazione, attiva il lavoro mentale, prospetta soluzioni ai problemi e guida il desiderio di continuare a capire.
Il curricolo di scienze si sviluppa attraverso percorsi didattici,
progettati dalle scuole, che introducono i bambini e i ragazzi a:
à la dimensione disciplinare, che riguarda l'emergere e la progressiva
padronanza di saperi scientificamente impostati, intesi come diversi modi di
guardare la realtà naturale, che necessitano sia di analisi e distinzione
di diversi aspetti, sia di correlazione e ricomposizione per interpretare in
modo significativo fenomeni e fatti,
à la dimensione cognitiva, che riguarda l'uso consapevole di strategie
di pensiero cruciali, presenti già nell'attività conoscitiva spontanea,
che permettono la costruzione di pensiero scientifico organizzato intorno ai
nuclei fondanti che caratterizzano i diversi saperi disciplinari (ad es. relazione,
sistema, trasformazione, evoluzione, limite, incertezza, interazione, tempo
/ spazio, equilibrio, ecc).
In questi percorsi trovano spazio:
dimensioni monodisciplinari , quando si lavora intorno a modi di guardare, agire,
pensare, interni ad una singola disciplina;
dimensioni pluridisciplinari, quando si arriva a spiegare un fatto o un fenomeno
attraverso punti di vista e schemi disciplinari diversi;
dimensioni relative a problemi complessi e controversi (che presentano cioè
molteplici soluzioni possibili), che sono da scandagliare per trovare e realizzare
soluzioni possibili e che devono sempre essere adatti all'età degli alunni.
Tutte queste dimensioni offrono la possibilità di ragionamento ed intervento
cooperativo.
In questa prospettiva particolare attenzione va dedicata all'attività metacognitiva in modo che i bambini ed i ragazzi possano dedicare il tempo necessario alla riflessione sul percorso compiuto, sulle competenze acquisite, sulle strategie poste in atto, sulle scelte effettuate e su quelle su quelle da compiere.
Inoltre, nello sviluppo del processo di apprendimento nell'area scientifica, saper descrivere, argomentare e convincere, usando linguaggio appropriato e rappresentazioni efficaci, è una competenza linguistica che i bambini possono acquistare dando forma al pensiero scientifico che nasce dalla loro stessa esperienza. Compito della scuola è quindi anche quello di aiutare i bambini e i ragazzi a rintracciare nelle parole la molteplicità dei loro significati e la loro relazione problematica con i concetti, per facilitare la formazione delle capacità di astrazione e generalizzazione.
Un curricolo di scienze infine deve presentare correlazioni trasversali tra l'area scientifica e le altre aree disciplinari, in particolare con lingua italiana, matematica, tecnologia, per quanto riguarda i processi di formalizzazione e attualizzazione delle conoscenze, e con le altre aree (geo - storico - sociale, artistica, motoria, musicale) per mettere in rilievo le differenze e le analogie nelle strategie di conoscenza e negli approcci alla complessità del mondo reale.
L'area scientifica, come generale ambito formativo, sia per
il forte carattere trasversale, sia per la necessità di una forte e diffusa
innovazione metodologica, rende opportuno indicare un insieme di suggerimenti
che possono favorire la qualità degli itinerari educativi.
- Fin dal primo anno della scuola di base i percorsi didattici prendono l'avvio
da fatti interessanti, da oggetti da guardare, da situazioni problematiche.
Nelle fasi iniziali del lavoro è importante prevedere e selezionare alcune
domande-stimolo che si considerano utili per mobilitare dinamiche cognitive
interessanti.
- All'inizio le esperienze devono partire da osservazioni reali ed essere quindi
complesse e non pre-schematizzate. Una delle componenti fondamentali del lavoro
sarà proprio l'individuazione di modi per semplificarle e schematizzarle,
mettendone in evidenza i caratteri significativi.
- Gli itinerari di lavoro sono caratterizzati da una sistematica produzione,
discussione e documentazione di modelli sempre più complessi elaborati
dai bambini e dai ragazzi, sotto lo stimolo della mediazione adulta.
- La progressività consiste essenzialmente nella capacità dei
bambini e dei ragazzi di utilizzare schemi di spiegazione/interpretazione e
modelli via, via più generali e potenti, riuscendo a correlare sempre
meglio informazioni ricavate da contesti diversi di esperienza, da libri o da
altre fonti.
- La capacità di elaborare modelli personali e di sostenerli con argomentazioni
adeguate permette di sviluppare sia il sapere individuale che quello socialmente
condiviso nella classe o in altri contesti (discussioni di gruppo e di classe,
seminari, forum, gruppi di discussione, chatline, ecc.).
3. FINALITA' FORMATIVE DELL'AREA SCIENTIFICA
Dalla scienza i bambini ed i ragazzi dovranno attingere la fiducia
che i fatti del mondo, per quanto complessi, possono essere interpretati con
metodi attendibili e che, pur consapevoli dei propri limiti, i ragazzi stessi
possono prospettare e realizzare soluzioni.
Per questo il possesso di una cultura scientifica contribuisce a formare i ragazzi
come cittadini:
Ÿ vigili nei confronti di qualsiasi forma di affermazione aprioristica
non documentata;
Ÿ curiosi ed aperti verso il mondo nella sua molteplicità;
Ÿ disposti ad assumersi responsabilità interpretative ed operative,
individuali e socializzate;
Ÿ disposti a lavorare e collaborare con gli altri, capaci di esprimere
le proprie opinioni, di ascoltare quelle degli altri e di gestire i conflitti,
non su basi personalistiche ma con riferimenti intersoggettivi.
La finalità più specifiche della formazione scientifica sono quelle
di fornire al bambino e al ragazzo la capacità di:
Ÿ ragionare collegando in reti di interpretazione significative sia gli
indizi raccolti dall'esperienza, sia quanto ha già imparato;
Ÿ interpretare e progettare lo svolgersi di fenomeni più o meno
semplici fondando le sue argomentazioni e le sue azioni su ampi repertori di
dati di fatto e di spiegazioni convincenti;
Ÿ sviluppare schematizzazioni, modellizzazioni, formalizzazioni di fatti
e fenomeni, applicandoli anche ad aspetti della realtà quotidiana;
Ÿ "pensare per relazioni", individuando i modi, le strategie
ed i comportamenti più adatti a padroneggiare la complessità dei
sistemi e delle loro interazioni;
Ÿ sviluppare un atteggiamento esplorativo a partire dalle proprie conoscenze
per affrontare e risolvere problemi di ambito anche non scolastico;
Ÿ avviare riflessioni sulle relazioni tra comprensione dei fenomeni, valori
e scelte personali.
4. GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN RELAZIONE ALLE COMPETENZE FINALI
DELL'AREA SCIENTIFICA
La sostanziale unitarietà del curricolo può essere scandita in un primo biennio di ambito matematico - scientifico - tecnologico, in cui si avviano pratiche ed atteggiamenti scientifici di base e in un quinquennio in cui si realizza un graduale passaggio dall'ambito scientifico a percorsi che pongano le basi per lo sviluppo successivo delle discipline nel biennio finale dell'obbligo.
Tale unitarietà viene costruita fin dall'inizio attraverso la collaborazione degli insegnanti che si occupano di scienze, lungo tutto il settennio, i quali dedicano un tempo specifico alla progettazione dei percorsi, costituiti dall'intreccio tra aspetti disciplinari, esperienze di vita e attività operative, partendo dai temi che verranno sviluppati, ed individuando attività, materiali ed ambienti di lavoro idonei (laboratori, ecc.).
Comune alle varie competenze è il graduale e progressivo approfondimento di ciascuna di esse, che può realizzarsi a livelli molto elementari nei primi anni e articolarsi ed arricchirsi di complessità negli anni successivi, con un andamento processuale che induca gli insegnanti a correlare ogni nuova proposta didattica a quelle precedenti.
L'allievo, al termine del ciclo di base, dovrà avere conseguito i seguenti obiettivi/competenze e, pertanto, per ogni tipologia di competenza, essere in grado di mettere in atto processi di:
OSSERVAZIONE E DESCRIZIONE
· Esplorare la realtà naturale e riconoscere segni che gli consentano
di interpretarla.
· Osservare fenomeni e coglierne gli aspetti caratterizzanti: differenze,
somiglianze, regolarità, fluttuazioni, andamento temporale.
MISURAZIONE
· Individuare grandezze significative relative ai singoli fenomeni e
processi, ed identificare le unità di misura opportune.
· Eseguire misure di alcune grandezze fondamentali (volume, peso, temperatura,
tempo).
· Comprendere significato ed uso di variabili composte (prezzo, velocità,
peso specifico, ecc.).
· Orientarsi in sistemi di misura a scala diversa.
RAPPRESENTAZIONE E MODELLIZZAZIONE
· Rappresentare la complessità dei fenomeni in molteplici modi:
disegno, descrizione orale e scritta, simboli, tabelle, diagrammi, grafici,
semplici simulazioni; elementari formalizzazioni dei dati raccolti.
· Rappresentare e costruire modelli interpretativi di fatti e fenomeni,
anche provvisori e parziali, utilizzando sistematicamente il linguaggio simbolico
e il formalismo disponibile.
CORRELAZIONE
· Confrontare fenomeni e fatti, cogliere relazioni tra proprietà
e grandezze che descrivono uno stato o un fenomeno, partendo soprattutto dalla
realtà quotidiana.
· Collegare cause ed effetti, quando è possibile, di diverso tipo
e livello (tenendo anche conto del rapporto tra locale e globale).
· Cogliere relazioni tra spazio, tempo e rapidità dei cambiamenti.
ARGOMENTAZIONE
· Discutere su fatti, fenomeni, dati, risultati di un'esperienza e sulla
interpretazione dei vari aspetti coinvolti.
· Argomentare le proprie opinioni con esempi ed analogie.
· Utilizzare metafore per interpretare fenomeni nuovi facendo riferimento
a situazioni più conosciute.
· Riconoscere incoerenze ed errori nel ragionamento proprio e degli altri
servendosene per migliorare le spiegazioni e guardare i fatti da più
punti di vista.
INDAGINE, RICERCA,
· Raccogliere e selezionare informazioni e dati.
· Fare esperienza per trovare segni, indizi, prove utili alla formulazione
di ipotesi sullo svolgersi di un evento e per la soluzione di problemi semplici.
· Agire sperimentalmente sui fatti per comprenderne le regole ed intervenire
sul loro svolgersi.
· Passare gradualmente dall'analisi dell'esperienza all'esperimento controllabile;
· Avviare semplici processi per integrare, adattare e trasferire ad altri
contesti le strategie e le informazioni apprese.
· Integrare nel campo di indagine prescelto idee e metodi provenienti
da diversi settori disciplinari già esplorati.
· Usare il computer come strumento per l'elaborazione e la rappresentazione
dei dati.
REALIZZAZIONE DI INTERVENTI
· Costruire e utilizzare semplici strumenti ed apparecchiature.
· Organizzare un percorso esplorativo o sperimentale, tenendo conto delle
proprie esperienze e conoscenze, e confrontandosi con la fattibilità
dell'intervento.
· Affrontare problemi aperti, che spesso pongono di fronte a soluzioni
incerte o controverse, per progettare e realizzare soluzioni possibili.
COMUNICAZIONE E DOCUMENTAZIONE
· Ricavare informazioni da un testo scientifico di livello adeguato.
· Produrre testi orali e scritti: relazioni di lavoro, presentazioni
schematiche su temi scientifici, documentazioni di un'esperienza.
· Scoprire gradualmente, attraverso le svariate esperienze di utilizzo,
le molteplici possibilità di supporto alla comunicazione offerte dal
computer, sviluppando progressivamente le competenze relative alla ricerca di
informazioni e alla organizzazione e visualizzazione di dati per documentare
in forma multimediale i percorsi svolti.
COMPORTAMENTO
· Integrare, adattare, generalizzare e trasferire ad altri contesti le
conoscenze apprese e saper riportare informazioni extra-scolastiche sul fenomeno
in esame.
· Sviluppare atteggiamenti di curiosità, attenzione e rispetto
della realtà naturale, di riflessione sulle proprie esperienze, di interesse
per l'indagine scientifica, di collaborazione sulla base di valori e criteri
condivisi.
· Essere consapevole della non - neutralità di chi compie qualunque
osservazione e saper adeguare il proprio comportamento a quello che si desidera
osservare.
· Individuare relazioni elementari tra la comprensione di fenomeni, i
valori etici, i processi sociali e le conseguenti scelte personali.
· Adottare comportamenti per la salvaguardia della sicurezza propria,
degli altri e dell'ambiente in cui si vive.
· Aver cura degli organismi e degli ambienti di cui si è responsabili.
5. COMPETENZE RELATIVE ALLE SCANSIONI INTERNE
Primo Biennio
All'Interno della sostanziale unitarietà del curricolo settennale, il primo biennio dell'insegnamento delle scienze concorre in modo determinante a dare senso e significato ai processi di apprendimento del bambino. Nel ciclo dell'infanzia il bambino ha trovato un ambiente educativo e situazioni esperenziali che gli hanno offerto l'opportunità di esplorare, manipolare, giocare con i materiali, scoprire, osservare, ragionare, per alimentare e soddisfare le curiosità e le esigenze di conoscenza e, al tempo stesso, per stimolarlo a coordinare e collegare, senza vincoli troppo rigidi, le scoperte fatte di giorno in giorno.
Le scienze, con il loro stretto riferimento alla realtà
concreta, costituiscono un campo privilegiato per le proposte didattiche iniziali
di qualsiasi area e consentono, in continuità con la scuola dell'infanzia,
di sviluppare nel bambini abilità e competenze complesse che si riferiscono
alla capacità di:
Ÿ rappresentare con il disegno oggetti, piante, animali;
Ÿ mettere in ordine, in relazione, in corrispondenza, oggetti e fatti;
Ÿ confrontare oggetti diversi, formare raggruppamenti sulla base di varie
proprietà;
Ÿ riconoscere somiglianze e differenze tra le proprietà degli oggetti;
Ÿ percepire e collocare gli eventi nel tempo;
Ÿ sperimentare e scoprire dimensioni di tipo temporale come la simultaneità,
la successione, la durata;
Ÿ usare misure non convenzionali sui dati dell'esperienza;
Ÿ utilizzare semplici apparecchiature;
Ÿ elaborare e verificare previsioni, anticipazioni, ipotesi;
Ÿ formulare piani di azioni tenendo conto dei risultati;
Ÿ usare un lessico specifico come strumento per descrivere, riflettere,
argomentare, spiegare eventi;
Ÿ usare i primi livelli di formalizzazione numerica, spaziale e logica
(già posseduti o sviluppati in parallelo) per sostenere il passaggio
da un'organizzazione dell'esperienza strettamente legata al contesto ai primi
schemi di astrazione.
Tali competenze si costruiscono a partire da esperienze concrete, che consentano al bambino di definire, esprimere e confrontare con altri le sue idee, mentre sarà compito dell'insegnante dar spazio alle domande, evitare risposte premature, attivare costantemente l'osservazione, la sperimentazione, la discussione, valorizzare il pensare con la propria testa, l'incertezza, l'errore.
Quinquennio successivo
Le competenze da acquisire nel corso del quinquennio successivo sono quelle già indicate come finali per l'intero ciclo di base. Questa seconda fascia dell'insegnamento scientifico si presenta quindi come prosecuzione di un processo evolutivo, già strategicamente impostato, eventualmente articolabile in segmenti diversi secondo le progettualità delle singole scuole.
6. CRITERI GENERALI PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Una formazione scientifica che pone l'elaborazione delle conoscenze
al centro dell'azione educativa e le organizza intorno al saper fare, richiede
sistemi di verifica e valutazione adeguati all'impostazione della progettazione
curricolare nella scuola di base. Le schede usuali, con domande a scelta multipla
o con parole più o meno corrette da scegliere, con frasi o schemi da
completare, non sono sufficienti né affidabili. La valutazione delle
competenze scientifiche richiede invece una pluralità di mezzi, alcuni
si presentano come sistemi di documentazione di processo (quaderni di lavoro
degli allievi, diario dell'insegnante, sbobinature, registrazioni video, ecc.),
altri come rilevamenti della capacità di utilizzare in modo significativo
specifici concetti e modelli più o meno formalizzati (disegni, grafici
e tabelle, rapporti su esperimenti compiuti, racconti, resoconti e verbali,
brevi questionari a domande aperte, saggi brevi, ecc.), altri, infine, come
vere e proprie variazioni sul tema, in cui all'allievo viene proposta la gestione
completa di una situazione già analizzata, in forma più o meno
variata.
A partire dalle diverse tipologie di materiale che documenteranno il complesso
lavoro didattico realizzato dalla classe, e le procedure messe in atto dai singoli
alunni e alunne, è opportuno costruire con la collaborazione di ciascun
allievo un adeguato "portfolio". Tale strumento, sulla base di criteri
esplicitati e condivisi, può da un lato sintetizzare e memorizzare lo
sviluppo delle diverse acquisizioni concettuali e operative, dall'altro può
documentare le tappe più emblematiche del lavoro svolto e il grado di
approfondimento e stabilità delle competenze sviluppate.
7. TEMI, NUCLEI FONDANTI, PROPOSTE DI LAVORO
La progettazione curricolare di scienze, elaborata collegialmente dagli insegnanti, deve essere adattata sia al contesto in cui opera la scuola, sia all'insieme di esperienze, conoscenze, motivazioni dei bambini e dei ragazzi. La vasta rete di concetti e conoscenze relative agli aspetti naturali della realtà, che la scuola di base deve costruire, attraversa quattro grandi temi:
1. Viventi
2. Materia - proprietà, stati, trasformazioni
3. Terra e universo
4. Ambiente naturale ed umano: strutture e cambiamenti.
Ognuno dei temi è a sua volta articolato in:
Ÿ Nuclei fondanti
Ÿ Proposte di lavoro.
I temi, che rappresentano solo una possibile scansione di una visione "scientifica" del mondo, devono essere attraversati dai vari modi di guardare e modellizzare, propri delle diverse discipline. D'altra parte, come già detto, la formazione scientifica è caratterizzata principalmente dai processi posti in atto, ed effettivamente acquisiti come strategie complessive. Per questo nel caso delle scienze è cruciale che la progettazione sia rivolta in primo luogo a definire percorsi coerenti e significativi sia correlati trasversalmente, attraverso le competenze, sia curati nel loro sviluppo longitudinale, attraverso gli anni. Questa progettazione deve essere elaborata dagli insegnanti, collegialmente ed individualmente, nell'ambito della loro programmazione iniziale e periodica, tenendo conto dei tempi e delle risorse di cui dispone la scuola, perché è compito specifico delle scuole autonome la scelta di quali attività privilegiare, in quale misura e a quale livello di approfondimento.
Le proposte di lavoro che accompagnano i temi non sono prescrittive. Piuttosto sono un repertorio di esemplificazioni a cui l'insegnante potrà attingere per costruire il curricolo di scuola. Per operare in questa direzione è auspicabile che le scuole, insieme alle istituzioni interessate alla ricerca didattica, possano rendere fin da subito disponibili (per esempio con archivi di esperienze in rete) i loro patrimoni di linee di lavoro ricche ed efficaci.
Le proposte di lavoro, inoltre, non possono essere interpretate come sequenze lineari, piuttosto l'insegnante potrà utilizzarle per organizzare propri percorsi specifici (per esempio proponendo attività raccolte da temi diversi per costruire un percorso sulla "relazione"). Così facendo l'insegnante potrà arricchire il repertorio proposto con nuove soluzioni didattiche, approfondendolo in varie direzioni secondo le competenze disponibili o proponendo altri argomenti ritenuti appropriati alla formazione dei ragazzi.
