Provveditorato agli Studi di Bari


 

SCUOLE SITUATE IN AREE A RISCHIO

- ex  art. 4 C.C.N.I del 31 - 8 - 1999 -

 

(relazione a conclusione degli incontri di monitoraggio da parte del Gruppo di Coordinamento Provinciale – Circ. Provv. N 8404 div. I Uff. Pol. Scol. del 7-3-2001)

grafici   ---   scheda informativa

 

 

Premessa

 

Il Gruppo di coordinamento provinciale per il monitoraggio delle Istituzioni Scolastiche situate in aree a rischio (art.4 CCNI/1999), costituito dagli ispettori tecnici V. Marrone, D. Marzano, T. Pazienza e dai docenti comandati presso il Provveditorato agli Studi di Bari R. Ammaturo, T. Gallinari, R. Goffredo, ha effettuato una serie di incontri nel corso dell’anno 2000-2001 con i Dirigenti Scolastici, le Funzioni Obiettivo, lo Staff di Progetto delle Istituzioni Scolastiche coinvolte.

Qui di seguito si presenta quanto emerso, convinti che la conoscenza delle considerazioni condivise e delle esperienze maturate all’interno delle Scuole situate in aree a rischio possa costituire un utile elemento di stimolo e riflessione.

A conclusione si riportano alcuni grafici che sintetizzano i dati emersi dalle schede informative finalizzate al monitoraggio in itinere e inviate dal Provveditorato agli Studi di Bari alle Scuole situate in aree rischio nel corso dell’anno 2000-2001.  

               

                                                             

1. Esiti del Progetto ex art. 4

 

In tutte le Istituzioni Scolastiche monitorate prevale la convinzione di un reale e significativo miglioramento degli alunni in relazione agli aspetti affettivo-relazionali. Si giudica più positivo il clima che si percepisce nella scuola, con la conseguenza di una frequenza più assidua e di un aumento di motivazione da parte dell’utenza.

I progressi sul piano cognitivo e/o strumentale sono più sfumati.

I dati numerici sono, mediamente, migliorati (evasione, abbandono, frequenza saltuaria); in alcuni casi, sono aumentate le bocciature e le segnalazioni delle situazioni di disagio-svantaggio.

Non sempre, tuttavia, si attua, da parte delle Scuole, una documentazione sistematica e basata su precisi indicatori di risultati.

Sono stati realizzati molteplici questionari, test, griglie di monitoraggio, di valutazione e di verifica (sia per quanto riguarda il progetto nel suo complesso, sia per quanto riguarda il gradimento da parte di genitori ed alunni, sia per quanto riguarda le situazioni dei singoli ragazzi). Tale materiale andrebbe attentamente considerato e fatto oggetto di analisi e riflessione da parte del Gruppo di Coordinamento Provinciale.

Si rileva, ovunque, un migliore atteggiamento di ascolto e di accoglienza da parte dei docenti..

 

 

2. Strategie, azioni vincenti e processi attivati

 

Tra le strategie didattico-pedagogiche vincenti prevalgono in tutte le Scuole i laboratori (grafico-espressivi, scientifici, di drammatizzazione, di informatica ecc…), ai quali gli alunni partecipano suddivisi, spesso,  in gruppi più ristretti rispetto alla classe.

Tali laboratori, solo in taluni casi, (anche se maggiormente rispetto al passato), sembrano intrecciarsi con il curricolo. Nelle situazioni in cui accade, i vari progetti (locali e nazionali) vengono “curricularizzati”; i laboratori non si configurano, allora, come attività aggiuntive, ma come modalità (pratica laboratoriale) attraverso le quali affrontare determinati contenuti, sviluppare aspetti attinenti alla strumentalità, aspetti attinenti all’organizzazione del pensiero ecc..

Gli Istituti comprensivi sperimentano con efficacia  curricoli trasversali.

Molto diffusa è la flessibilità, sia in rapporto all’organizzazione dei gruppi-classe, sia in rapporto all’organizzazione dell’orario (in varie scuole, soprattutto scuole medie,  si attua una riduzione dell’unità oraria, in modo da recuperare il monte-ore residuo per realizzare laboratori e/o attività di recupero con gruppi più ristretti di alunni), sia in rapporto all’organizzazione del modulo-team nelle scuole elementari sia, infine, in rapporto alla riorganizzazione dei curriculi (introduzione dell’informatica o di una seconda lingua straniera nella maggior parte dei casi).

In alcune situazioni si attua una sospensione delle attività curriculari durante un giorno della settimana per realizzare attività di laboratorio a classi aperte.

Rara è la riorganizzazione del calendario.