I percorsi di insegnamento, infine, dovranno portare alla consapevole padronanza dei nuclei fondanti, cioè di quei concetti fondamentali intorno ai quali ogni disciplina organizza il suo sapere specifico e che hanno valore in quanto mettono in relazione differenti conoscenze e ne generano di nuove.
TEMA PROPOSTE DI LAVORO
VIVENTINuclei fondanti: relazioni, sistema, evoluzione, trasformazioni, varietà,
diversità, energia, · Curare l'allevamento di piccoli animali
e la coltivazione di piante. Semina e germinazione.· Analizzare parti
di animali e piante. Dissezione di organi di piante e di animali di uso alimentare
(pesci, pollo, organi interni).· Inviare e ricevere messaggi con il corpo
utilizzando canali diversi. Costruire semplici modelli e strumenti di comunicazione,
interazione, retroazione.· Osservazione del proprio corpo - Star bene/star
male. Modelli del corpo come sistema (tipo "cosa esce, cosa entra").
I movimenti e lo spazio occupato dal corpo. · Modelli bidimensionali
del corpo (tipo "sagoma da riempire"), modelli tridimensionali.·
Correlare le funzioni principali del vivente (alimentazione, respirazione, escrezione,
trasporto, percezione…). Modelli di funzionamento complessivo· Attività
ed informazioni sul mantenimento della salute · Ricerca delle somiglianze
ereditarie. Impollinare fiori; seguire la trasformazione di un uovo e la nascita
di un pulcino costruendo una piccola incubatrice. Primi modelli di trasmissione
genetica. · Modelli sistemici della relazione organismo-ambiente
TEMA PROPOSTE DI LAVORO
MATERIA - PROPRIETA', STATO, TRASFORMAZIONI - Nuclei fondanti: tempo / spazio,
interazioni, relazioni, trasformazioni · Individuare le qualità
di oggetti e materiali trovando modi per misurarle.· Provocare trasformazioni
e costruire modelli per darsene conto: cosa succede se… cosa succede quando…·
Fare miscugli e soluzioni, studiare i comportamenti delle sostanze in acqua.
Le proprietà dell'acqua: bagnare, sciogliere, legarsi con , scorrere…
Riscaldare l'acqua: passaggi di stato· Oggetti che vanno a galla, oggetti
che vanno a fondo: modelli di peso specifico· Calore e temperatura: le
trasformazioni provocate dal calore. Scaldare, cuocere e bruciare: primi modelli
di trasformazioni chimiche. · Riconoscere sostanze acide e sostanze basiche;
semplici reazioni· Fare forza e deformare. Osservare gli effetti del
peso (e della gravità) - Trovare situazioni di equilibrio - Usare e costruire
semplici bilance· Gare di velocità - Rappresentazioni grafiche
temporali - Rappresentazioni di andamenti . Interpretazioni delle pendenze nei
grafici· Percezione, produzione e rappresentazione dei suoni (sorgenti/mezzi/recettori)
- Modelli di trasmissione e analogie con le onde meccaniche su una corda ·
Produrre e disegnare ombre con diverse sorgenti di luce - Attività con
lenti e specchi. Modelli di trasmissione e assorbimento della luce. Modelli
di visione.· Costruire semplici circuiti elettrici - modelli di conduzione
elettrica.· Uso dell'energia in situazioni controllabili (piano inclinato,
riscaldamento…)
TEMA PROPOSTE DI LAVORO
TERRA E UNIVERSONuclei fondanti:dinamiche, cicli, trasformazioni, interazioni
· Descrivere il paesaggio da una foto o direttamente sul campo, con uscita
sul territorio; · Ricercare e collezionare sassi , rocce, minerali e
fossili;· Osservare e descrivere campioni di rocce e trovare indizi per
ricostruirne la storia;· Riconoscere differenze nelle caratteristiche
dei suoli. Far crescere la stessa piantina in suoli diversi;· Cercare
tracce dei cambiamenti avvenuti nel tempo, nello spazio e in differenti condizioni;·
Raccolta di dati sul tempo meteorologico della propria regione e relativa elaborazione
grafica..; · Costruzione di semplici strumenti di misura ( barometro,
igrometro );· Costruzione di una meridiana;· Indizi e osservazioni
sulla Terra come sistema geologico;· Raccogliere dati sul rischio idrogeologico,
vulcanico, e sismico della propria regione;· Costruzione di semplici
modelli relativi ai movimenti della terra e alla durata del dì e della
notte nel corso dell'anno. · Indizi e osservazioni sulla Terra come pianeta.
Modelli del sistema solare. Osservazione del cielo di giorno - esperienze con
le ombre prodotte dalla luce del sole - percorso del sole nel cielo - modelli
notte/giorno - modelli estate/inverno.· Osservazione del cielo notturno
.
TEMA PROPOSTE DI LAVORO
AMBIENTE NATURALE ED UMANO: STRUTTURE E CAMBIAMENTINuclei fondanti: sistema,
energia, interazione, equilibrio, limite, incertezza, cicli e flussi, processi.
· Costruire un terrario, cambiare le condizioni fisiche (controllando
costanti e variabili) e scoprire le trasformazioni individuando risorse e fattori
limitanti· Esplorare un ambiente nel tempo per individuarne elementi
e connessioni significative - Orientare la propria esplorazione secondo uno
scopo - Individuare nell'ambiente i fattori costitutivi e gli aspetti che possono
essere modificati. · Analisi della scuola come eco - socio - sistema,
· Individuare un problema ambientale adeguato all'età dei bambini
e dei ragazzi, acquisire le conoscenze necessarie per proporre una soluzione,
individuare diverse ipotesi di soluzione, progettare secondo criteri di fattibilità
e realizzare l'intervento, cercando le collaborazioni opportune. Discutere l'efficacia
del cambiamento proposto controllandone i risultati.· Confronti tra il
lavoro svolto dall'uomo, dagli animali, dalle macchine· Individuazione
degli elementi tipici di un ambiente urbano inteso come sistema ecologico.·
Ricostruzione di processi di recupero differenziato e di riciclaggio.·
La storia di un prodotto, le sue trasformazioni, l'uso, il recupero
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare tecnologica
Documento conclusivo
Coordinatori: V. Marchis, D. Chiesa
Moderatore: M. Genoviè de Vita.
1 - PREMESSA
a) La cultura della tecnica nel curricolo progressivo
I sostanziali cambiamenti che connotano la società contemporanea,
particolarmente dovuti alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione,
dimostrano quanto la tecnica sia in grado di cambiare le forme e i ritmi della
vita quotidiana e come stiano cambiando le stesse mappe della conoscenza. La
tecnica, da quando ha fatto la comparsa nel processo evolutivo dell'uomo, ne
ha condizionato non solo lo sviluppo cognitivo e culturale, ma anche biologico.
La nostra struttura del pensiero non può fare a meno della dimensione
materiale e la stessa memoria sarebbe ben poca cosa se non esistessero supporti
fisici capaci di renderla meno labile. D'altro lato, i mutamenti prodotti dalla
tecnica in tutti i campi (economia, scienze, letteratura, arte, sport) determinano
un tale intreccio fra conoscenze e azioni che non consente ormai di relegarla
sul piano della semplice operatività.
Pertanto, la presenza nel curricolo verticale 3-18 anni di attività e
insegnamenti connessi alla cultura tecnologica si motiva perché ha lo
scopo di:
- rendere consapevoli i giovani su come si struttura una parte importante della
società in cui vivono, società che sempre più diffusamente
sviluppa i suoi processi in stretta correlazione con sistemi produttivi nei
quali si pongono in essere "oggetti" artificiali, virtuali, digitali;
- far acquisire saperi relativi al mondo degli artefatti che sono oggi diventati
fondamentali nei processi cognitivi relativi a una consistente parte della esperienza
giovanile;
- dotare i giovani di competenze indispensabili per potersi efficacemente inserire
nella società come cittadini e lavoratori;
- inquadrare storicamente la tecnica sia nei rapporti con la scienza che con
lo sviluppo economico.
b) Lo sviluppo curricolare
Nel definire come il mondo della tecnica e i saperi che l'accompagnano
devono essere presenti nel percorso scolastico, si può a buona ragione
affermare che il loro studio richiede sia momenti di insegnamento specifico
sia momenti di attività trasversale, strettamente correlati con altre
discipline e da svolgere in copresenza con altri insegnanti.
Un aspetto a cui dedicare particolare attenzione riguarda la ricerca di un adeguato
spazio per le tecnologie dell'informazione e della comunicazione perchè
solo così si potrà assicurare agli allievi il raggiungimento di
quelle competenze che la società contemporanea considera indispensabili.
In tale contesto, si propone uno sviluppo del curricolo verticale che, con un
approccio sempre caratterizzato da forte valenza esperenziale e laboratoriale,
preveda:
· attività interna ai campi di esperienza, soprattutto per le
manipolazioni e l'uso di materiali, così come sono indicati negli attuali
orientamenti, per quanto attiene la scuola dell'infanzia;
· attività modulare integrata nei diversi ambiti disciplinari,
per quanto attiene i primi anni del ciclo di base;
· insegnamento disciplinare con moduli organicamente inseriti nell'impianto
del percorso curricolare collegialmente definito, per quanto attiene gli ultimi
anni del ciclo di base ;
· insegnamento disciplinare, comune a tutti gli indirizzi, riferito alle
Tecnologie dell'informazione e della comunicazione, per quanto attiene i primi
due anni del ciclo secondario;
· insegnamenti disciplinari, anche approfonditi, per quegli indirizzi
con terminalità che espressamente li richiedono, per quanto attiene l'intero
ciclo secondario;
· insegnamenti disciplinari di indirizzo coerenti con i rispettivi percorsi
curricolari, per quanto attiene l'intero ciclo secondario
· attenzione particolare al mondo dell'artificiale e ai suoi effetti
sull'ambiente naturale e sociale da sviluppare all'interno degli altri grandi
temi con i quali formare il cittadino di domani, per quanto attiene l'intero
percorso scolastico.
Tutta l'attività formativa e didattica dovrà accertare e valorizzare
le capacità possedute dal bambino e dal ragazzo, derivanti dalla sua
spontanea curiosità e dal contesto in cui vive, oggi sempre più
caratterizzato da stimoli con forti componenti tecnologiche. Un aiuto in questo
senso potrà essere assicurato dalla ricerca di un dinamico equilibrio
fra operatività e concettualizzazione che si svilupperà adeguandosi
all'età degli allievi.
Gli aspetti organizzativi connessi alla gestione di questa attività richiedono
una particolare attenzione e la definizione di modalità che devono trovare
un reale riscontro nella normativa, nella mirata formazione dei docenti e nel
loro specifico impiego.
c) Finalità formative
Le attività e gli insegnamenti tecnologici consentono
un'efficace interazione fra conoscenze dichiarative e procedurali poiché
si fondano su azioni di tipo esperenziale che sono improntate alla manualità
e alla manipolazione di oggetti materiali o digitali, ma anche connesse a processi
di astrazione, concettualizzazione e modellizzazione. Il sapere tecnologico
è infatti finalizzato a dare strumenti operativi e concettuali che consentono
di interagire con il mondo materiale e virtuale costruito dall'uomo. Operare
sugli artefatti significa sviluppare competenze reticolari, provenienti da diversi
ambiti e riferiti a differenti tipi di conoscenza, utilizzando le strutture,
le procedure e i linguaggi tipici di tali saperi.
Oltre a ciò, va sottolineato che proiettare l'azione formativa verso
la dimensione progettuale significa utilizzare forme e metodologie dell'apprendere
prevalentemente proprie di contesti esterni alla scuola, con una ricaduta positiva
anche sull'orientamento.
Questo insegnamento ha quindi l'intento sia di aiutare a comprendere come le
tecnologie costituiscano potenti strumenti di estensione delle prestazioni umane
sia di sviluppare la dimensione etica nei confronti del loro utilizzo. In altri
termini, lo studio delle tecnologie deve sviluppare capacità dei progettazione
autonoma e di autoregolazione delle azioni, ma contribuire anche al ripensamento
critico della società e dei suoi valori.
d) Paradigmi e azioni didattiche
Le attività della tecnica - che includono sia la produzione
di oggetti materiali e, oggi sempre più, di oggetti informatici sia la
pratica del loro uso - si dispiegano lungo l'asse della creatività, dell'invenzione,
della progettazione e della organizzazione.
L'insegnamento della tecnica, come ogni altro, deve poi tener conto del reticolo
concettuale e dei processi formativi che connotano ilproprio specifico disciplinare
per cui, onde consentirne una generale identificazione, si indicano i nodi fondanti
di tale reticolo (paradigmi di base) e un repertorio di possibili azioni didattiche
particolarmente idonee a stimolare apprendimento.
· Paradigmi
· materiali e materialità
· struttura e forma
· funzioni e funzionalità
· scenari e contesti
· evoluzione e trasformazione
· prodotti e processi produttivi
· informazioni e comunicazioni
· costi e benefici
· sostenibilità e rinnovabilità
· Azioni (in ordine alfabetico)
- controllare - progettare
- costruire - rapportare
- descrivere - rappresentare
- documentare - ricercare
- esplorare - scegliere
- manipolare - simulare
- memorizzare - sperimentare
- modellizzare - trasformare
- montare/smontare - trasmettere
- organizzare - usare
- produrre - valutare
La cultura della tecnica, per essere completa, deve anche includere
la riflessione sull'interazione con altri saperi e altri contesti di cui , a
puro titolo orientativo, si riportano alcuni esempi:
- rapporto tra uomo e natura,
- rapporto tra naturale e artificiale,
- valutazione dei rapporti tra sviluppo tecnologico e evoluzione del linguaggio,
- analisi delle ricadute sociali delle innovazioni tecnologiche,
- individuazione dei processi che legano l'invenzione, alla innovazione di prodotto,
alla sua diffusione sociale,
- identificazione delle interrelazioni tra un sistema tecnico (o anche più
semplicemente una "cosa") e le procedure che ne gestiscono la produzione
e l'impiego,
- sperimentazione della complessità che una "misura" comporta
in relazione all'ambiente in cui si svolge,
- dimensione antropologica degli oggetti tecnici,
- correlazione tra dimensione tecnologica e dimensione economica.
e) Organizzazione didattica
Le modalità che caratterizzano la didattica di questo insegnamento sono volte a sollecitare sia comportamenti operativi da ricondurre poi a organica conoscenza sia riflessioni sulle interconnessioni fra artefatti e processi tecnologici con altri soggetti ed elementi del contesto.
L'approccio didattico, quindi, dovrà essere in primo luogo sistemico e teso anche a far cogliere l'irreversibilità dell'azione realizzata nella sfera del reale contrapponendola alla ripetibilità della sfera virtuale o della simulazione.
Lo sviluppo del pensiero tecnologico deve prendere l'avvio fin
dai primi anni della scuola di base e proseguire secondo una progressione che
potrebbe così articolarsi: partire da semplici attività (quali
lo smontaggio e il rimontaggio di oggetti di uso comune a scopo interrogativo
e conoscitivo) per cominciare a cogliere il legame funzione-struttura fino alla
osservazione, analisi e rappresentazione di processi artificiali per imparare
a riorganizzare il sapere con il ricorso a strumenti (grafi, tabelle, mappe
ecc.) e modelli logici (formule, regole, algoritmi, strutture di dati ecc.).
L'azione didattica assumerà valenze formative diverse a seconda dei metodi
a cui farà ricorso e, pertanto, si suggerisce di utilizzarli in modo
alternato e ciclico. A titolo di esempio, si citano:
· il semplice uso di oggetti legati al vivere quotidiano, la loro denominazione,
la ricerca di regole che ne facilitino l'identificazione e la classificazione;
· l'analisi tecnica che, attraverso le azioni di ricerca sulla natura
delle componenti di un oggetto/processo (strutturale, comportamentale, funzionale,
teleologica), sulle procedure e sul controllo, permette all'alunno di selezionare
le conoscenze secondo ottiche differenti;
· la progettualità che, passando da una situazione problematica
alla ricerca di soluzioni e alla loro realizzazione (fisica, grafica, virtuale),
consente di potenziare il pensiero divergente, le capacità operative
e di verifica/revisione;
· l'identificazione di modelli a scatola nera che, attraverso la strategia
prova/errore applicata a un sistema funzionante di cui sono noti solo l'input
e l'output, permette di ipotizzare sequenze ordinate e logiche di una procedura;
· la costruzione di modelli tridimensionali di tipo analogico che, attraverso
l'uso di materiali di facile consumo e di attrezzature adeguate associate alle
azioni di strutturare, far funzionare, controllare, descrivere, consente di
far comprendere i limiti di risorse e strumenti e di rapportare l'idea alla
sua realizzazione;
· la simulazione reale o virtuale che, attraverso l'analisi degli effetti
prodotti da interventi su variabili in contesti non direttamente controllabili,
educa a cogliere le relazioni, a cercare regole di comportamento, a leggere
le situazioni in termini sistemici, a confrontare esiti;
· le prove sperimentali che, attraverso attività laboratoriali
opportunamente organizzate, consentono di scoprire o di verificare principi,
regole, processi.
L'applicazione di questi approcci cognitivi implica lo svolgimento
di attività di cui costituiscono casi tipici:
· manipolazione percettiva e sensoriale di semplici materiali o oggetti
rapportandoli alle loro funzioni d'uso;
· utilizzo di oggetti per memorizzarne e descriverne gli elementi significativi
nella forma e nella funzionalità;
· montaggio e smontaggio di semplici oggetti (reali o virtuali) per rilevarne
le caratteristiche strutturali e funzionali;
· organizzazione e realizzazione di prove e saggi su materiali/oggetti
per rilevarne e documentarne i risultati;
· messa a punto e collaudo di semplici apparecchiature;
· controllo degli effetti positivi e negativi provocati dall'uso di prodotti
tecnologici;
· rappresentazione di oggetti e processi;
· costruzione di oggetti tridimensionali;
· programmazione e attuazione di visite guidate;
· partecipazione diretta ad azioni sul campo e ad iniziative esterne,
meglio se socialmente utili e legate all'ambiente;
· svolgimento di operazioni svolte in ambienti simulati (reali o virtuali);
· ricerca, raccolta e selezione di informazioni con l'uso di strumenti
informatici e telematici;
· organizzazione, rappresentazione, memorizzazione ed elaborazione di
informazioni in forma digitale;
· riconoscimento e descrizione delle componenti e delle funzioni di un
esecutore automatico;
· utilizzo di diverse forme di presentazione delle informazioni;
· impiego di strumenti informatici per presentare elaborati, documenti
e prodotti;
· uso di forme elementari di comunicazione interattiva con supporti telematici.
2 - COMPETENZE TRASVERSALI
Lo studio della tecnica sviluppa formazione non solo specialistica, ma a più ampio spettro perché incide sulla struttura cognitiva e comportamentale del giovane. Ciò fa sì che questo insegnamento possa, alla pari di altri, concorrere a far acquisire primarie competenze trasversali che, in particolare, attengono al saper:
· attivare processi di analisi e di analogia
· correlare dati
· formulare ipotesi e verificarle
· commisurare i mezzi ai fini
· valutare e validare prodotti e processi in base a indicatori predefiniti
· sequenzializzare azioni rispetto a un obiettivo dato
· costruire e rappresentare modelli logici e analogici
· progettare, organizzare e realizzare un oggetto/processo reale o virtuale
· raccogliere, elaborare, organizzare informazioni.
3 - OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO RELATIVI ALLE COMPETENZE
DEGLI ALUNNI
Premesso che:
· la tecnica, come insegnamento, deve essere considerata una forma di
conoscenza tendente a rapportare lo studente a mondo esterno sul piano del saper
fare,
· il saper fare non significa saper costruire, bensì avere consapevolezza
dei processi con cui le cose si realizzano ordinando materia disordinata,
· il saper fare non va confuso con la conoscenza manualistica di sequenze
di operazioni che ridurrebbero a puro agire meccanicistico ciò che invece
deve stimolare processi creativi e inferenziali di conoscenza,
si è proceduto alla definizione degli obiettivi di apprendimento partendo
dalla individuazione di alcune metacompetenze ricorrenti in tutte le fasi del
ciclo di base per giungere a generare competenze diversificate a seconda del
progresso verticale del curricolo. Si è così costruito una struttura
a spirale in cui le competenze variano al variare del contesto di riferimento
e dello sviluppo anagrafico e culturale del soggetto che apprende.
Ciclo di base - I e II anno
METACOMPETENZA COMPETENZE degli ALUNNI
· Interpretare il mondo fatto dall'uomo· Produrre e organizzare·
Contestualizzare la tecnica e la sua evoluzione nell'ambiente e nella società
· Descrivere e rappresentare elementi del mondo artificiale cogliendone
le differenze per forma materiali e funzioni· Distinguere gli oggetti
naturali da quelli artificiali· Usare oggetti coerentemente con le funzioni
e i principi di sicurezza· Seguire procedure e processi finalizzati·
Manipolare materiali di vario tipo in modo finalizzato· Comporre e scomporre
oggetti nei loro elementi· Raccontare storie di oggetti/processi
Ciclo di base - III, IV, e V anno
METACOMPETENZA COMPETENZE degli ALUNNI
· Interpretare il mondo fatto dall'uomo· Produrre e organizzare·
Contestualizzare la tecnica e la sua evoluzione nell'ambiente e nella società
· Descrivere le operazioni compiute nel rappresentare artefatti·
Individuare le funzioni di un oggetto (costruito o naturale) e distinguere fra
funzioni e funzionalità anche in rapporto alla forma· Valutare
il tipo di materiali in funzione dell'impiego· Rapportare un prodotto
al suo processo di produzione a partire dalle risorse· Esaminare le trasformazioni
di utensili o semplici dispositivi e inquadrarle nelle tappe evolutive della
storia dell'uomo
Ciclo di base - VI e VII anno
METACOMPETENZA COMPETENZE degli ALUNNI
· Interpretare il mondo fatto dall'uomo· Produrre e organizzare·
Contestualizzare la tecnica e la sua evoluzione nell'ambiente e nella società
· Rappresentare oggetti/processi con forme, mate-riali e modelli logici
diversi da scegliere anche in funzione del destinatario· Riconoscere
e descrivere le caratteristiche e le funzioni di dispositivi automatici (dal
distributore di caramelle al computer)· Esaminare oggetti/processi rispetto
all'impatto con l'ambiente o il contesto sociale · Ideare, progettare
e realizzare oggetti (fisici o virtuali) seguendo una definita metodologia progettuale
· Rapportare dispositivi e sistemi tecnici alle vicende storiche che
ne hanno connotato il divenire e che da essi sono state influenzate
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare storico-geografico-sociale
Documento conclusivo
Coordinatori: D. Antiseri, L. Cajani, G. Mori,
G. Timpanaro
Moderatore: C. Croce.
Premessa
L'ambito storico-geografico-sociale è uno degli assi portanti del percorso formativo dai tre ai diciotto anni. Esso concorre, insieme agli altri ambiti, a far acquisire agli studenti competenze civiche e culturali, che permettano loro di svolgere, consapevolmente e con riferimento ai valori personali e sociali sanciti dalla Costituzione italiana e dalla Dichiarazione universale dei diritti umani, un ruolo attivo nella società, nonché di continuare ad imparare per tutto l'arco della vita.
L'ambito ha una funzione fondamentale nella costruzione dell'identità personale e sociale:; a questo fine uno spazio adeguato sarà riservato alle tematiche che toccano più da vicino bambini e ragazzi nella loro soggettività nei diversi momenti del loro sviluppo, trattandoli, anche attraverso lavori di gruppo ed attività sociali, da sviluppare attraverso la collaborazione di più docenti e di più saperi.
L'ambito comprende la storia, la geografia e l'area degli studi sociali, che sono fra loro strettamente collegate, avendo in comune lo studio della convivenza umana in tutte le sue dimensioni. Nei primi due anni del percorso formativo esse costituiscono un campo di lavoro unitario. Nei due anni successivi, sempre in una logica unitaria, si avvia la progressiva e graduale caratterizzazione dei saperi. In quinta classe la storia, la geografia e l'area degli studi sociali diventano autonome avendo ciascuna di esse, pur in un contesto fortemente integrato, obiettivi formativi specifici.
Obiettivo formativo specifico della storia è far acquisire
agli studenti una visione di insieme della storia dell'umanità, attraverso
la conoscenza di fenomeni storici su scala mondiale, da esplorare e interpretare
utilizzando il linguaggio proprio della disciplina (lessico, concetti, e metodologie).
Per la sua natura epistemologica, la storia ha una valenza educativa trasversale
a tutti gli ambiti, in quanto le categorie storiche sono una delle chiavi fondamentali
di lettura di tutta la realtà. Al tempo stesso essa svolge un ruolo fondamentale
nella strutturazione della memoria e coscienza storica.
Per queste ragioni la storia si colloca nell'area di equivalenza e il suo curricolo
è unico per tutti gli studenti fino alla conclusione dell'obbligo.
Obiettivo formativo specifico della geografia è far acquisire agli studenti una visione su una pluralità di scale spaziali, mondiale, europea, nazionale e locale, delle complesse relazioni esistenti sulla superficie terrestre tra fenomeni fisici e antropici, ispirata ai valori della tutela ambientale, dell'integrazione e cooperazione tra i popoli nel processo di sviluppo umano, sociale, economico.
Obiettivo formativo specifico degli studi sociali è sviluppare
l'educazione alla cittadinanza democratica, promuovendo negli studenti sia l'acquisizione
di conoscenze relative alla struttura e all'organizzazione sociale sia la maturazione
di atteggiamenti e comportamenti critici e responsabili ispirati ai valori della
libertà e della solidarietà a tutti i livelli della vita organizzata
(locale, nazionale, europea e mondiale).
Obiettivi specifici di apprendimento dell'ambito storico-geografico-sociale
relativi alle competenze degli alunni alla fine della scuola di base 1. Competenze
di ambitoRiconoscere e utilizzare i linguaggi specifici delle discipline (lessico,
categorie interpretative e procedure fondamentali)Leggere e comprendere un contesto
sociale e territoriale dal punto di vista storico, artistico, urbanistico, economico,
naturalistico.Individuare problemi, formulare e controllare ipotesi esplicativeEsporre
in forma argomentativa temi specifici delle discipline2. Competenze disciplinariStoriaEsporre
in forma narrativa e argomentativa eventi storiciComprendere testi storiograficiCollocare
eventi nel tempo storico Collocare e connettere eventi storici su diverse scale
spaziali: mondiale, europea, nazionale, localeIndividuare relazioni causali
fra eventi storici Riconoscere, leggere e interrogare fonti storiche Avere consapevolezza
della dimensione storica della realtà GeografiaAnalizzare e descrivere
il paesaggio come sistema antropofisico, nella dimensione mondiale, europea,
nazionale, localeIndividuare le trasformazioni subite dai paesaggi nel tempo
e ipotizzare possibili evoluzioni future.Orientarsi sul terreno e sulle carte
geograficheInterpretare tabelle e carte geografiche a diverse scale e possedere
carte mentali per collocare spazialmente fatti e fenomeni fisici e antropici.Costruire
tabelle e grafici, schizzi e carte tematiche relativi a problemi geografici,
utilizzando la simbologia convenzionale appropriataIndividuare relazioni causali
fra fenomeni geograficiStudi socialiRiconoscere e descrivere le differenze culturali
Essere disponibili a confrontarsi e a dialogare con altri soggetti, anche di
culture diverseSaper gestire i conflittiIdentificare nelle diverse culture gli
orientamenti etici e religiosiRiconoscere e contestualizzare i diritti umani
Riconoscere valori e norme della convivenza democratica e rispettarli nei propri
comportamenti
Articolazione del curricolo
Il curricolo dell'ambito storico-geografico-sociale della scuola di base, nella
logica della continuità fra i tre momenti del percorso formativo dai
tre ai diciotto anni, si articola secondo la seguente scansione:
- nei primi due anni che si raccordano, soprattutto dal punto di vista metodologico,
con la scuola dell'infanzia, l'ambito presenta un carattere di forte unitarietà;
- nei due anni successivi, sempre in una visione unitaria, si avvia la progressiva
e graduale differenziazione dei saperi;
- negli ultimi tre anni la storia, la geografia e l'area degli studi sociali
assumono caratteristiche disciplinari specifiche, ma sempre in un rapporto di
forte interazione reciproca. Questi anni si raccordano sul piano curriculare
ai primi due anni della scuola secondaria, conclusivi dell'obbligo.
Obiettivi, competenze e conoscenze
della scuola di base nella sua articolazione
Primo e secondo anno
Lo scopo principale di questa fase del curricolo è condurre i bambini
all'acquisizione del lessico fondamentale specifico di questo ambito e all'elaborazione
di alcuni concetti di uso quotidiano, in modo che su queste basi si fondi il
successivo processo di formazione delle conoscenze storiche, geografiche e sociali.
Il bambino sarà guidato a ricavare dai contesti di relazione in cui è
immerso (io-famiglia, io-gruppo dei pari, io-ambiente sociale, io-ambiente naturale),
le parole e i concetti sui quali operare per cominciare ad avere una prima consapevolezza
della complessità della realtà. Il processo di insegnamento/apprendimento
si svolgerà, integrando anche saperi appartenenti ad altri ambiti, intorno
a nodi problematici che scaturiscono dai contesti di relazione della vita quotidiana.
Entrando nella scuola di base il bambino, che ha già fatto l'esperienza
educativa della scuola dell'infanzia, dovrebbe avere già esplorato parole
e concetti relativi ai seguenti temi:
famiglia: sentimenti/legami e ruoli parentali
gruppo: regola/autorità/collaborazione
natura-società: vivente/non vivente; animali e vegetali, ambienti di
vita
tempo: durata, ripetizione, sviluppo
spazio: percezione/punto di vista/direzione.
Da essi si partirà perché, attraverso attività esplorative,
manipolative, di comunicazione linguistica, grafica e motoria, si costruiscano
il lessico e i concetti relativi alle seguenti dimensioni:
sociale: famiglia, gruppo, ruolo; regola/norma/legge; potere, collaborazione,
cooperazione, tradizione, festa;
economica: lavoro, mestiere, denaro, guadagno, commercio;
quotidiana: alimentazione, abbigliamento, abitazione, abitudini e usi sociali;
culturale e spirituale: comunicazione (oralità e scrittura, musica, immagine,
multimedialità); arti figurative (architettura, pittura, scultura); religioni,
miti; fonti (documento scritto, fossile, rudere); tecnologia (utensile, macchina);
temporale: durata, prima, dopo, calendario, cronologia (giorno, mese, anno,
secolo), orologio;
spaziale: luogo (vicino-lontano, sopra-sotto, destra-sinistra), ambiente (fisico,antropico),
direzione, mappa.
Obiettivi specifici di apprendimento dell'ambito storico-geografico-sociale
relativi alle competenze degli alunni alla fine dei primi due anni
Orientarsi nel tempo a partire dalla storia e dalla esperienza personale
Orientarsi nello spazio a partire dai luoghi dell'esperienza personale
Collegare e distinguere diverse storie personali nei gruppi di riferimento (famiglia,
gruppo dei pari, ambiente sociale), collocandole nelle dimensioni spaziale e
temporale
Riconoscere i simboli più comuni per muoversi nello spazio urbano
Orientarsi nello spazio secondo punti di riferimento dati
Compiere azioni in base ad indicazioni di direzione e di distanza
Leggere e costruire semplici rappresentazioni degli spazi
Riconoscere e utilizzare il lessico di base dell'ambito
Descrivere verbalmente e rappresentare graficamente oggetti in uno spazio
Raccontare fatti ed esperienze
Condividere compiti e responsabilità con i coetanei
Stabilire rapporti con gli altri basati sull'autonomia personale e sul riconoscimento
della diversità
Riconoscere ed accettare le regole delle relazioni sociali
Terzo e quarto anno
Nel corso del terzo e del quarto anno il bambino sarà guidato da una
parte a completare il processo di costruzione dei linguaggi e delle categorie
indispensabili per la comprensione dei fenomeni storici, geografici e sociali,
dall'altra a operare un decentramento cognitivo-affettivo riconoscendo, attraverso
la sistematizzazione delle acquisizioni fatte nel biennio precedente, la funzione
dei diritti e dei doveri nei rapporti sociali.
Quanto elaborato nella fase precedente verrà organizzato nel concetto
di società. Lavorando empiricamente su un numero limitato di esempi,
il bambino imparerà a riconoscere e distinguere le caratteristiche dei
fondamentali modelli di società, per quanto riguarda in particolare il
rapporto fra uomo e ambiente, l'organizzazione socio-politica e le espressioni
culturali. L'insegnante sceglierà i quadri di società in modo
da presentare casi esemplari relativi alla società di caccia-raccolta,
alla società agro-pastorale, alla società industriale equilibratamente
ripartiti nel tempo e nello spazio. Terrà così presente tutto
l'arco temporale dalla comparsa dell'homo sapiens fino ai giorni nostri, e farà
in modo che questi esempi coprano varie parti del mondo, in modo da introdurre
il bambino alla consapevolezza della mondialità, nel presente come nel
passato. Nell'esplorazione delle società attuali si dedicherà
particolare attenzione a quella italiana.
Nell'esame dei quadri di società il bambino verrà guidato ad acquisire:
- il senso della profondità del tempo storico, cogliendo la differenza
tra presente e passato (prossimo, remoto e remotissimo) specialmente attraverso
l'osservazione dei prodotti e funzioni della cultura materiale e degli ambienti
di vita (naturali e sociali);
- la consapevolezza dell'importanza delle fonti (materiali, orali, scritte,
ideografiche) nella formazione delle conoscenze;
- un metodo indiziario di ricostruzione orientato all'acquisizione, negli anni
successivi, di modelli di spiegazione e interpretazione degli eventi storici.
Il bambino verrà, altresì, avviato al linguaggio della geo-graficità,
passando dallo spazio vissuto allo spazio rappresentato. Sarà così
guidato a riconoscere e descrivere le caratteristiche dello spazio geografico
nelle sue componenti fisiche e antropiche muovendosi in parallelo tra scala
mondiale, scala nazionale (con particolare riferimento ai principali paesaggi
italiani), scala locale e a ricavare informazioni geografiche da una pluralità
di fonti (scritte, cartografiche, pittoriche, materiali).
In relazione allo studio dei quadri di società e nella prospettiva dell'educazione
alla salute e all'ambiente. il bambino sarà guidato a riflettere sui
diversi modi in cui l'uomo ha soddisfatto in passato e soddisfa oggi i suoi
bisogni fondamentali.
Si danno qui di seguito indicazioni sui tipi di società da esplorare, che l'insegnante tratterà, sempre in un contesto di riferimento mondiale, selezionando un congruo numero di esempi del passato e del presente.
a. Società di cacciatori e raccoglitori:
· quadri sociali del Paleolitico (anche con riferimento ad esempi locali)
· quadri sociali relativi a società di cacciatori e raccoglitori attuali (europee, africane, americane, asiatiche, australiane)
b. Società agricolo-pastorali:
· società agrarie neolitiche (con particolare riferimento all'area
del Mediterraneo) e attuali
· società nomadiche dal Neolitico a oggi
c. Società industriali
· La prima rivoluzione industriale
· La seconda rivoluzione industriale
· Società ad alta industrializzazione
Obiettivi specifici di apprendimento dell'ambito storico-geografico-sociale relativi alle competenze degli alunni alla fine del quarto anno:
Riconoscere descrivere quadri di società sulla base di
indicatori: rapporto uomo-ambiente, rapporti sociali, rapporti economici, potere
e istituzioni, religione, cultura materiale
Conoscere e utilizzare categorie temporali: evento, durata, mutamento, permanenza
Individuare e leggere le tracce storiche nel paesaggio
Riconoscere forme diverse di relazione uomo-ambiente
Riconoscere e utilizzare fonti storiche
Ricavare informazioni da mappe, tabelle e strumenti cartografici
Riconoscere e utilizzare il lessico fondamentale delle discipline dell'ambito
Conoscere il valore dell'ambiente e agire consapevolmente per la sua salvaguardia
Agire responsabilmente nella comunità scolastica
Costruire rapporti con gli altri basati sull'autonomia critica, sul riconoscimento
delle diversità, sulla cooperazione solidale
Quinto, sesto e settimo anno
Storia
Col quinto anno si inizia lo studio sistematico e cronologico della storia dell'umanità. Lo studente verrà guidato all'individuazione dei principali fenomeni che l'hanno scandita e dei fili conduttori che consentono di interpretarla: il rapporto fra l'uomo e l'ambiente, l'organizzazione politico-sociale, il sistema degli scambi, le dinamiche di occupazione dei territori, le espressioni culturali. I contenuti essenziali qui indicati rappresentano i punti di riferimento che consentono di costruire uno scenario mondiale in cui si colloca la storia, senza soluzione di continuità temporale. All'interno di questo scenario comune si collocano gli approfondimenti tematici, eventualmente suggeriti dalle peculiarità del contesto scolastico e culturale in cui si opera. In particolare saranno oggetto di studio le civiltà classiche di Grecia e Roma, la formazione del sistema degli Stati europei, quali temi essenziali per la costruzione del patrimonio culturale del cittadino italiano ed europeo. Il completamento del curricolo di storia dalla rivoluzione industriale ai giorni nostri si realizzerà nelle prime due classi della scuola secondaria.
Contenuti essenziali
Quinto anno
Il processo di ominazione e il popolamento della Terra
Le società di caccia e raccolta nel Paleolitico
La rivoluzione neolitica nel mondo: nomadi e sedentari
Le prime società urbane (Mesopotamia, Egitto, valle dell'Indo, Cina,
America)
Sesto anno
La civiltà greca
La civiltà romana
Il cristianesimo
Migrazioni di nomadi, crisi e ristrutturazione degli imperi
eurasiatici
L'espansione araba
L'Europa medievale
L'Impero mongolo
Africa subsahariana: la migrazione bantu; lo sviluppo degli
stati
I Maya. L'Impero azteco. L'Impero inca
La colonizzazione dell'Oceania
Settimo anno
Lo stato moderno in Europa
La formazione degli stati regionali italiani
Umanesimo e Rinascimento
Riforma e Controriforma in Europa
L'espansione europea nel mondo: l'avvio del processo di globalizzazione
L'Impero ottomano
India, Cina e Giappone tra XVI e XVIII secolo
Geografia
Nel quinto, sesto e settimo anno lo studio della geografia è dedicato all'analisi di quadri ambientali e di sistemi territoriali, che vengono esaminati su varie scale spaziali (mondiale, europea, nazionale, locale) e con i metodi propri della disciplina geografica (osservazione diretta e indiretta, analogie e differenze).
Contenuti essenziali
Quinto anno
L'evoluzione della morfologia terrestre.