Utili si giudicano i percorsi flessibili e personalizzati rivolti ad alunni particolarmente difficili, con la collaborazione delle agenzie formative territoriali e previo contratto formativo con i genitori.

Positive si sono rivelate le esperienze di tutoring realizzate da parte dei docenti e rivolte a ragazzi difficili.

Interessanti e piuttosto diffuse sono le esperienze legate a sportelli di ascolto rivolti ad alunni, genitori e docenti. Un miglior ascolto ed una più accora accoglienza da parte dei docenti sono giudicati, comunque, elementi determinanti. 

Interventi di tipo logistico e interventi “macro” di tipo strutturale hanno avuto, mediamente, ricadute positive sul piano della vivibilità del tempo-scuola.

Anche l’utilizzo di un tempo-scuola unico per tutti (con il superamento dei modelli: tempo prolungato/pieno; tempo “normale”, tempo “sperimentale”) e distribuito con varie modalità tra le ore antimeridiane e postmeridiane (in modo da non comportare riduzione nella permanenza a scuola degli alunni), ha giocato molto favorevolmente, sia garantendo a tutti i ragazzi percorsi analoghi ed offerte qualificate, sia abbassando la conflittualità che derivava da situazioni di disomogeneità.

I Progetti Europei, ove attuati, integrano ed arricchiscono le specifiche progettualità.

Particolarmente utili sono giudicati gli intrecci tra i percorsi Eda ed il “normale fare scuola”. 

Si ribadisce l’importanza della stabilità del dirigente scolastico e dei docenti.

 

 

3. Rapporti con l’esterno

 

Per molte Istituzioni Scolastiche rimane un problema, peraltro molto consapevole, il collegamento con il contesto territoriale. Pertanto, si esplicita chiaramente l’intento di colmare i vuoti in questa direzione.

Se i rapporti con le associazioni  sono presenti con maggiore frequenza rispetto al passato,  permangono difficili, in molteplici situazioni, le relazioni con il Comune e più ancora con le altre scuole. In quest’ultimo caso spesso ci si limita ad aspetti informativi, o a iniziative attinenti il passaggio tra i vari ordini di scuola; solo alcune volte si parla di azioni e di situazioni-laboratorio condivise e realizzate in modo sistematico.

Ancora più problematici sono i rapporti con le famiglie che, il più delle volte, vengono solo informate delle iniziative in atto. Una strada che varie scuole percorrono nella direzione di cointeressare le famiglie è costituita dagli sportelli di ascolto; da corsi di formazione rivolti ai genitori; da iniziative di intreccio tra gli adulti che frequentano i corsi Eda ed i loro figli; dalla cogestione di laboratori da parte di quei genitori formatisi all’interno dei Sottoprogrammi Europei 14.2.

 

4. Difficoltà manifestate

 

Una difficoltà molto diffusa attiene all’integrazione tra docenti che hanno aderito al progetto e docenti che non hanno aderito.

Si tenta, spesso, da parte delle scuole, di ovviare al problema attraverso la riduzione dell’unità oraria, in modo tale da coinvolgere tutti i docenti in attività di recupero o di laboratorio. In una scuola elementare è stata istituita la figura del docente “mediatore”, presente nei moduli costituiti da docenti che non aderiscono al progetto.

Il problema è ancora più rilevante in quelle Istituzioni Scolastiche, che risultano dal dimensionamento di scuole a cui è stato assegnato il Progetto art. 4  e scuole a cui non è stato assegnato.

Si ricorda, nuovamente, la difficoltà relativa al coinvolgimento delle famiglie.

Nonostante le molteplici intese tra le scuole e le agenzie istituzionali e non del territorio, permane, inoltre, la scarsa pratica nel coprogettare percorsi e progetti, in modo tale da evitare sovrapposizioni, anche temporali, di iniziative.

Alcune difficoltà hanno riguardato le operazioni di verifica/valutazione secondo criteri  ed un lessico condivisi e l’organizzazione della flessibilità oraria. In particolare, alcuni docenti, che sono subentrati in un secondo tempo, hanno stentato a comprendere l’articolazione e la logica del Progetto. 

Altre difficoltà riguardano le carenze di strutture e di trasporti  (C.D. Cep I di Bari, S.M.S. Dimiccoli  di Barletta, S.M.S. Manzoni-Ceglie di Bari), la mancanza della mensa, l’articolazione delle Istituzioni Scolastiche in più sedi/plessi (S.M.S. Rogadeo, IPSIA Santarella ecc…), la carenza di collaborazione da parte dell’Ente Locale, la competitività  (spesso molto alta) tra scuole dello stesso territorio.  

Nelle scuole medie pesa la gestione di più modelli orari, pertanto la tendenza è muoversi (alle volte prima di una formalizzazione ministeriale) verso un modello unico a 34-32 ore.