Elementi e fattori del clima sulla Terra
Paesaggi naturali e popolamento della Terra
L'ambiente delle prime società urbane mondiali
Trasformazioni del paesaggio con la rivoluzione agricola
Gli spazi agrari su scala mondiale, europea, nazionale, locale
Produzione e commercio agricolo
Sesto anno
Componenti e determinanti del paesaggio
I rischi ambientali
Problematiche relative alla salvaguardia del patrimonio ambientale e culturale
Interrelazioni tra aspetti fisici del paesaggio, insediamenti umani e attività
economiche
Processi di urbanizzazione: dalla città antica alla città industriale
Settimo anno
Trasformazioni del paesaggio conseguenti alla rivoluzione industriale,
su scala nazionale, europea, mondiale
Lo spazio come "sistema territoriale"
I principali indicatori demografici, sociali, economici e le loro correlazioni
Produttività e benessere: la diversa distribuzione del reddito nel mondo;
debiti e aiuti internazionali
I flussi migratori
Temi e problemi legati allo sviluppo sostenibile e ai processi di globalizzazione
La situazione politica internazionale
c) Studi Sociali
Nel quinto, sesto e settimo anno attraverso gli studi sociali, in collegamento con le altre discipline dell'area, si effettuerà una riflessione sulla realtà sociale, sottolineando le dimensioni istituzionale, economica, sociale, interculturale. Si perverrà, altresì, alla formalizzazione di concetti specifici sui quali si innesterà, nel ciclo secondario, lo studio dell'economia e del diritto.
Contenuti essenziali
Quinto anno
La dinamica delle popolazioni umane: popolazioni in crescita, stazionarie, in
declino
Il rapporto tra popolazioni e risorse in diversi contesti
L'influenza dei fenomeni migratori sull'organizzazione della società
L'individuo e la società: dimensione interpersonale, regole e istituzioni
La famiglia e le sue trasformazioni
Genere e società
Sesto anno
Rapporti tra culture:
· i linguaggi e la comunicazione
· i modi di vita
· le credenze e le pratiche religiose
· i rapporti tra culture diverse: cooperazione e conflitto
· società multietniche e multiculturali
Produzione, mercato, sfruttamento e salvaguardia dell'ambiente
Settimo anno
Il cittadino e le istituzioni
· lo stato diritto
· diritti e doveri del cittadino
La Costituzione italiana
La carta dei diritti dell'UE
La Dichiarazione universale dei diritti umani
Le forme di partecipazione sociale e politica
Le norme e le leggi
La condizione dell'infanzia nel mondo: la Carta dei diritti del fanciullo
La storia della scuola in Italia. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti
nel contesto della riforma attuale.
Indicazioni metodologiche per l'ambito storico-geografico-sociale
Nella scelta delle strategie didattiche più opportune
(che ovviamente non può che essere libera, ma, nel contempo, giustificata
e condivisibile attraverso la programmazione educativo-didattica e controllabile
nelle sue modalità e nei suoi effetti) è necessario che l'insegnante
consideri preliminarmente il quadro di riferimento generale (quali soggetti,
quali contenuti formativi, quali modalità generali d'interazione) rispetto
a cui collocare i suoi interventi
Nella proposta che qui viene fatta è stato adottato come quadro di riferimento
per l'organizzazione del curricolo un approccio che vede nell'istruzione il
punto d'incontro tra i linguaggi propri dei diversi saperi (concetti/teorie/metodologie/linguaggi
specifici) e le operazioni cognitive che attivamente il soggetto va costruendo
appropriandosi di tali strutture nei modi adeguati al suo sviluppo mentale,
attraverso l'operatività e il dialogo con gli adulti e con i coetanei.
La realizzazione delle finalità formative delle discipline dell'ambito
storico-geografico-sociale, comporta una chiara esplicitazione degli obiettivi
di apprendimento che vengono articolati nel curricolo in funzione delle modalità
cognitive e socio-relazionali proprie del bambino, del fanciullo, del preadolescente
con un'ampia variabilità dei modi di insegnamento apprendimento ad essi
correlati.
Per il bambino ludico esplorativo dell'età di 6-8 anni (in continuità
con le esperienze già realizzate nella scuola dell'infanzia), si tratterà
di andare alla scoperta del passato attraverso la costruzione delle nozioni
di tempo e di spazio.Partendo dalla realtà dell'ambiente familiare e
locale, il bambino collocherà nel tempo fenomeni che siano riconducibili
a problemi presenti nella sua vita quotidiana, sviluppando in questa ricostruzione
abilità diverse, quali narrare, drammatizzare, investigare, interrogare,
quantificare
Successivamente, a 8-10 anni, il bambino apprenderà, lavorando sull'esperienza
diretta, apprenderà ad elaborare quadri di società secondo precise
coordinate spazio temporali. Imparerà così a descrivere, illustrare,
classificare, analizzare, mettere in relazione, narrare, immaginare sviluppi
possibili di situazioni, attraverso le attività del laboratorio, da svolgere
con materiali di diversa tipologia, da lui reperiti, fruiti o riprodotti (cfr.
connessione con il disegno). Accanto al manuale, da integrare sempre con attività
di laboratorio, vanno utilizzate anche altre fonti di informazione esterne alla
scuola (televisione, visite a musei e monumenti, cinema, fumetti). Nella didattica
è opportuno non assolutizzare alcuno strumento, ma saper scegliere in
funzione degli obiettivi.
Primo e secondo anno
L'area storico-geografico-sociale prevede per il primo biennio
la realizzazione della didattica di ambito, con una struttura marcatamente predisciplinare.
E' favorito il raggiungimento dei "prerequisiti" cronospaziali e sociali,
in continuità con quanto già realizzato nella scuola dell'infanzia.
Nei "moduli" strutturati intorno al concetto di spazio le attività
degli alunni si concentrano inizialmente sull'organizzazione spaziale dello
schema corporeo e della collocazione dell'io nello spazio, anche in rapporto
ad altre persone o oggetti. La situazione spaziale statica e dinamica, sperimentata
dai bambini prevalentemente in forma ludica, viene poi rappresentata graficamente
indicando le posizioni o tracciando i percorsi su un foglio, sul quale l'insegnante
avrà precedentemente disegnato il perimetro dell'aula o della palestra
e la posizione di alcuni punti di riferimento, quali possono essere gli arredi.
In questa fase è basilare il raccordo con le attività di educazione
motoria, effettuate in palestra, in aula e all'aperto. Per l'acquisizione dei
concetti topologici e dei relativi indicatori (sopra/sotto, vicino/lontano,
destra/sinistra…) un metodo efficace, mutuato dalla psicomotricità,
è il metodo dei contrasti: consiste nel far vivere al bambino due situazioni
successive similari, ma nelle quali un elemento (es.: vicino) è sostituito
dal suo contrario (es.: lontano): attraverso la percezione del contrasto egli
scopre più agevolmente il significato implicito nei due termini del binomio.
Proprio il contrasto vicino/lontano si presta anche ad accezioni temporali (valutazione
delle distanze in termini temporali: è vicino ciò che è
raggiungibile in poco tempo) e socio-affettive (le persone più care sono
quelle che si percepiscono "vicine", anche quando sono spazialmente
lontane).
L'approccio alla geo-graficità e all'orientamento nello spazio in base
ai concetti topologici può proseguire con la rappresentazione grafica
di percorsi precedentemente eseguiti sul terreno, anche attraverso la drammatizzazione
di fiabe (si potrebbe, ad esempio, far mimare il percorso di Pollicino nel bosco,
lasciando sul terreno appositi segnalini colorati per delineare il tracciato).
L'azione didattica s'indirizza nei primi due anni anche all'approccio al concetto
di paesaggio, attraverso la percezione sensoriale dello spazio vissuto. L'esplorazione
dello spazio vicino alla scuola (meglio se si tratta di uno spazio verde o di
un parco urbano) può avvenire inizialmente attraverso la raccolta di
indizi sensoriali. La classificazione della grande mole di indizi visivi richiede
un criterio d'ordine: è questo uno degli spunti possibili per introdurre
una prima distinzione degli elementi componenti di un paesaggio in naturali
e artificiali. Gli alunni vengono così avviati all'applicazione di uno
dei metodi fondamentali della conoscenza geografica: l'osservazione diretta,
condotta attraverso processi di ricerca e di scoperta, dapprima molto semplici
e man mano più articolati, ma sempre imperniati sull'interesse che dev'essere
sotteso ad ogni fase di insegnamento/apprendimento.
Terzo e quarto anno
Nelle classi terza e quarta, il bambino verrà guidato
a collegare fra di loro i diversi concetti, rielaborati durante i primi due
anni, e a tenerli insieme in un concetto di ordine superiore, capace di dare
ai concetti stessi un senso nuovo: il concetto di società. Quest'operazione
didattica, naturalmente, non va condotta in modo teorico, ragionando astrattamente
sui concetti, ma - come vogliono insieme le discipline dell'ambito e la psicologia
dell'apprendimento - lavorando empiricamente su società concrete.
In esse egli riconoscerà le diverse modalità di realizzarsi dei
concetti imparati precedentemente (ci si alimenta o si lavora o si prega in
modi diversi, a seconda delle società). Ma ciò non è sufficiente:
egli deve ancora riconoscere, stabilire o ipotizzare le diverse relazioni fra
i vari elementi, in modo da realizzare un'immagine unitaria di quell'insieme
complesso che è una società. Questo itinerario operativo va effettuato
su un "quadro sociale" da intendersi come descrizione articolata di
una determinata società, colta in un suo particolare momento. Una specie
di "foto", potremmo dire, in qualche modo anticipatrice del "film
della storia", che l'allievo studierà nella fase successiva.
La scelta dei quadri sociali da inserire nel curricolo è affidata agli
insegnanti, che dovranno comunque tener presenti tre esigenze: quella di una
continuità temporale, per cui si dovranno scegliere esempi che coprano
l'arco cronologico dal Paleolitico ad oggi; quella della mondialità,
che rappresenta l'elemento caratterizzante e innovativo di questo curricolo,
per cui si dovranno scegliere esempi di società che rappresentino tutte
le parti del mondo, affinché nessuna di esse rimanga nella mente del
bambino come una macchia bianca priva di realtà; e infine quella della
completezza tipologica, per cui gli esempi dovranno essere equilibratamente
distribuiti secondo questi tipi:
· società di raccoglitori e cacciatori
· società agricole e pastorali
· società industriali
L'allievo sarà guidato a compiere operazioni di confronto fra società
e tipi o classi di società, in modo da formarsi un'idea dei tipi di società
fondamentali della storia e in modo da saperli distinguere. L'insieme delle
società studiate, inoltre, costituirà il terreno più adatto
per laboratori temporali e spaziali, volti a costruire sistemi di organizzazione
delle conoscenze sempre più raffinati. Infine, lo studio analitico dei
diversi quadri permetterà di mettere a fuoco i diversi concetti di tempo
(lineari e circolari) che ne strutturano l'attività, e di confrontarli
con quelli del nostro presente.
In tal modo l'allievo perverrà progressivamente a:
· analizzare un quadro sociale
· ricostruire un quadro sociale
· individuare i documenti in base ai quali ricostruire un dato quadro
sociale
· organizzare cronologicamente (e spazialmente), in forme progressivamente
più precise i quadri sociali studiati
· riconoscere organizzazioni temporali diverse
·
Prosegue inoltre lo sviluppo della geo-graficità: dalla visione della
realtà tridimensionale si giunge alla sua rappresentazione bidimensionale,
in altre parole alla lettura e interpretazione della carta geografica e alla
costruzione di semplici schizzi cartografici. Quest'ultima potrebbe avvenire,
ad esempio, mediante una prima fase di passaggio dal disegno libero di uno spazio
noto (l'aula, una porzione del giardino della scuola…) alla sua rappresentazione
in pianta: sovrapponendo al disegno un foglio di carta da lucido, ogni alunno
può trasferire su di esso gli stessi "oggetti" contenuti nel
disegno, ma rappresentati come se fossero visti dall'alto, vale a dire in prospettiva
zenitale. Al contempo si inizia anche ad abituare i ragazzi alla visione interscalare:
accanto all'uso delle carte a grande e grandissima scala (carte topografiche
e piante del territorio "vicino") si affianca quello delle carte a
piccola e piccolissima scala (carte corografiche e planisfero) per la localizzazione
spaziale di temi e problemi su cui s'incentra la didattica modulare. Uno dei
sussidi basilari nella didattica dell'ambito storico-geografico-sociale è,
prima ancora del planisfero murale, il globo geografico, che non dovrebbe mai
mancare nelle aule per consentire agli alunni di soddisfare autonomamente le
loro curiosità mediante un approccio spontaneo.
Lo studio di alcuni modelli di società, scelti in varie parti del mondo,
consente di cominciare ad analizzare il rapporto degli uomini e delle società
con il loro ambiente di vita. Dal momento che ogni quadro sociale si realizza
in un determinato ambiente, è possibile scegliere i diversi quadri sociali,
in modo che diano la possibilità di studiare ambienti geografici diversi.
Così le società di cacciatori e raccoglitori offriranno la possibilità
di osservare e studiare gli elementi essenziali dei paesaggi naturali (savana,
foresta equatoriale, pianura alluvionale, monti, coste, colline ecc.); le società
agricole e pastorali permetteranno di riflettere sugli elementi fondamentali
di geografia antropica (il villaggio, la città, il paesaggio agricolo,
quello pastorale, le vie di comunicazione ecc.); infine, i quadri industriali
e postindustriali permetteranno di esplorare questioni e scenari di geografia
economica e politica.
Inoltre, di ogni società si potranno mettere in evidenza alcuni aspetti,
di volta in volta particolarmente evidenti o più facilmente trattabili:
per esempio, i concetti di famiglia, ruolo, genere, scambio; quelli di legge,
istruzione, amministrazione; quelli di rapporti internazionali, sviluppo/sottosviluppo,
materie prime e prodotti finiti.
L'applicazione dei metodi geografici dell'osservazione diretta, indiretta e
delle analogie e differenze facilita la conoscenza di diversi tipi di paesaggio
e dei componenti fisici e antropici che li caratterizzano. Questo studio deve
essere compiuto in parallelo tra la scala mondiale, quella nazionale (con particolare
riferimento ai principali paesaggi italiani) e quella locale. È opportuno
che gli alunni imparino in questi anni anche a ricavare informazioni geografiche
da una molteplicità di fonti diverse (cartografiche, letterarie, pittoriche,
materiali...). Alla fine del quarto anno gli alunni dovrebbero possedere le
competenze basilari in merito al concetto di paesaggio, le prime competenze
relative alla geo-graficità ed essere in grado di applicare i principali
metodi propri della disciplina geografica.
Indicazioni specifiche per l'insegnamento della storia
nel quinto, sesto e settimo anno
L'allievo, al termine del percorso precedente, ha maturato alcune competenze di uso di concetti che appartengono, latamente, al mondo sociale, e ha una chiara conoscenza dei tre tipi fondamentali di società. Inoltre, avendo dimestichezza con alcuni strumenti essenziali del lavoro storico (i vari tipi di fonte) e avendo acquisito la capacità di lavorare con le coordinate spazio-temporali, è pronto per muoversi in un racconto storico organico, che si svolge su molti piani: il piano mondiale, quello europeo, quella nazionale e quello locale, tutti fra loro strettamente collegati. In questa prospettiva va interpretato il rapporto fra i contenuti essenziali indicati nel curricolo, i quali costituiscono il quadro mondiale di base, che deve essere sempre tenuto presente per evitare discontinuità, e gli approfondimenti, che riguardano le dimensioni al di sotto quella mondiale, e che potranno utilmente tener conto anche della storia locale come punto di osservazione di fenomeni globali. Si pensi ad esempio alla storia di una località italiana durante l'età longobarda, che può essere l'occasione per attività di laboratorio legate alle tracce che questo periodo ha lasciato sul posto, e al tempo stesso per affrontare un fenomeno di portata assai più vasta, come le migrazioni dei nomadi, che dà a quella specifica storia locale prende un significato non localistico.
Indicazioni specifiche per l'insegnamento della geografia
nel quinto, sesto e settimo anno
La rinnovata impostazione delle linee programmatiche dell'area
storico-geografico-sociale, rispondente alla varietà di quadri socioeconomici
e politici mondiali in continua evoluzione, si colloca nella visione degli spazi
della Terra che la geografia è in grado di offrire alle diverse scale
(planetaria, nazionale, regionale, locale), utilizzando uno dei linguaggi fondamentali
della comunicazione contemporanea: il linguaggio cartografico.
È ormai noto come sia oggi superata la limitante concezione della geografia,
intesa etimologicamente come descrizione della Terra, legata fino al secolo
scorso all'opera degli esploratori e dei cartografi, che man mano arricchivano
l'"immagine" del mondo con la conoscenza di nuovi territori. L'utilizzo
di tecnologie sempre più avanzate, come quelle legate al telerilevamento,
consistente nell'elaborazione computerizzata delle informazioni trasmesse a
terra dai satelliti in orbita, e le possibilità offerte agli uomini di
spostarsi velocemente da un luogo all'altro del pianeta hanno indotto la comunità
dei geografi a rivedere e arricchire i paradigmi scientifici della disciplina.
La geografia, dapprima prevalentemente descrittiva, è divenuta scienza
interpretativa ed esplicativa dei rapporti dell'uomo e delle società
con la natura, che si traducono in assetti territoriali in continua trasformazione.
Fra i compiti dei geografi si annoverano oggi lo studio delle trasformazioni
subite nel tempo dall'organizzazione dello spazio, l'elaborazione di modelli
di spiegazione delle dinamiche territoriali e dei parametri per la valutazione
d'impatto ambientale, la progettazione di nuovi assetti del territorio. La ricerca
avanza anche in relazione al paradigma dello sviluppo sostenibile: i geografi
offrono il loro contributo per la creazione, a livello internazionale, di un
nuovo modello di sviluppo che, partendo da una gestione delle risorse oculata
ed equamente condivisa fra tutti i popoli, prospetti uno sviluppo sostenibile
dall'ambiente e compatibile con le esigenze e le necessità degli uomini
in ogni continente.
La nuova geografia non perde di vista lo stretto legame sia con gli studi sociali,
sia con le scienze naturalistiche e ambientali: ad esempio, il filone della
"geografia della percezione" accoglie sempre di più, avvalendosene
per la ricerca, il contributo delle "geografie" soggettive, vale a
dire delle percezioni che gli individui e i gruppi sociali hanno del territorio
in cui vivono. Riguardo al legame con le scienze naturalistiche e ambientali,
denso di prospettive è il filone della "geografia medica" o
della salute, che esamina l'ambiente nella prospettiva del benessere dell'uomo.
Alla scuola spetta il compito, ricchissimo di valenze formative,
di trasferire i nuovi paradigmi della ricerca geografica in una didattica che
sviluppi nei bambini e nei giovani le competenze spaziali, ma anche le irrinunciabili
premesse di un atteggiamento di solidarietà, apertura mentale e disponibilità
all'integrazione delle culture e alla cooperazione fra i popoli, proprio attraverso
la conoscenza e il rispetto di ambienti e modi di vita "altri", la
salvaguardia e la condivisione dei beni naturali e culturali.
L'impostazione di continuità e progressività dei nuovi curricoli,
che lasciano ai docenti e alle istituzioni scolastiche ampia libertà
di articolazione progettuale, consente di mantenere nel settennio uno stretto
collegamento della geografia con la storia e con gli studi sociali, analizzando
le diverse forme d'interazione tra società e natura sviluppatesi nel
tempo. Agli allievi è necessario fornire, fin dai primi anni, un ambiente
formativo che li metta in grado di affrontare le conoscenze da una molteplicità
di punti di vista, in una dimensione non soltanto locale, ma anche mondiale.
La conoscenza di differenti punti di osservazione, infatti, fornisce utili chiavi
di lettura, che possono agevolare il confronto aiutando a comprendere meglio
atteggiamenti, comportamenti, relazioni.
La principale innovazione consiste nel definitivo superamento della scansione
tradizionale ciclica dei contenuti, che per la geografia procedevano dal vicino
al lontano e dal semplice al complesso). Oggi ci si trova di fronte a una realtà
sempre più complessa, in cui l'uomo con le sue attività intreccia
una fitta rete di scambi con l'ambiente naturale, muovendosi in una dimensione
che continuamente travalica lo spazio circostante. Gli scenari di una società
che va verso la globalizzazione (nell'accezione migliore del termine, riferita
a una realtà mondiale omogenea e non frammentata)) sono davanti agli
occhi di tutti, non solo degli adulti, transitando continuamente attraverso
i moderni mezzi d'informazione e di comunicazione telematica, cui i bambini
hanno un accesso sempre più facilitato.
Il compito della scuola, già dai primi anni, diventa allora anche quello
di aiutare gli allievi a decifrare i messaggi e le immagini del mondo e ad avvicinarsi,
seppure nel rispetto delle peculiarità e delle forme d'apprendimento
legate all'età, ai grandi temi generali, insegnando loro da subito a
dominare gli strumenti attraverso un uso corretto, per non correre il rischio
di esserne inconsapevolmente dominati. Non va tralasciato che la società
multiculturale in cui si è immersi trova uno degli ambiti d'elezione,
deputati al confronto e all'integrazione, proprio nella scuola: i bambini convivono
e si confrontano quotidianamente con compagni di scuola di provenienza etnica
differente, dei quali devono rispettare e conoscere le "radici" geografiche
e culturali, anche per aiutarli a non perderle.
Appare ovvio, in ogni modo, come nel primo biennio l'approccio alla realtà
sociale, temporale e spaziale e ai metodi d'indagine debba realizzarsi nell'ambiente
vicino al bambino, in continuità con il lavoro svolto nella scuola dell'infanzia.
Le "esperienze" senso-percettive e di orientamento nello spazio noto,
strettamente connesse con le prime "esperienze" di socializzazione
e di orientamento nel tempo, non possono che attuarsi in una dimensione spaziotemporale
"vissuta", per contribuire a formare i prerequisiti delle successive
acquisizioni.
Con la progressione del curricolo, negli anni successivi ci si può ancora
soffermare sull'indagine locale, evitando però di cadere in un localismo
troppo accentuato, che potrebbe far perdere di vista l'inserimento di una qualsiasi
realtà storico-socio-spaziale in un contesto più ampio: regionale,
nazionale, internazionale. Dall'approccio prevalentemente regionale alle tematiche
geografiche, com'era nel passato, si passa oggi a un approccio sistemico, che
consente di organizzare le conoscenze e le competenze geografiche intorno a
temi o problemi di rilevanza non soltanto d'ordine spaziale. In una didattica
modulare l'apporto della geografia converge a enucleare ed esaminare gli elementi
spaziali che caratterizzano i luoghi connessi al tema di volta in volta prescelto
e che ne costituiscono lo sfondo. Occorre dunque suscitare negli allievi la
consapevolezza della coabitazione in una comune "casa" mondiale, in
cui gli effetti devastanti di un terremoto o di una guerra in alcune parti del
mondo siano problemi che coinvolgono direttamente o indirettamente tutti gli
abitanti del pianeta, in una condivisione di destini e responsabilità.
Con questa nuova impostazione metodologica, al termine del settennio i ragazzi
avranno, comunque, potuto completare il grande quadro fisico-politico del mondo,
con particolare puntualizzazione riferita all'Europa e all'Italia.
Nel continuo rimando di scale, dalla rappresentazione analitica a quella sintetica
e viceversa, l'obiettivo focale della didattica della geografia è quello
di far giungere le giovani generazioni a una visione "glocale": il
neologismo sta proprio a indicare la necessità di un percorso di studio
mirato ad un'ottica insieme locale e globale dei temi e dei problemi che si
affrontano; l'articolato bagaglio di competenze, così accumulato consente
poi ai giovani di tornare ad approfondire l'analisi locale, essendo però
in grado di comprendere meglio l'organizzazione di una determinata realtà
territoriale e di fornire il loro consapevole e qualificato apporto, arricchito
dallo sguardo planetario.
Quinto anno
Si procede in stretta connessione con le altre due discipline
dell'area, anche se d'ora in poi ognuna di esse apporta alla comune azione il
suo contributo di contenuti e metodi specifici.
Oggetto di studio, che consente subito ai ragazzi di lavorare anche su scala
mondiale, è la varietà e la distribuzione degli ambienti naturali
della Terra (deserto di sabbia, di sassi e di roccia, savana, prateria, foresta
pluviale equatoriale, foresta di latifoglie, macchia mediterranea, tundra…)
e le loro particolari caratteristiche, per questo è opportuno che gli
allievi conoscano gli agenti endogeni (tettonica a placche, terremoti, vulcani…)
ed esogeni (corsi d'acqua, mare, ghiaccio, gelo e disgelo, vento…) che
hanno contribuito e contribuiscono a plasmare e mutare nel tempo il volto della
Terra. Sempre seguendo il procedimento interscalare, i ragazzi possono passare,
nell'osservazione di questi fenomeni, dai paesaggi della loro regione e dell'Italia
a quelli dell'Europa e del mondo. Lo studio del popolamento della Terra porta
alla lettura e interpretazione di un planisfero su cui sia stata costruita una
carta tematica indicante le varie migrazioni che, partendo dall'Africa, hanno
raggiunto i vari continenti.
Con l'analisi delle prime società urbane mondiali (africane, asiatiche,
amerinde, europee), in raccordo con la storia e gli studi sociali, gli allievi
devono comprendere come l'uomo sia, fin dalla sua comparsa, il principale agente
modificatore dell'ambiente, per rispondere alle proprie esigenze in continua
evoluzione ed aumento. Si tratta di far conoscere e comprendere ai ragazzi come
gli uomini, fin dalle prime società urbane, hanno strappato i terreni
al deserto irrigandoli, ma anche come, nel corso del tempo, hanno favorito la
desertificazione di interi territori (si pensi, ad esempio, al Sahel) diboscando
per ricavare risorse energetiche non rinnovabili; come hanno prosciugato paludi
rendendole all'agricoltura e all'insediamento (e qui l'osservazione può
partire da una dimensione locale e nazionale, localizzando le molteplici zone
bonificate in Italia, fino ad estendere l'osservazione a realtà europee
e mondiali); come hanno coltivato i pendii terrazzandoli (si può osservare
indirettamente la situazione dei terrazzamenti in Cina e poi passare a una scala
spaziale nazionale per studiare, ove possibile anche in presa diretta, esempi
italiani); come hanno cercato di muoversi sempre più agevolmente nello
spazio, superando ostacoli naturali (con i trafori nelle montagne e i ponti
sui fiumi, esaminati sempre nel confronto di scale, attraverso l'osservazione
indiretta di esempi "lontani" e diretta di esempi di ogni realtà
locale).
Lo studio delle fasi della rivoluzione agricola, che ha profondamente mutato
le condizioni di vita e di aggregazione sociale degli uomini, offre l'occasione
per analizzare le caratteristiche dei paesaggi agrari (con particolare riferimento
all'Italia) in modo sincronico e diacronico, utilizzando anche dati statistici
circa la produzione agricola mondiale e nazionale, da inserire nella costruzione
di grafici e tabelle. Il confronto è completato con l'analisi della situazione
attuale, in cui si assiste a processi di deruralizzazione molto avanzati nel
Nord del mondo, con riduzione dell'occupazione nel settore primario, mentre
nel Sud del mondo la maggior parte della forza lavoro è ancora impiegata
nell'agricoltura, prevalentemente di sussistenza o di piantagione.
Sesto anno
Si affronta lo studio approfondito dei componenti fisici e antropici dei paesaggi, cogliendo in particolare le relazioni tra componenti fisici, insediamenti umani e attività economiche. L'attenzione è mirata all'analisi dei rapporti dell'uomo e delle società con la natura e ai rischi ambientali da sempre riferiti alle "forze" naturali (come alluvioni e frane, vulcanismo, sismicità), ma collegati, soprattutto nell'amplificazione delle conseguenze, anche a interventi non sempre corretti dell'uomo sull'ambiente. La ricerca parte da casi particolari, esaminati come sempre alle varie scale (ad esempio, si potrebbero esaminare casi di dissesto geologico, di cui purtroppo anche il nostro Paese fornisce più di un esempio!).
Altro tema che va affrontato è quello dell'insediamento e delle problematiche
ad esso connesse. Si possono sollecitare gli studenti ad indagare, sempre alle
diverse scale spaziali, le cause che fanno sì che un luogo sia preferito
ad un altro, cogliendo in questo modo le interrelazioni, variabili nel tempo,
degli insediamenti con gli aspetti fisici ed economici. Questo conduce ad introdurre
il macrotema dell'urbanizzazione, da sviluppare anche in senso diacronico, collegando
la spiegazione geografica agli aspetti storici, oltre che sociali. Attraverso
una molteplicità di fonti, comprese quelle archeologiche, si può
seguire lo sviluppo della città dalla sua nascita, con la rivoluzione
urbana del IV millennio a. C., agli ultimi sviluppi che conducono alle grandi
metropoli del nostro secolo, nei diversi continenti. Le varie fasi dell'espansione
urbana possono essere affrontate con riferimento all'Italia (la città
romana, la città medioevale, la città industriale…), all'Europa
e alle città degli altri continenti, comprese le immense città
dei Paesi emergenti, che si espandono a macchia d'olio per il continuo afflusso
di immigrati dalle campagne e la forte crescita demografica. Si possono analizzare
e comparare le diverse qualità dell'espansione urbana, come pure la trasformazione
della campagna in città attraverso il fenomeno della "rurbanizzazione",
diverso nelle varie realtà geografiche. Lo studente può, inoltre,
esaminare le varie fasi di espansione della propria città, evidenziandole
con colori diversi sulla pianta. È importante mirare alla comprensione
della città in modo ecosistemico: non l'insieme caotico di edifici, ma
un insieme razionale per il raggiungimento di una migliore qualità della
vita.
Settimo anno
Nell'affrontare da più ottiche disciplinari il periodo che va dalla prima
rivoluzione industriale agli attuali processi d'informatizzazione e globalizzazione,
l'applicazione dei metodi dell'indagine geografica consente agli studenti di
esaminare le trasformazioni dei paesaggi; può essere analizzata a scala
mondiale, europea e nazionale la distribuzione degli apparati e delle aree industriali
(ad esempio, l'area dell'Europa occidentale definita "Banana Blu"),
in modo che i ragazzi possano anche dedurre le macroscopiche differenze dello
sviluppo industriale nel Nord e nel Sud del mondo e, all'interno dei singoli
stati, le differenze socioeconomiche.
Sempre in raccordo con gli studi sociali e con la storia, si procede all'analisi
delle varie situazioni nazionali e internazionali in base alla correlazione
degli indicatori demografici, economici e sociali ("Indici di Sviluppo
Umano"). Ciò porta ad affrontare lo studio dei diversi sistemi territoriali.
Il territorio può essere indagato come sistema aperto, pronto a ricevere
impulsi di tipo economico, demografico, culturale, sociale da altri territori,
ad elaborarli in base alle proprie esigenze e caratteristiche e a trasmettere
i propri impulsi ad altri territori, in un continuo scambio di input e output.
È possibile per gli studenti osservare quanto avviene dalla scala locale
alla globale o viceversa (fra i singoli quartieri di un centro urbano, i paesi
di una provincia, le regioni, gli stati, i continenti, o seguendo un procedimento
inverso). Ogni sistema va considerato all'interno di un sistema più grande,
fino ad arrivare alla scala planetaria. Occorre mettere gli studenti in grado
di analizzare i processi e la struttura di un sistema prescelto, perché
acquistino le competenze per potersi orientare ed operare all'interno di altre
realtà sistemiche. In collegamento con la storia, si può affrontare
lo studio delle strutture sociali delle epoche passate in termini d'analisi
dei sistemi territoriali, mettendo a frutto le potenzialità d'indagine
cronospaziale della disciplina geografica. Nel settimo anno si completa l'inquadramento
dell'assetto politico mondiale, con il riconoscimento delle forme politiche
e delle organizzazioni internazionali e con l'orientamento puntuale sul planisfero
politico, evidenziando anche le aree di maggiori attriti internazionali, che
mettono in pericolo la coesistenza pacifica tra i popoli.
Quello dello sviluppo sostenibile è un paradigma che va senz'altro indagato;
occorre favorire nei giovani la formazione di una coscienza seriamente ecologica,
evitando l'esasperato e semplicistico ecologismo, ma anche la sottovalutazione
dei rischi ambientali, umani e sociali connessi a un progresso economico e tecnologico
incontrollato. È importante prevedere una riflessione sui punti essenziali
emersi dalla Conferenza di Rio del 1992: l'integrità dell'ecosistema,
con il rispetto della biodiversità; l'efficienza economica con l'utilizzazione
preferenziale delle risorse rinnovabili rispetto a quelle non rinnovabili; l'equità
sociale e il rispetto delle diversità culturali.
Indicazioni specifiche per l'insegnamento degli studi sociali
nel quinto, sesto e settimo anno
Per quanto riguarda l'area degli studi sociali saranno programmati itinerari didattici interdisciplinari su tematiche trasversali inerenti a problemi di grande rilevanza sociale, d'interesse planetario (educazione alla pace, educazione ambientale, educazione interculturale, alla salute,, ed altro in connessione con l'azione delle politiche comunitarie e degli altri organismi internazionali per la tutela dei diritti dell'uomo). E' opportuno attivare dei percorsi che mirino, attraverso la specificità degli ambiti e delle discipline, a raggiungere obiettivi di conoscenze, di atteggiamenti, di comportamenti, proponendosi la finalità di sviluppare la capacità di "iniziativa civica" . Si tratta di temi .che richiedono un forte aggancio motivazionale col vissuto esperenziale ed un'attivazione del circuito scuola-extra scuola, in particolare nel rapporto con le famiglie. : Le "educazioni" possono costituire lo spazio privilegiato per caratterizzare il piano dell'offerta formativa delle scuola in regime di autonomia, in rete con altre scuole. E' necessario che tutte le discipline collaborino per la loro realizzazione, attraverso contenuti dei programmi e adeguate curvature ,all'interno di una programmazione collegiale dei tragitti. Quanto alla educazione civica, finalizzata alla acquisizione di conoscenze e alla maturazione di atteggiamenti e comportamenti che servono a costruire i legami di appartenenza al proprio Paese (dal territorio allo stato) in virtù della coscienza delle istituzioni, essa deve essere svolta in un legame stretto con gli insegnamenti storico-geografici per tutto l'arco della scuola di base. Pertanto sarà opportuno che concetti e categorie civico politiche vengano di volta in volta, in rapporto alla loro presentazione storica e con il riferimento all'attualità, segnalati e fatti oggetto di una attività di studio volta ad acquisirli nella forma adeguata alle modalità cognitive del fanciullo e con aderenza allo studio dell'ambiente circostante.
Gruppo di lavoro
Aggregazione disciplinare artistico-musicale-motoria
Documento conclusivo
Coordinatori: W. Moro, A. Rebaudengo, C. Serafini
Moderatore: L. Calcerano.
IMMAGINE E ARTE
1. PREMESSA
Il curricolo di immagine e arte trova i sui fondamenti teorici
e didattici nei programmi di educazione all'immagine della scuola elementare
e di educazione artistica della scuola media.
L'impianto del curricolo si pone, da un lato, in continuità con gli aspetti
innovativi introdotti con le educazioni all'immagine e artistica ( si è
voluto per questo introdurre la denominazione di "immagine e arte")
e, dall'altro lato, segna una sostanziale discontinuità con il passato
perché "immagine e arte" va considerata nell'attuale impianto
culturale, una disciplina formativa fondamentale in quanto concorre a:
- fornire al cittadino che vive in una realtà dominata dalla comunicazione
elettronica, competenze per leggere e interpretare in modo critico e attivo
i linguaggi multimediali;
- sviluppare nell'alunno la sensibilità artistica avviandolo, sin dai
primi anni di scuola alla lettura di opere d'arte antiche e moderne attraverso
una metodologia operativa;
- sviluppare le capacità di esprimersi e comunicare usando i codici e
le tecniche proprie del linguaggio visuale;
- valorizzare l'esperienza emozionale acquisita dal bambino nella fruizione
del linguaggio multimediale riconoscendola come risorsa cognitiva per motivare
alla lettura del linguaggio visuale e alfabetico;
- potenziare l'immaginazione e la creatività attraverso i processi di
rielaborazione e di ri interpretazione di elementi visivi, codici e linguaggi;
- educare al vedere abituando l'alunno a guardare testi (immagini, immagini
televisive, testi web, testi a stampa) applicando consapevolmente differenti
strategie e modalità di lettura;
- favorire processi di integrazione multiculturale utilizzando le immagini e
le opere d'arte (in quanto forma di rappresentazione universale) come strumento
per sviluppare l'educazione interculturale, basata sulla conoscenza e la condivisione
di diverse culture.
Il curricolo ha come punto irrinunciabile di riferimento l'alunno
reale immerso in una società della comunicazione multimediale; dovrà
partire dalla esperienza di quest'ultimo e in particolare tener conto dell'influenza
che hanno i linguaggi delle immagini sui processi cognitivi, affettivi, sui
modelli di comportamento e sulla cultura giovanile.
L'alunno quando entra a far parte della comunità scolastica ha già
un suo bagaglio di conoscenze, di esperienze audiovisive ed espressive; egli
possiede un sapere informale che la scuola non deve trascurare e disperdere,
ma riconoscere e valorizzare. Peraltro, alla maggior parte dei bambini che si
affacciano al ciclo primario, l'esperienza della scuola dell'infanzia ha offerto,
quanto meno, l'opportunità che "i linguaggi...vengano accolti il
più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli ad
una fruizione critica dei messaggi diretti ed indiretti dai quali sono costantemente
investiti...". Ciò significa che, fatte salve accurate ed attente
osservazioni dei comportamenti e degli atteggiamenti di cui gli alunni sono
portatori anche in relazione ai diversi contesti di provenienza ed alle diverse
abilità acquisite, è possibile sin dai primi anni della scuola
primaria un approccio all' immagine, non solo come forma di rappresentazione,
ma anche come strumento atto a potenziare i processi mentali cognitivi, socio
- affettivi; e a sviluppare le capacità operative/collaborative, le conoscenze
culturali ed estetiche dell'alunno.
Per questo il curricolo va organizzato secondo un impianto basato su solide
conoscenze e competenze e allo stesso tempo deve essere reso flessibile, cioè
capace di tener conto della diversità dei ritmi di apprendimento, e dell'eterogeneità
degli stili cognitivi e affettivi degli alunni.
Il curricolo di immagine e arte basa i sui fondamenti teorici su un corpo definito
di saperi incentrati sulla dimensione comunicativa e semiologica, affermata
con chiarezza nei programmi della scuola elementare del 1985 in cui veniva detto
che .."l'immagine è un messaggio organizzato su una pluralità
di segni e di codici…e " che "scopo dell'educazione all'immagine
è quella di far conseguire la competenza espressiva e comunicativa"…;
essa .."è acquisita sia quando il bambino è guidato a leggere
le immagini sia quando egli si dedica a produrla."
L'immagine considerata come sistema di segni organizzati in regole (da qui il
concetto di messaggio) va, da un lato, decodificata e interpretata attraverso
il modello comunicativo e, dall'altro, vista come forma espressiva capace di
tradurre e comunicare le conoscenze e le esperienze culturali, le emozioni e
le sensazioni.
In questo senso l'immagine, come la lingua verbale, il suono, la musica, i gesti,
"appartiene all'universo del linguaggio", concorre a sviluppare nell'alunno
un pensiero visivo, cognitivo di tipo simultaneo e specifici processi di simbolizzazione;
a stimolare l'immaginazione e la creatività; a potenziare le capacità
espressive e comunicative.
L'altra dimensione teorica su cui si fonda il curricolo va rintracciata nei
sistemi di raffigurazione e di rappresentazione delle opere d'arte. Il curricolo
ha come obiettivo quello di alfabetizzare l'alunno alla lettura dell'opera d'arte,
avvicinarlo ai beni culturali potenziando le sue capacità estetiche ed
espressive, rafforzando così la sua preparazione culturale e civica a
vantaggio della salvaguardia del patrimonio artistico e ambientale.
L'alunno andrà iniziato alla lettura delle opere d'arte fin dai primi
anni della scuola dell'infanzia attraverso una metodologia operativa basata
su un approccio emozionale e percettivo di scoperta e conoscenza dei codici
e dei loro significati.
Scansione del curricolo
Gli obiettivi formativi del curricolo di immagine e arte sono organizzati secondo
un criterio di gradualità, di continuità e di progressività
che copre l'arco dell'obbligo scolastico comprendendo i sette anni del ciclo
di base più i due primi anni della secondaria.
Raccordo con la scuola dell'infanzia
Il curricolo di immagine e arte dovrà svilupparsi in continuità
con le esperienze realizzate dal bambino nella scuola dell'infanzia dove l'approccio
ai linguaggi delle immagini e dell'arte è stato avviato con i campi di
attività "grafico, pittorico e plastico" e con l'approccio
ai linguaggi "mass-mediali". Il bambino ha quindi già fatto
esperienze con le tecniche espressive e possiede un bagaglio di competenze audiovisive
che la scuola di base deve riconoscere e potenziare.
1. dai 6 ai agli 8 anni.
L'immagine nel processo di apprendimento va vista come strumento per sviluppare
sia le capacità di lettura (i codici alfabetici) sia come linguaggio
specifico capace di potenziare l'intelligenza simultanea, le capacità
creative e comunicative del bambino.
L'immagine si colloca nell'ambito "comunicativo espressivo" e concorre
a sviluppare le capacità percettive visive, sensoriali; ad avviare il
bambino attraverso il coinvolgimento emozionale, il gioco e l'osservazione alla
scoperta delle immagini; di potenziare l'espressività e la creatività
facendo sperimentare l'uso di più materiali, tecniche e strumenti
2. dagli 8 ai 13 anni.
La scelta di pensare il curricolo di immagine e arte che si protrae in cinque
anni, non suddiviso in 3 più 2, è determinata dal fatto che il
percorso didattico non richiede una scansione rigida degli obiettivi e delle
competenze per anni di corso, né una immodificabile progressione degli
apprendimenti "creativo -visuali".
Sarà la scuola dell'autonomia, in base ai ritmi e ai contesti di apprendimento
degli alunni che progetterà e articolerà l'acquisizione delle
conoscenze e delle competenze secondo un criterio basato sia sulla gradualità
che sulla ricorsività del processo di insegnamento-apprendimento.
Nei cinque anni andranno potenziate le capacità percettive visive, cognitive
- affettive; avviato lo sviluppo delle competenze di comprensione e di prima
interpretazione delle immagini multimediali e degli oggetti artistici attraverso
l'acquisizione delle regole del linguaggio visuale e l'uso di strumenti e di
tecniche specifiche dell'espressione e della comunicazione.
In questa fase andranno anche individuate in chiave orientativa, le attitudini,
le sensibilità espressive e creative dell'alunno.
Raccordo con la secondaria: dai 13 ai 15 anni
Nei primi due anni del ciclo della secondaria, in continuità con il curricolo
di immagine e arte, andranno consolidate le conoscenze e le competenze di comprensione
critica ai linguaggi multimediali, rafforzate le capacità di esprimersi
e comunicare con il linguaggio visuale e andrà avviato un approccio sistematico
alla comprensione delle opere d'arte, in particolare al patrimonio dei beni
culturali e ambientali. Sarà fondamentale, per rafforzare le competenze
interpretative e metodologiche di lettura fornire allo studente conoscenze essenziali
relative al contesto storico culturale in cui le opere sono state prodotte,
viste in rapporto agli ambiti geografici e culturali come la storia, la letteratura,
la musica, la tecnologia e le scienze.
2. Le competenze trasversali
Il curricolo di immagine e arte si delinea come attività
formativa diretta al conseguimento di competenze trasversali comunicative di
comprensione delle immagini e di competenze di produzione.
Le prime hanno la caratteristica di integrare il curricolo di immagine ed arte
con le altre forme del sapere che caratterizzano il corso del ciclo di base.
In particolare l'approccio culturale al mondo delle immagini nella sue dimensioni
comunicative ed artistiche completa il patrimonio delle abilità, capacità
e conoscenze relative ai linguaggi ed al loro uso sociale, integrando le diverse
forme della comunicazione (scritta e orale, gestuale, musicale e iconica). Inoltre
le pratiche di insegnamento più avanzate nella
scuola dimostrano come sia necessario assicurare agli alunni esperienze di apprendimento
di tipo interdisciplinare, attraverso la proposta di laboratori nei quali la
produzione e la fruizione del mondo delle immagini e dei beni culturali sia
collocata in precisi contesti ambientali, storici e artistici. Un approccio
interdisciplinare ai linguaggi delle immagini richiede l'acquisizione di competenze
trasversali metacognitive viste come capacità di saper usare:
· metodologie appropriate per leggere, capire e interpretare
le immagini, le opere d'arte e i beni culturali nei rispettivi contesti ambientali,
sociali e storici;
· il linguaggio verbale per rielaborare e comunicare quello che si è
visto e prodotto;
· la progettazione: intendendo con ciò la capacità di organizzare
la propria attività di studio e di ricerca di individuare strumenti e
applicare procedure di scoperta e di interpretazione;
· l'orientamento inteso come la competenza che permette di individuare
e autovalutare le proprie attitudini, capacità e vocazioni espressive,
grafiche, artistiche, ma che come tale, si estende anche ad altre forme di conoscenza
e a differenti attività.
3. Competenze ed obiettivi di apprendimento al termine del ciclo di base
Al termine del ciclo della scuola di base gli alunni devono
dimostrare di aver acquisito competenze :
sensoriali, percettive -visive che permettono di:
- esplorare ed osservare un testo visivo, individuando e descrivendone gli elementi
formali che lo caratterizzano
di comprensione e interpretazione per:
- riconoscere e attribuire un significato agli elementi compositivi che raffigurano
un' immagine statica o un breve filmato audiovisivo o un prodotto multimediale;
- leggere i significati e interpretare criticamente un opera d'arte, un monumento
scultoreo e o architettonico, collocandoli nei rispettivi contesti storici sociali
e culturali dimostrando, così di apprezzarne il valore estetico
metodologiche intese come capacita di
- saper applicare metodi per comprendere le immagini, le opere d'arte, l'ambiente
urbano e naturale
di produzione e rielaborazione per
- realizzare un elaborato personale e creativo utilizzando materiali, tecniche
e regole del linguaggio visivo e della figurazione
linguistiche da
- utilizzare per descrivere e commentare immagini, opere d'arte con il linguaggio
verbale specifico
Obiettivi, progressione delle competenze e dei contenuti essenziali
1° e 2° anno
Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
saper vedere e osservareEsplorare immagini, forme, oggetti presenti nell'ambiente
utilizzando le capacità visive,uditive, gestuali, tattili e cinesteticheGuardare
e descrive immagini con parole e segni grafico - espressivi Distinguere in un'immagine
la figura dallo sfondo Giochi e attività di esplorazione visiva su: immagini,
audiovisivi;oggetti e forme presenti nell'ambiente. Attività percettivo
motorio di coordinamento: occhio, mano braccia
Saper leggere e comprendereImmaginiDescrivere e individuare i significati espressivi
che comunicano le espressioni del viso, i gesti delle mani e i movimenti del
corpoRiconoscere attraverso un approccio operativo le forme, colori, le linee,
presenti nelle opere d'arte nelle immagini e nell'ambienteRiconosce in un breve
filmato (cartone animato) i personaggi, le azioni, il raccontoDescrivere le
sensazioni emotive suscitate da figure, forme, colori, linee, osservate nelle
immagine, nelle opere d'arte, nei testi audiovisivi--------------------------------------------------------saper
produrre e rielaborareUtilizzare strumenti e materiali plastici, grafico- espressivi
per esprimersi in modo creativo e personaleSmontare e rimontare gli elementi
compositivi dei messaggiInventare o ri-inventare storie, disegni, collages,
drammatizzazioni partendo da uno stimolo offerto da immagini, poesie, fiabe,
musica Osservazioni della figura umana, gesti espressioni. Conoscenza di forme,
colori, linee, luci ombre su immagini, materiali fotografici, riproduzioni di
opere d'arte, manifesti; oggetti e forme presenti nell'ambienteEsperienze di
lettura con testi multimediali e audiovisivi --------------------------------------------------------------Esperienze
di produzione con materiali e strumenti grafico- espressivi e manipolativi di
forme e oggetti, plastici; Uso di sequenze di immagini parole, suoni, gesti
e movimenti del corpo
3°,4°,5°,6°,7° anno
Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
saper vedere e osservareOsservare e descrivere i segni, le linee, colori, le
forme, luci e ombre, gli elementi compositivi presenti nelle immagini e nell'ambienteIndividuare
in un'immagine gli elementi che coinvolgono emotivamente, attirano l' attenzione
e la curiosità Osserva immagini fotografiche, poster, manifesti, riproduzione
di opere d'arte, audiovisivi, cd rom; segni e forme presenti nell'ambiente
saper comprendere e interpretareimmagini, opere d'arte, audiovisiviRiconoscere
i codici e le regole compositive presenti nelle immagini e nelle opere d'arte
Individuare in un audiovisivo la struttura narrativa, le inquadrature, le sequenze
Individuare i significati espressivi prodotti dai codici presenti nelle immagini
e nelle opere d'arte Riconoscere nelle immagini e nelle opere d'arte le principali
funzioni comunicativeSaper mettere in relazione il significato dell'immagine
e dell'opera d'arte con alcuni elementi del contesto Saper esprimere dagli elementi
analizzati una interpretazione raccordandola con e il proprio bagaglio di conoscenze
e di esperienze---------------------------------------------------------saper
produrre e rielaborareSaper applicare materiali, strumenti, tecniche per esprimersi
e comunicareUtilizzare le regole del linguaggio visuale per comunicare ed esprimersi
coerentemente con i propri scopiRielaborare immagini, materiali d'uso comune,
elementi iconici e visivi, testi scritti, parole e gesti per raccontare Produrre
messaggi visuali scegliendo il medium, indicando lo scopo, il contesto il target
e Realizzare ipertesti e semplici prodotti multimediali e audiovisivi Conoscenza
delle regole del linguaggio figurativo (punto, linea, colore, luci-ombre, peso
equilibrio, spazio, simmetria e ritmo ecc.)Conoscenza dei linguaggi: fotografia,
pubblicità, cinema; programmi televisivi, in particolare spot, cartoni,
notiziari, documentariStudio di alcune opere d'arte di diversi periodi storici:
di pittura, scultura, architettura e beni culturali e ambientali Conoscenza
di prodotti artigianali e tradizioni popolari---------------------------------------------------------Conoscenza
ed uso di materiali tecniche grafiche, artistiche e plasticheUso e conoscenza
delle tecnologie multimediali e informatiche, cd rom, ipertesti
saper applicare metodologie Utilizzare diversi metodi per produrre, analizzare
e leggere testi artistici, immagini statiche e cinetiche
usare il linguaggio verbale e scritto Usare il linguaggio verbale e scritto
per descrivere, definire i significati e per dare una propria interpretazioneDescrivere
con il linguaggio verbale un testo audiovisivo
saper progettare e autorientarsiRiflettere sul lavoro, esprimendo il proprio
punto di vista; Analizzare il contesto operativo indicare gli strumenti adottati
e valutare i risultatiAnalizzare le proprie conoscenze, esperienze, capacità
espressive e creative rapportandole al proprio contesto.Orientare le proprie
scelte di studi mettendole in relazione alle capacità raggiunte
Allegati
Indicazioni metodologiche
L'apprendimento delle capacità di esprimersi e comunicare con i linguaggi
della figurazione si basa su un'attività didattica che vede la competenza
di lettura e quella di produzione metodologicamente intrecciate tra loro, in
quanto la lettura è intesa come una operazione di analisi, di smontaggio
degli elementi del messaggio visivo, mentre l'attività di produzione
e di rielaborazione si deve intendere come un'attività di rimontaggio
e di rinterpretazione, basata sull'uso delle tecniche e sulla conoscenza dei
codici delle immagini
La metodologia interattiva dovrà basarsi sulla motivazione dell'alunno,
sollecitare la sua curiosità visiva, per portarlo, successivamente, attraverso
la scoperta, a descrivere quello che vede, a riconoscere i codici e attribuire
loro dei significati, a riprodurre in modo personale quello che ha visto sperimentando
l'uso di più materiali e tecniche .
Ipotesi di articolazione del curricolo
Nei primi due anni della scuola di base l'esperienza del bambino, realizzata
attraverso l'immagine, dovrà essere sviluppata in stretta connessione
con l'attività linguistica, corporea, sonora musicale, utilizzando una
metodologia operativa basata sul gioco.
In questa fase sarà importante far fare esperienze al bambino con materiali
e strumenti di tipo prevalentemente manipolativo, tattile, gestuale( ad esempio
utilizzando carta, plastilina, creta, materiali vari..) e di tipo grafico espressivo.
Una particolare attenzione dovrà essere data allo sviluppo delle capacità
percettive del "vedere" come avvio alla lettura di alcuni codici (colore,
linee, forme...) attraverso l'osservazione operativa di immagini statiche e
in movimento(utilizzando poster, brevi filmati, spot, forme e oggetti presenti
nell'ambiente).
Il percorso di apprendimento che si sviluppa nell'arco dei successivi
cinque anni può essere articolato, nel progetto di scuola, in due ulteriori
fasi.
La prima orientata a sviluppare l' alfabetizzazione al linguaggio visuale attraverso
un approccio interdisciplinare. Mettendo in atto attività che coinvolgano
l'alunno emotivamente e mirino alla conoscenza operativa dei codici. Utilizzando
la metodologia di denotazione (intesa come capacità di osservare e descrivere)
e di connotazione (saper attribuire i significati dei codici), si arriverà
a far acquisire gradualmente all'alunno competenze relative alla comprensione
dei testi organizzati nelle immagini ( fotografie, manifesti, opere d'arte,
filmati e prodotti multimediali) e lo si avvierà a un primo livello di
interpretazione che metta in relazione l'immagine con il contesto culturale,
collegandola con il bagaglio di esperienze possedute.
Strettamente intrecciata all'attività di comprensione va sviluppata quella
creativa di rielaborazione (immagini fotografiche, materiali, collegare parole
e immagini... ) e di produzione che è necessario parta dall'esperienza
espressiva dell'alunno e lo porti, attraverso la sperimentazione di molteplici
materiali e strumenti e l'applicazione delle regole dei codici, a esprimersi
in modo personale e creativo.
La seconda fase del percorso di apprendimento si potrà
caratterizzare come area disciplinare di sviluppo e di consolidamento delle
competenze metodologiche di lettura e di interpretazione critica dei linguaggi
multimediali, delle immagini e dell'opera d'arte. Sarà importante in
questa fase stimolare l'alunno alla conoscenza dei beni culturali e ambientali
attraverso anche attività guidate sul campo,
Andranno sviluppate le esperienze espressive e comunicative dell'alunno, potenziate
le capacità creative per mezzo di tecniche e strumenti sia di tipo tradizionale
sia di tipo audiovisivo e multimediale.
Alla fine del percorso l'alunno dovrà aver maturato anche una competenze
di tipo progettuale/orientativa attraverso lo sviluppo di capacità di
riflessione, di analisi, valutazione e scelta.
Alla fine del ciclo di base l'alunno dovrà dimostrare di aver acquisito
competenze di:
saper leggere e comprendere una immagine, un opera d'arte e un testo multimediale;
saper interpretare i significati dei messaggi visivi rapportandoli ai contesti
culturali specifici dandone una propria valutazione critica;
saper rielaborare e produrre utilizzando le tecniche e i codici propri del linguaggio
visuale per esprimere i sentimenti ed emozioni coerentemente con gli scopi personali.
Ciclo della secondaria superiore: dai 13 ai 15 anni
obiettivi specifici relativi alle competenze Conoscenze e attività
saper vedere e osservareOsservare e descrivere i segni, le forme, i colori presenti
in un'immagine attraverso modalità percettive basate sulla configurazione
spaziale, sul raggruppamento, sulle relazioni e associazioni Immagini fotografiche,
manifesti, opere d'arte, film, spot, prodotti multimediali oggetti e forme presenti
nell'ambiente
saper comprendere e interpretare opere d'arte, immagini:Riconoscere i significati
di un opera d'arte analizzando le regole compositive, i materiali e le tecniche
di realizzazioneRiconoscere i rapporti che un' opera può avere con altri
ambiti della cultura scientifica, tecnologica, letteraria…Saper ricavare
una propria interpretazione personale mettendo in relazione l'opera al contesto,
all'autore, alla committenzasaper produrre e rielaborareUtilizzare diverse tecniche
di rappresentazione del linguaggio visivo e figurativo per comunicareSa produrre
testi creativi usando il linguaggio visivo e tecnologie multimediali Conoscenza
degli elementi costitutivi del linguaggio dell'arte e del linguaggio visivo;Conoscenza
di tecniche e modalità di rappresentazione del linguaggio visivo e figurativoConoscenza
dei contesti storico - artistici e dei principali artisti e delle più
importanti opere d'arteConoscenza ed uso di materiali, tecniche di produzione
usate nell'arteUso di tecnologie della comunicazione multimediali
usare il linguaggio verbale e scrittoDescrivere, argomentare verbalmente con
correttezza terminologica un'immagine un' opera d'arte
saper applicare metodologieSaper applicare diverse metodologie di lettura per
comprendere un' opera d'arte antica, moderna, un audiovisivo
saper progettare e orientarsiValutare le proprie conoscenze, capacità e vocazioni Confrontare e valutare i percorsi formativi e professionali Analizza le proprie capacità mettendole in relazione al contesto sociale e il mercato del lavoro
MUSICA
1. Premessa
La Musica come disciplina scolastica si propone il fine primario di sviluppare
la capacità di bambini e ragazzi di partecipare all'esperienza musicale,
sia nella dimensione espressiva del fare musica, sia in quella ricettiva dell'ascoltare
e del capire. Viene valorizzata, in questo modo, una fondamentale potenzialità
linguistica, che consente una più ricca comprensione della realtà
e una più equilibrata maturazione della cognitività e della affettività.
In particolare, si individuano le seguenti specificità.
1. Sviluppo dell'intelligenza musicale. Il curricolo di Musica ha per fine precipuo
lo sviluppo della musicalità e dell'identità musicale del singolo
allievo, consentendogli di partecipare in modo attivo e consapevole alla vita
musicale.
2. Educazione della percezione uditiva, che è il fondamento su cui si
costruisce ogni esperienza musicale, sia di tipo operativo sia di tipo cognitivo.
3. Educazione della motricità, poiché l'esperienza sonora si salda
strettamente con la motricità, accomunate entrambe dalla sperimentazione
delle strutture ritmiche. Il suonare e il cantare mettono in campo sempre più
raffinate abilità propriocettive, cinestesiche e ideomotorie.
4. Maturazione di una consapevolezza critica nei confronti dei condizionamenti
dei media. Con la musica l'emittente fornisce un suo "punto d'ascolto"
della realtà, simmetrico e complementare al suo "punto di vista".
E' questa presenza che reclama una corrispondente attrezzatura critica nell'individuo.
La Musica a scuola, nell'insieme dei suoi percorsi - percettivo, riproduttivo,
creativo, cognitivo - si assume così il compito di trasformare in esperienza
di comunicazione quella che il non educato subisce invece come condizionamento.
5. Sviluppo e affinamento della dimensione affettiva. Fin dai primi anni di
vita il bambino esprime il suo mondo interiore con i suoni. Il far musica, con
la voce, con gli strumenti, con i mezzi a disposizione, permette al bambino
come all'adolescente di esplorare, nell'emotività della musica, la propria
emotività.
6. Accesso a un'eredità culturale fondamentale e ai mondi simbolici di
cui è espressione. Le generazioni che ci hanno preceduto hanno allestito
un immenso repertorio di "testi" musicali, un patrimonio di idee e
di emozioni. E' anche attraverso questo patrimonio che la civiltà attuale
è diventata nei suoi aspetti migliori quello che è. Un compito
irrinunciabile della scuola è fornire ai giovani i basilari strumenti
di comprensione e di analisi di questa eredità, contrastando l'esclusione
a cui altrimenti la persona si troverebbe costretta.
7. Maturazione di un atteggiamento di rispetto e di interesse per le altre culture.
La musica è terreno privilegiato per far accedere il giovane all'incontro
multietnico. Il bambino che anche in carenza di interazione verbale condivide
a scuola con l'extracomunitario le rispettive musiche, sarà più
facilmente l'adulto capace di rispetto e di interesse verso le altre culture.
2. COMPETENZE TRASVERSALI
La musica, con le attività e i percorsi che le sono propri, si propone
di sviluppare competenze trasversali, in grado di favorire una maturazione globale
della persona e di riflettersi positivamente in altri ambiti del curricolo.
Fra esse, principalmente:
1. competenze corporee, motorie e percettive, che si riferiscono alla capacità
di conoscere, usare e promuovere al meglio le proprie modalità sensoriali
e ideomotorie;
2. competenze affettive e relazionali, che consistono nelle capacità
di maturare sicurezza interiore, di ascoltare e interpretare l'emotività
propria e altrui, di accettare il diverso, di porsi in relazione cooperativa
con gli altri, di interiorizzare comportamenti civilmente e socialmente responsabili,
nel rispetto della realtà umana e ambientale;
3. competenze espressive, comunicative e creative, riferite alla capacità
di esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi, possedendone i relativi
codici di accesso;
4. competenze cognitive, con il potenziamento, in particolare, delle capacità
di analizzare e sintetizzare, di problematizzare, di argomentare, di valutare,
di applicare regole
5. competenze storico/culturali, con lo sviluppo della capacità di partecipare
alla fruizione del patrimonio di valori e di opere allestite dall'umanità
nel corso della sua storia e di confrontarsi con esse criticamente.
3. COMPETENZE ED OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Per sviluppare la propria musicalità, i soggetti devono acquisire competenze
specifiche, ovvero abilità e conoscenze, che, così come avviene
per gli altri linguaggi espressivi, possono essere raggruppate in due grandi
ambiti: le competenze relative alla fruizione e alla produzione di musica.
Le competenze relative alla fruizione rappresentano l'insieme delle conoscenze
e delle abilità necessarie per ascoltare e comprendere il linguaggio
musicale; queste conoscenze e abilità entrano in gioco quando il soggetto
assume il ruolo di chi ascolta. Possono dunque essere definite come le conoscenze
e le abilità necessarie a interpretare e ad analizzare gli eventi musicali.
Per interpretare si intendono le operazioni che permettono di collegare un evento
sonoro a un contesto extra musicale: interpretazione semantica della musica
(il collegamento fra musica e significati, vissuti personali, immagini, gesti,
situazioni emotive...) e contestualizzazione della musica, cioè collocazione
del brano all'interno di un contesto storico, sociale e culturale. Per analizzare
s'intende la ricognizione degli aspetti morfologici del linguaggio musicale
(ritmici, melodici, timbrico-dinamici, armonici, formali-architettonici), in
quanto funzionali alle attività di interpretazione.
Le competenze relative alla produzione possono essere definite come l'insieme
delle conoscenze e delle abilità necessarie a produrre eventi musicali,
ovvero a eseguire musiche composte da altri o a inventarne di proprie. Con inventare
si intendono tutte le attività creative possibili in musica: improvvisare,
comporre, arrangiare, trascrivere, compiere scelte personali nell'esecuzione
dei repertori, rappresentano modi diversi di intervenire creativamente sul materiale
sonoro.
A fondamento sia della fruizione sia della produzione sta una articolata abilità
di percepire (discriminare, individuare, ordinare) e memorizzare il fatto sonoro
in sé, nelle sue caratteristiche di durata, altezza, intensità,
timbro.
Continuità del curricolo
4. Raccordo con la scuola dell'infanzia
SIN DALLA NASCITA, IL BAMBINO È IMMERSO IN UN MONDO DI SUONI E VOCI,
DI CUI POSSIEDE UNA ESPERIENZA DIRETTA.
Nella scuola dell'infanzia il bambino riceve una serie di stimoli che favoriscono
l'esplorazione e la scoperta. In particolare il bambino inizia a sviluppare
la sua sensibilità musicale attraverso:
· LA CAPACITÀ DI ATTENZIONE E FRUIZIONE DEGLI EVENTI SONORI DEL
PROPRIO AMBIENTE
· LA PRESA DI COSCIENZA DELLA FUNZIONE DEI SUONI E DELLE MUSICHE NELLA
VITA QUOTIDIANA
· L'ESPLORAZIONE DELLE POSSIBILITÀ SONORE DELLA VOCE, DEL CORPO
E DEGLI OGGETTI D'USO
· L'ASSOCIAZIONE TRA RITMI MUSICALI E MOTORI
· LA SONORIZZAZIONE DI VISSUTI PERSONALI, FIABE E/O RACCONTI
· LA SONORIZZAZIONE DI GIOCHI E BREVI SPETTACOLI
· L'USO DELLA VOCE NEL CANTO DI FILASTROCCHE, CONTE E RIME
· LA REALIZZAZIONE DI RITMI E MELODIE MEDIANTE LA PERCUSSIONE DI OGGETTI
O STRUMENTI, ANCHE COSTRUITI CON MATERIALI DI RECUPERO
· L'ASCOLTO E LA PRODUZIONE DI MUSICA D'INSIEME
· LA DISCRIMINAZIONE DELLE VARIAZIONI PIÙ SENSIBILI DEI SUONI
(FORTE/PIANO, LUNGO/BREVE, ALTO/BASSO)
· LA RAPPRESENTAZIONE DI ALCUNE DELLE CARATTERISTICHE DEI SUONI CON SISTEMI
GRAFICI INTUITIVI
· LA SCOPERTA DELL'ESISTENZA E DELL'USO DI REGOLE MUSICALI
Dall'osservazione delle competenze maturate da bambine e bambini nei tipi d'esperienza descritti deriveranno le scelte iniziali del percorso formativo settennale che orienteranno il curricolo della scuola di base.
5. La progressione del curricolo nel ciclo di base
5.1. 1° e 2° anno:
Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicaliDistinguere, individuare:·
Le quattro dimensioni fondamentali del suono· La pulsazione e la velocità·
La direzione melodica (ascendente, discendente, orizzontale)· Le prime
cellule ritmiche· Il timbro di alcuni strumenti · Il paesaggio
sonoro.· Musiche, canti ed espressioni orali appartenenti ai vissuti
dei bambini.
Saper riprodurre con la voce e con strumentiIntonare; ritmare; coordinare; memorizzare.·
Pratiche individuali e di gruppo · Canti e musiche strumentali di generi
e culture diverse, anche legate a giochi, danze, attività teatrali.·
Semplici accompagnamenti strumentali ai canti.· Attività espressive
con la voce parlante.
Saper inventare musicheImprovvisare; ideare; integrare:· Sonorizzazioni·
Ritmi · Melodie · Su storie, testi poetici, attività motorie,
azioni mimiche.· Attività libere o su semplici consegne date -
con la voce, oggetti o strumenti - a partire da stimoli musicali, motori, grafici
e verbali.
Saper interpretare musicheIndividuare:· Aspetti espressivi · Musiche
collegabili a risposte motorie, grafiche, verbali.
Saper analizzare musicheIndicare: · Alcuni aspetti morfologici delle
musiche ascoltate · Musiche già scelte per le altre attività.
5.2. 3°- 4° - 5° anno:
Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicaliDistinguere; individuare; ordinare
; memorizzare:· Gli andamenti relativi all'intensità e alla velocità·
Le cellule ritmiche· Il metro binario e ternario· Le funzioni
armoniche principali (tonica e dominante)· Il timbro di vari strumenti·
I tratti prosodici (intensità, durata, intonazione, timbro) ·
Suoni, canti, e musiche appartenenti al vissuto musicale degli allievi, con
attenzione anche ai suoni e alle musiche dei contesti multimediali.
Saper riprodurre con la voce e con strumentiIntonare; ritmare; coordinare; memorizzare·
Pratiche individuali e di gruppo · Musiche di stili, generi e culture
diverse, anche con ostinati, controcanti, canoni.· Musiche con testi
in lingua straniera.· Musiche legate a giochi, danze, attività
teatrali, lavori multimediali.· Cori parlati, composizioni fonetiche
e altre forme di espressione orale.
Saper inventare musicheImprovvisare; ideare:· Sonorizzazioni·
Ritmi· Melodie · Su testi letterari, figurativi, gestuali.·
Risposte coerenti a semplici frasi musicali proposte.
Saper interpretare musicheIndividuare:· Funzioni pertinenti ai contesti
d'usoAttribuire: · Significati emozionali ed extra-musicali ·
Musiche per la danza, il gioco, il lavoro, la cerimonia, le varie forme di spettacolo,
la pubblicità ecc.
Saper analizzare musicheIndicare · Le prime elementari strutture del
linguaggio musicale e la loro valenza espressiva · Musiche già
scelte per altre attività
5.3. 6° e 7° anno:
Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali:Distinguere; individuare; ordinare;
memorizzare:· Varie combinazioni di intensità e velocità·
Cellule ritmiche e loro scrittura· I basilari impianti metrici·
Alcuni intervalli· I modi, maggiore e minore· Il timbro degli
strumenti dell'orchestra · Canti e musiche strumentali, appartenenti
a una varietà di repertori: colti, giovanili, etnici, con attenzione
anche ai suoni e alla musica dei linguaggi multimediali.
Saper riprodurre con la voce e con strumentiIntonare; ritmare; coordinare; memorizzare
· Anche leggendo dal pentagramma · Canti e brani strumentali di
stili, epoche, generi e culture diverse, anche a più voci.· Musiche
con testi in lingua straniera.· Composizioni vocali e cori parlati di
vario genere e organico vocale
Saper inventare musiche Improvvisare; ideare; elaborare; variare; integrare:·
Brevi composizioni, con fonti sonore di vario genere (strumenti tradizionali,
canto, oralismi ecc.)· Commenti musicali a testi verbali, figurativi,
ad azioni sceniche · Invenzioni musicali su consegna data, anche come
svolgimento coerente di semplici materiali musicali assegnati (per esempio un
dato giro armonico); anche con l'ausilio di strumenti elettronici, multimediali,
audiovisivi.
Saper interpretare musicheIndividuare e verbalizzare con linguaggio appropriato:·
Funzioni individuali e sociali· Funzioni semanticheAttribuire e verbalizzare
con linguaggio appropriato:· Significati: vissuti personali, immagini,
gesti, emozioni ecc Contestualizzare e verbalizzare con linguaggio appropriato.
· Musiche di civiltà, epoche, generi, stili diversi, con particolare
riferimento alle manifestazioni musicali del nostro tempo (concerto, cinema,
teatro, multimedia ecc.).
Saper analizzare musicheRiconoscere; indicare; collegare con linguaggio appropriato:·
Fondamentali strutture del linguaggio musicale e loro valenza espressiva.·
Strutture del linguaggio musicale in relazione alle strutture di altri linguaggi.·
Caratteri salienti delle diverse manifestazioni musicali del nostro tempo. ·
Musiche già scelte per altre attività.
5.4. Competenze finali accertabili
Al termine della scuola di base, l'allievo deve dimostrare di aver acquisito
competenze relative agli ambiti percettivo, fruitivo e produttivo. I livelli
previsti sono quelli segnalati dagli obiettivi e dai contenuti nella tabella
5.3.
6. Allegati
6.1. ORIENTAMENTI METODOLOGICI
Nei primi anni della scuola di base le attività musicali devono essere
praticate in stretta simbiosi con le attività linguistiche, corporee
ed espressive e la specificità disciplinare deve emergere gradualmente.
L'esperienza musicale va intesa come attività che coinvolge l'essere
umano nella sua interezza (mente, corporeità, affettività): vanno
quindi valorizzati tutte le attività che comportano un coinvolgimento
globale del discente. In questo l'esperienza musicale contribuisce al recupero
dell'operatività e della corporeità nella nostra scuola. In ogni
caso va ricordato che in musica la concettualizzazione segue la concreta esperienza:
si riflette sulle strutture del linguaggio musicale solo quando si é
già in grado di comprendere e usare tale linguaggio.
E' bene che i diversi ambiti dell'esperienza musicale (percezione, fruizione,
esecuzione e invenzione) non vengano trattati separatamente ma si integrino
vicendevolmente, attraverso progetti operativi che prevedano l'inserimento congiunto
dei diversi aspetti della disciplina.
Nell'elaborare la programmazione, l'insegnante prepara esperienze significative
a livello affettivo e cognitivo capaci di promuovere un atteggiamento di curiosità
e di ricerca.
Lungo l'intero arco della scuola di base le attività di contestualizzazione
si configurano come esperienze di comprensione dell'opera musicale attraverso
il riconoscimento e la disamina delle sue funzioni nella vita umana, e la ricostruzione
dei suoi contesti di origine, messi a confronto con gli attuali contesti di
fruizione, in un movimento continuo di andata e ritorno fra presente e passato,
che esclude ogni pretesa di sistematicità organizzata cronologicamente.
Secondo lo stesso principio, le attività di analisi vanno introdotte
non come cataloghi di nozioni grammaticali ma come strumenti utili per le esperienze
di comprensione dell'opera musicale.
Pur non escludendo, in certe fasi del percorso, l'esposizione dell'insegnante
(soprattutto a scopi orientativi e organizzativi), i metodi da usare debbono
essere il più possibile significativamente centrati sulla azione del
discente. Ciò vuol dire che l'insegnante terrà conto delle conoscenze
e delle esperienze musicali già in possesso degli alunni, oltre che dei
loro interessi, così che le nuove acquisizioni possano integrarvisi costruttivamente.
Stimolerà inoltre gli allievi a costruire attivamente il proprio apprendimento,
rendendoli partecipi del progetto educativo e sollecitandoli a prendere parte,
ogni volta che risulterà opportuno, alle scelte di percorso.
Vanno perciò privilegiati gli apprendimenti di tipo euristico (dialogo,
discussione, problem solving), la ricerca, la sperimentazione espressiva, il
lavoro cooperativo, la progettazione delle proprie attività musicali.
Si incoraggerà, inoltre, l'autovalutazione.
6.2. CONTENUTI E REPERTORI
Nella definizione dei traguardi formativi elencati in progressione nel curricolo,
si individuano i contenuti essenziali (ovvero i nuclei fondanti della disciplina)
su cui deve costruirsi l'azione educativa: i concetti di qualità del
suono, organizzazione ritmiche, melodiche, armoniche, dinamiche, formali, le
relazioni esistenti fra l'oggetto sonoro e i contesti culturali in cui è
inserito, le tecniche esecutive ecc. Questi rappresentano precisamente il perno
dei contenuti e dell'attività musicale, ma è lasciata all'insegnante
la decisione rispetto alla scelta dei contenuti materiali e ai repertori da
proporre nella concreta pratica didattica.
La scelta dei contenuti e dei materiali da utilizzare durante le attività
musicali verrà fatta considerando l'ampiezza e la varietà dei
repertori esistenti (colto, giovanile, popolare, etnico ecc.) senza esclusioni
di alcun tipo, tenendo conto della funzionalità degli stessi rispetto
agli obiettivi di apprendimento e alle esigenze e agli interessi delle diverse
scolaresche.
Si farà in modo di non tralasciare comunque, specie nelle esperienze
di ascolto dell'ultimo biennio della scuola di base, campioni significativi
di quel patrimonio musicale che è costitutivo della nostra cultura storica.
6.3. L'INDIRIZZO MUSICALE NELLA SCUOLA DI BASE
Poco più di un anno fa, circa cinquecento scuole medie
inferiori con una o più sezioni a indirizzo musicale sono state ricondotte
a ordinamento con la legge del 3 maggio 1999 n. 124. In seguito al DM 201 del
6 agosto dello stesso anno, tenuto conto dei risultati positivi evidenziati
nel rapporto redatto dalla commissione incaricata di condurre l'indagine quanti-qualitativa
sulle sperimentazioni musicali è entrata in vigore la legge.
In queste scuole si è evidenziato quanto la musica sia collocabile, dice
ancora il DM, nel quadro del progetto complessivo di formazione della persona
secondo i principi generali della scuola media in modo da fornire agli alunni,
destinati a crescere in un mondo fortemente caratterizzato dalla presenza della
musica come veicolo di comunicazione, una maggiore capacità di lettura
attiva e critica della realtà nonché un'ulteriore opportunità
di conoscenza e di espressione a un contributo al senso di appartenenza sociale.
Per riformulare l'indirizzo musicale nel nuovo contesto legislativo del riordino
dei cicli, si propone il modello operativo che segue schematizzato. Si trasformerà
così in risorsa per la scuola la presenza di docenti di Strumento musicale
e di Musica (ex Educazione Musicale) che ora proficuamente insegnano nella sola
scuola media inferiore.
Si ritiene preferibile estendere le esperienze con 2 sezioni a indirizzo musicale,
in quanto tale struttura permette un'organizzazione decisamente più articolata,
a condizione che sia introdotto almeno uno degli strumenti meno diffusi nell'attuale
scuola media a indirizzo musicale. In caso contrario sarà inevitabile
che nella maggior parte dei Licei a indirizzo musicale vengano istituiti esclusivamente
i corsi di chitarra, pianoforte, violino, flauto, clarinetto, lasciando completamente
scoperti strumenti quali violoncello, tromba, oboe ecc. Con la conseguente impossibilità
di formare i relativi strumentisti per i Conservatori riformati a livello universitario.
Modello operativo
Classi Musica Strumento musicale
Primo biennio(6-7 anni) Formazione musicale nella globalità della sua
dimensione linguistica ed espressiva secondo il modello curricolare della scuola
di base.Progetti correlati con la formazione di tutti gli ambiti educativi.
Laboratorio musicale: vocalità e strumenti didattici.
Triennio (8-10) Formazione musicale secondo il modello curricolare della scuola
di base. Presenza del docente di Musica in progetti interdisciplinari. Strumenti
metodologici appropriati al fine di far raggiungere all'allievo la capacità
di lettura sul pentagramma e la comprensione degli elementi costitutivi del
testo musicale. Laboratorio musicale: vocalità e musica d'insieme in
collaborazione con i docenti di Strumento musicale. Propedeutica strumentale
che permetta di praticare alternativamente più strumenti presenti nella
scuola a tutti gli alunni che lo desiderino, al fine di orientarli ad una scelta
consapevole dal secondo-terzo anno del triennio. Laboratorio di musica d'insieme
in collaborazione con i docenti di Musica.
Ultimo biennio(11-12 anni) Modello della scuola di base Attuale modello delle
scuole medie a indirizzo musicale
Competenze verificabili e certificabili in uscita. La scuola media a indirizzo
musicale ha avuto, tramite il DM n. 201, una completa riformulazione nell'impostazione
didattica che ha tenuto conto dei nuovi orientamenti pedagogici esplicitati
dal riordino dei cicli scolastici. Le discipline musicali-strumentali, che fanno
riferimento a specifiche classi di concorso istituite con il DM n. 201, posseggono
da allora una ben scandita articolazione di competenze attese e verificabili
al termine del ciclo di base.Le risorse professionali presenti - gli esperti
disciplinari del ciclo unitario ora previsto - permetteranno di avvicinare precocemente
i bambini allo strumento musicale con una didattica appropriata che tenga conto
dell'interazione dei molteplici linguaggi e delle specificità musicali.
Si può ipotizzare che le competenze attese siano - seppur con un anno
in meno - le stesse della fine del triennio dell'ex scuola media inferiore a
indirizzo musicale.
· Nella scuola media a indirizzo musicale si accede oggi
previa apposita prova orientativo-attitudinale. Nella scuola di base suddetta
prova sarà sostituita, nell'ultimo biennio, da un articolato giudizio
sulle attitudini, le motivazioni, l'interesse, i risultati raggiunti, emersi
nelle attività propedeutiche del triennio (8-10 anni). Anche in questo
caso il giudizio non sarà selettivo bensì orientativo.
· L'organico di strumento deve considerarsi in eccedenza al normale organico
funzionale d'istituto.
Corpo e movimento
1. Premessa
Vivere il proprio corpo in modo consapevole, personale, critico, soddisfacente
e creativo, conoscere e controllare la propria emotività e motricità,
mettersi in relazione con le persone e l'ambiente, trasferire abilità
e aprirsi a nuovi e altri saperi, sono componenti fondamentali nell'equilibrio
della persona nella sua dimensione cognitiva, relazionale, comunicativa, espressiva,
operativa.
Componenti che debbono essere tradotte in obiettivi formativi irrinunciabili
e che possono essere delineati solo da una cultura del movimento e della corporeità
basata sulla gestione rispettosa della persona e dell'ambiente. Tale cultura,
fondata sulla conoscenza di sé, favorisce l'assimilazione di principi
e comportamenti democratici nei cittadini di domani per giungere a forme di
autoregolamentazione e ad interazioni positive.
L'educazione della corporeità potrà favorire tali processi attraverso
pratiche e conoscenze di varie tecniche: percettivo-motorie, espressivo-comunicative,
sportive. Tali tecniche afferiscono ad altrettante aree di esperienza.
La scuola dell'infanzia e la scuola dell'obbligo avviano il processo di sviluppo
consapevole della propria persona e dei propri rapporti con il "mondo".
Il triennio della scuola secondaria promuove la gestione autonoma di sé
e dei propri rapporti con i diversi saperi.
Aree di esperienza
L'esperienza delle pratiche nell'area percettivo-motoria, finalizzata alla coscienza
e al controllo del proprio corpo, consente la maturazione psicomotoria della
persona in fase evolutiva e permette l'autogestione del proprio benessere psicofisico
nelle fasi successive della vita, tanto da connotarsi come aspetto preventivo
e come contributo al superamento di molteplici problematiche personali.
L'arricchimento della pratica nell'area espressiva consente di acquisire capacità
creative, di affinare le capacità espressive della corporeità,
di sensibilizzare ai generi artistici del teatro e della danza. Il corpo riveste,
in tale contesto, significato simbolico-rappresentativo, evocativo, artistico.
Nell'area comunicativa, il perseguire la capacità di riconoscere tutti
gli elementi della comunicazione analogica consente di affinare la capacità
di decodificare messaggi provenienti dall'esterno e dal proprio mondo emotivo
e di sviluppare la consapevolezza delle proprie e delle altrui modalità
comunicative.
La conoscenza e la pratica di qualsiasi disciplina sportiva contribuiscono alla
formazione dei giovani ed un corretto approccio metodologico ne evidenzia il
carattere formativo attraverso la valutazione delle proprie capacità,
il rispetto delle diversità e la condivisione delle regole. Il gioco
di regole, infatti, si connota come un vero e proprio esercizio alla democrazia.
L'organizzazione con gli altri, in vista di obiettivi comuni, consente ai giovani
di rispondere ai loro bisogni di appartenenza e di aggregazione. Le esperienze
in ambiente naturale ed urbano favoriscono lo sviluppo di una cultura ambientale
basata sulla percezione e sui vissuti individuali e di gruppo.
Valore formativo della disciplina dai 3 ai 18 anni
Sviluppo dell'intelligenza motoria: afferenze cinestesiche, propriocettive e
ideo-motorie, per acquisire una duttilità intellettiva e motoria.
Valorizzazione e sviluppo delle capacità motorie nelle varie aree - creativa,
espressivo-comunicativa, sportiva, relazionale - per sperimentare situazioni
di benessere personale e per acquisire una consapevolezza di sé e un'accettazione
delle differenze, proprie ed altrui (interessi, motivazioni, prestazioni).
Acquisizione di competenze e procedure motorie per trasferire competenze e conoscenze.
Sviluppo della capacità di interpretare criticamente fenomeni di carattere
sportivo e artistico presenti nel mondo contemporaneo.
Indicazioni metodologiche
Lo statuto epistemologico della disciplina, per sua natura molto articolata,
dovrebbe compenetrare gli aspetti enunciati implementando attività e
metodi che assumono senso in relazione alla formazione globale del soggetto,
depotenziando le pratiche ripetitive ed escludenti.
L'intervento didattico, centrato su di una ricca gamma di esperienze motorie,
deve basarsi su una competenza educativa in grado di leggere ed intervenire
sulla dinamicità della situazione, valorizzando le risorse, le possibilità
del soggetto e favorendo l'elaborazione di risposte personali, creative e trasferibili.
Un approccio basato sulla centralità del soggetto che apprende, assume
come sfondo irrinunciabile un clima relazionale positivo tra i diversi soggetti
e si sostanzia in:
· Attenzione iniziale all'accoglienza;
· Modalità di relazione d'aiuto, giochi ad inclusione, attenzione
ai vissuti personali.
· Proposte metodologiche ispirate all'obliquità, ovvero a modalità
tendenti a rendere superabili a tutti gli alunni le difficoltà insite
negli apprendimenti.
E' solo il caso di sottolineare come, nel contesto metodologico delineato, l'attenzione
alle diverse capacità ed identità trovi facile terreno di integrazione
in quanto si esplica nella proposta di situazioni, ricche di ruoli e di opportunità,
che consentono percorsi di apprendimento individualizzati.
2. Competenze trasversali
Proprio per il fatto che il corpo ed il movimento rappresentano uno degli elementi
portanti della dimensione individuale e sociale nello sviluppo della persona,
la disciplina dà un particolare contributo alla creazione e al potenziamento
delle competenze nei diversi ambiti del sapere.
In particolare la disciplina, all'interno del suo percorso didattico e con le
sue specifiche caratteristiche esperenziali, concorre a sviluppare competenze
trasversali che contribuiscono a consolidare:
competenze cognitive
· sviluppare ed affinare le capacità coordinative, percettive
e rappresentative relative allo spazio, al tempo e al corpo e migliorarne la
conoscenza e la consapevolezza;
· sviluppare le capacità di analizzare e sintetizzare, di problematizzare,
di valutare per interpretare comportamenti, situazioni ed eventi;
competenze comunicative
· esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi possedendone i relativi
codici di accessi;
competenze procedurali / metodologiche
· individuare soluzioni anche creative funzionali alla risoluzione di
un problema;
· organizzare competenze e conoscenze acquisite per ideare e costruire
procedure efficaci; (piccole progressione per il miglioramento delle proprie
capacità,…);
· orientarsi (valutare, autovalutarsi, scegliere) tra diverse opportunità;
competenze personali e sociali
· partecipare in modo consapevole ed efficace alla vita di gruppo nel
rispetto delle proprie e altrui attitudini e caratteristiche;
· assumere comportamenti igienico sanitari di prevenzione e di tutela
della salute;
· acquisire consapevoli abitudini di vita all'aperto in rapporto alle
caratteristiche del territorio e nel rispetto dell'ambiente;
3. Articolazione del curricolo 2-3-2
Continuità con la scuola dell'infanzia
La rilevanza che assume il campo relativo alla corporeità e alla motricità,
nel curricolo della scuola dell'infanzia, deriva dal presupposto che proprio
la concretezza e la "fisicità" del bambino devono diventare
primo oggetto di scoperta, conoscenza, e consapevolezza per il bambino stesso.
L'assunzione del corpo come "valore" mette in evidenza il corpo stesso
come condizione essenziale nello sviluppo di tutti gli ambiti della personalità
.
Guardare, conoscere gli oggetti, gli altri, lo spazio, per mezzo dei sensi e
del movimento, è il punto di partenza verso l'elaborazione delle informazioni
in sistemi di pensiero.
Tale ottica assume, come dato irrinunciabile, il rapporto di reciprocità
e interdipendenza, tra esperienze senso-percettive e motorie, ed esperienze
cognitive, sociali ed affettive.
Il bambino gioca, esplora, percepisce, comunica agli altri e sente gli altri.
L'esperienza del corpo è, perciò, anche esperienza affettiva,
di "fiducia" in sé, nelle proprie capacità di relazione
col mondo e con l'altro; è esperienza di curiosità e interesse.
La scuola di base, consapevole del cammino avviato, valorizzerà le modalità
di approccio della scuola dell'infanzia ponendosi in naturale continuità
con essa.
Articolazione del curricolo nella scuola di base
In continuità con la scuola dell'infanzia il bambino prosegue il contatto
e la conoscenza di sé e del mondo attraverso l'esplorazione dello spazio
e della propria motricità.
Dalle esperienze sensopercettive si avvierà gradualmente, tra i 6 e gli
8 anni, verso una discriminazione percettiva cosciente che, sollecitata su spazio,
tempo e corpo, gli permetterà di migliorare le coordinazioni e di arricchire
il proprio bagaglio percettivo. L'attenzione al completamento della lateralizzazione,
la sollecitazione delle percezioni visive, uditive, tattili e cinestesiche,
consentiranno una prima alfabetizzazione nei linguaggi espressivo-comunicativi
e l'acquisizione di un patrimonio di codici analogici. In tal modo si agevolerà
lo sviluppo di quelle competenze cognitive indispensabili per tutti gli apprendimenti.
La molteplicità delle esperienze di gioco messe in campo dall'insegnante,
la loro dimensione ludica, il vissuto individuale e collettivo caratterizzeranno
fin dai primi anni gli apprendimenti, consentendo l'acquisizione di un ricco
bagaglio motorio, che, a partire dal terzo anno, assumerà progressivamente
carattere di sistematicità e problematicità.
Dagli 8 ai 11 anni, l'alunno attraversa un periodo delicato, caratterizzato
da forti cambiamenti sul piano della maturazione dello schema corporeo. Si consolida
il passaggio dall'affermazione della lateralità, già avvenuto
nella fase precedente, all'orientamento spaziale partendo da sé, per
poi approdare allo spazio decentrato.
A partire dal 6° anno della scuola di base, le diverse esperienze motorie
potranno essere più complesse, dissociate e codificate, e sono funzionali
al miglioramento delle coordinazioni e percezioni.
Può essere sollecitata la rappresentazione mentale, la quale, verso la
conclusione del ciclo, da posticipata rispetto all'azione, diverrà anticipata.
Ciò permetterà di affrontare l'insegnamento di movimenti e gesti
anche tecnici.
Particolare attenzione, in quest'ultima fase, dovrà essere posta al completamento
dello schema corporeo, favorendo l'integrazione fra la rappresentazione mentale
e la realizzazione motoria, con una ricca gamma di esperienze vissute ed interiorizzate.
L'esplorazione dei giochi e dello sport e le esperienze nell'area espessivo-comunicativa,
permetteranno di sviluppare competenze coordinative e gestuali e di orientarsi
verso le prime forme di pratica sportiva.
Le fasi evolutive, legate a diversi fattori: ereditario, fisiologico, ambientale,
culturale…, rendono soggettivo e unico il processo di sviluppo di ciascuno.
Pertanto sarà cura dell'insegnante valutare la programmazione delle proposte
educative.
4. La progressione degli obiettivi, delle competenze ed esempi di contenuto
4.1. 1° e 2° anno
OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI 1
Organizzare il movimento in modo coordinato in funzione di uno scopo ·
giochi di costruzione, esplorazione, invenzione· giochi tradizionali
della propria ed altrui cultura· percorsi e circuiti (con varianti)
· gioca in tutte le situazioni proposte· compie percorsi e circuiti
·
Sviluppare le capacità percettive relative allo spazio, al tempo, al
corpo Nella globalità dei giochi proposti per le coordinazioni, inserire
brevi momenti di sollecitazione percettiva:· giochi di organizzazione
spazio- temporale ( distanze, orientamento da sè...; contemporaneità,
successione, durate,...) · giochi per il respiro, le posizioni, la tensione
muscolare, gli equilibri,...
Per comprendere e migliorare il movimento· discrimina le diverse percezioni
sensoriali: visive, uditive, tattili e cinestesiche· valuta elementi
dello spazio e del tempo · percepisce gli elementi del proprio corpo
·
Acquisire capacita' espressive nel movimento · giochi espressivo - comunicativi
(imitazioni, sensazioni...) a partire da stimoli diversi (sonoro, visivo, gestuale,
linguistico)
· esprime con il gesto· crea soluzioni personali· riconosce
i messaggi gestuali degli altri ·
4.2 3° - 4° - 5° anno
OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI
Coordinare i movimenti in azioni complesse · giochi di ogni tipo (della
tradizione propria ed altrui, di regole, presportivi,)· percorsi, andature,
circuiti (con varianti)· primo approccio a discipline (sportive e non),
praticabili a scuola anche in ambiente naturale
· gioca in giochi di regole e presportivi · compie movimenti complessi
in forme diverse (percorsi, circuiti)· pratica le discipline proposte
anche in ambiente naturale ·
Sviluppare le capacità percettive e rappresentative di spazio, tempo,
corpo A partire dai giochi proposti, focalizzare l'attenzione percettiva su:·
spazio e tempo ( traiettorie, distanze, orientamento... ; contemporaneità,
successione, durate. ritmo...) · corpo (respiro, posizioni, segmenti,
tensione -rilassamento muscolare... )
Per comprendere e migliorare il movimento· valuta elementi dello spazio
· discrimina elementi del tempo · focalizza l'attenzione percettiva
sul corpo· rappresenta gli elementi dello spazio, del tempo, del corpo
(verbalmente, graficamente) e mentalmente ·
Acquisire capacità espressivo-comunicative · Giochi espressivi
su stimolo verbale, iconico, sonoro - musicale, gestuale. · giochi di
comunicazione in funzione del messaggio
· esprime con il gesti emozioni, sensazioni · invia messaggi comprensibili
in forma gestuale· riconosce i messaggi gestuali degli altri ·
4.3 6°- 7° anno
OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI
Acquisire la padronanza dei diversi movimenti per raggiungere efficacia anche
nei gesti tecnici · introduzione dei giochi sportivi ma anche giochi
di ogni tipo (della tradizione propria ed altrui, di regole, presportivi) ·
percorsi, circuiti (con varianti)· introduzione di discipline (sportive
e non), praticabili a scuola anche in ambiente naturale (atletica, danza, orienteering...)·
verso la conclusione del ciclo possono essere introdotte attività finalizzate
al miglioramento delle qualità fisiche in funzione dell'aspetto conoscitivo
e progettuale
· compie movimenti combinati· gioca in almeno due giochi di squadra
con efficacia d'azione e schemi di gioco· pratica alcune discipline (sportive
e non) padroneggiando gli elementi base ·
Sviluppare le capacità percettive e rappresentative, anche in forma anticipata,
di spazio, tempo, corpo A partire dai giochi proposti, focalizzare l'attenzione
percettiva su:· spazio e tempo (spazio d'azione, primi schemi di gioco...)
· corpo ( controllo posturale e segmentario, …)
Per comprendere e migliorare il movimento· valuta elementi dello spazio
· discrimina elementi del tempo · focalizza l'attenzione percettiva
sul corpo· rappresenta gli elementi dello spazio, del tempo, del corpo
(verbalmente, graficamente) e mentalmente ·
Acquisire capacità comunicative gestuali e sviluppare la propria capacità
espressiva anche in ambito artistico · giochi espressivi su stimoli diversi
· giochi di comunicazione in funzione del messaggio e del contesto·
giochi di comunicazione codificata per arbitrare
· invia chiari messaggi in forma gestuale· interpreta messaggi
gestuali degli altri· riconosce la gestualità codificata esprime
con il corpo ·
4.4 Obiettivi e competenze trasversali che a partire dal 6° anno assumono
carattere disciplinare.
OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI
Individuare soluzioni, anche creative, funzionali alla risoluzione di un problema.
· Qualsiasi attività motoria che richieda un apporto personale
nell' introdurre varianti e nell'individuare diverse soluzioni· Modalità
di progettazione e di realizzazione.
· Propone adeguate soluzioni a problemi motori e organizzativi·
Propone praticabili varianti alle modalità delle diverse attività
motorie ·
Acquisire strumenti per sviluppare tutte le qualità fisiche. ·
Esercizi e attività finalizzate allo sviluppo delle diverse qualità
fisiche.
· Riconosce le qualità fisiche sollecitate nella pratica·
Esegue correttamente esercizi per lo sviluppo delle qualità fisiche·
Sceglie esercizi idonei allo sviluppo delle qualità fisiche ·
Sperimentare e orientarsi fra le diverseattività motorie. · Attività
varie: sportive, artistiche, espressive. · Scopi e caratteristiche delle
discipline motorie praticate: sportive (individuali e di squadra) ed artistico-espressive.
· Partecipa in modo attivo secondo le proprie possibilità. ·
Amplia i propri interessi motori partecipando ad attività organizzate
(anche ludiche e amatoriali). ·
Partecipare consapevolmente alla vita di gruppo, nel rispetto delle proprie
e altrui possibilità. · Giochi di ruolo· Qualsiasi attività
in cui si richieda l'assunzione di responsabilità e ruoli (in rapporto
alle possibilità di ciascuno).
· Applica le regole del gioco· Propone varianti alle regole del
gioco (fino anche alla sua trasformazione).· Assume ruoli diversi, nel
gioco e nell'organizzazione (coordina, arbitra, ...) ·
Mettere in atto comportamenti ispirati a principi igienici, di prevenzione e
tutela. Nell'ambito della pratica motoria evidenziare comportamenti idonei e
atti a prevenire e tutelare· Norme principali per la prevenzione e tutela
· Principi di una corretta alimentazione.· Pratiche e sostanze
dannose alla propria salute (eccessi, sostanze dopanti,…)
· Applica le norme concordate per praticare l'attività in situazione
di sicurezza e igiene
Affrontare attività motorie diverse anche in rapporto alle risorse del
territorio. · Attività all'aperto: orienteering percorsi vita,
escursioni...
· Partecipa ad attività in ambiente naturale e comunque all'aperto.·
Rispetta l'ambiente e ne riconosce gli aspetti qualitativi. ·
5. Profilo d'uscita
Al termine dell'intero ciclo della scuola di base l'alunno deve dimostrare di aver acquisito competenze
Percettivo-coordinative e cognitive
· Coordina, focalizza, discrimina, valuta gli elementi del movimento:
spazio-tempo-corpo
· Gioca in almeno due giochi di squadra
a) muovendosi in modo efficace
b) applicando primi schemi di gioco
· Pratica alcune discipline (sportive e non) conoscendo gli elementi
base;
· Esercita la capacità critica nel proprio ambito d'azione
Espressivo-comunicative
· Esprime con il gesto e con gli altri linguaggi contenuti diversi
· Riconosce le gestualità specifica e codificata (gesti per arbitrare)
Procedurali-Metodologiche
· Opera sul piano motorio in modo efficace
· Progetta: individua soluzioni a problemi/situazioni sul piano motorio
· Si orienta nel settore motorio: valutare, autovalutarsi, scegliere.
Personali e sociali
· partecipa in modo consapevole ed efficace alla vita di gruppo;
· assume comportamenti igienico sanitari di prevenzione e di tutela della
salute;