In varie situazioni si lamenta la lentezza nell’erogazione dei finanziamenti; l’impossibilità di aprire ad altre adesioni di docenti; la precarietà del personale docente (che completa il proprio orario di servizio in altre scuole), l’insufficienza numerica del personale Ata.

 

 

5. Attività di formazione e ricadute

 

Prevale la consapevolezza che i corsi di formazione con maggior ricaduta siano quelli relativi agli aspetti affettivo relazionali (metodologie di ascolto e gestione dei conflitti).

Significative si ritengono, anche, le iniziative di formazione che riguardano la didattica multimediale; le didattiche innovative mirate a situazioni di svantaggio; l’apprendimento cooperativo e la metacognizione.

Si diffonde l’autoaggiornamento e la ricerca-azione sui saperi essenziali e sui curriculi.

Poco frequenti i corsi di formazione rivolti al personale Ata.

Alle volte, nelle iniziative di formazione, sono stati coinvolti i genitori.

 

6. Richieste avanzate al Gruppo di Coordinamento

 

Le scuole chiedono, in talune situazioni, un maggior confronto e un accompagnamento più sistematico nella progettazione e, soprattutto, nelle operazioni di verifica da parte del Gruppo di Coordinamento.

Emerge, con frequenza, la necessità di un supporto, sia per quanto riguarda la costruzione di reti di scuole, sia per quanto riguarda la sollecitazione all’Ente locale nel dare risposta a urgenze e bisogni particolari.

Diffuse le richieste relative a maggiori informazioni circa i progetti europei e l’utilizzo dell’organico funzionale (con riferimento alle scuole medie).

In un caso si chiede che le economie vadano alle scuole dimensionate (S.M.S. Melo - Quasimodo di Bari).

Da più parti si sollecita, infine, una maggiore chiarezza (soprattutto sul piano lessicale) nelle griglie finali di verifica-valutazione elaborate dal Ministero.

 

 

7. Proposte condivise e maturate come risultato di collaborazione tra il Gruppo di coordinamento provinciale e gli operatori della Scuola (nel corso delle visite alle Istituzioni Scolastiche)

 

Molte proposte hanno riguardato:

·        un attenzione sempre più puntuale agli aspetti valutativi e alla specificazione di criteri ed indicatori per documentare correttamente i processi ed i risultati;

·        la costruzione di un disegno progettuale che comporti un rapporto sempre più coerente tra il Progetto di scuola e le singole progettualità all’interno del Pof;

·        un intreccio più sistematico tra le situazioni-laboratorio ed il curricolo;

·        la necessità di trasformare, progressivamente, il momento della sperimentazione e della”giocosità” laboratoriale in consapevolizzazione e interiorizzazione;

·        una riflessione più dettagliata sul modello del tempo unico;

·        una continua ricerca nel perseguire gli obiettivi della realizzazione di reti di scuole e delle azioni di collaborazione con i genitori;

·        la necessità di far emergere il fenomeno diffuso e sommerso degli alunni giudicati gravemente svantaggiati e in situazione di disagio psico-affettivo (al di là dei dati numerici relativi all’evasione, abbandono, bocciature);

·        una maggiore chiarezza (sia all’interno della scuola, sia all’esterno) in merito al significato dei dati numerici riportati (riferiti ai fenomeni della dispersione scolastica) per evitare fraintendimenti derivanti da un lessico, alle volte, non comune;

·        la necessità di continuare ad attivarsi su più fronti: dai laboratori manipolativi e ludico-creativi ai percorsi multimediali e attività di tipo cognitivo e strumentale;

·        un potenziamento di forme di studio assistito o percorsi personalizzati e mirati di tipo cognitivo e disciplinare;

·        un atteggiamento più propositivo da parte delle scuole rispetto al contesto territoriale;

 

 

8. Ipotesi di lavoro

 

Si avanzano, da parte del Gruppo di Coordinamento Provinciale, le seguenti ipotesi di prosecuzione progettuale:

 

·      analisi del materiale valutativo presentato dalle Istituzioni Scolastiche e di eventuale materiale relativo all’intreccio tra il curricolo e le situazioni laboratoriali, al fine di permettere una socializzazione delle esperienze più significative tra le scuole;

 

·      organizzazione di incontri con gli Osservatori di Area per la lotta contro la dispersione scolastica nelle zone in cui sono ubicate le Istituzioni Scolastiche, di cui all’art.4.

Ciò per favorire richieste ed impegni in relazione ai rapporti tra la Scuola, l’Ente Locale le altre Agenzie istituzionali e non e tra le Scuole di un determinato territorio;

 

·      organizzazione di un seminario di informazione-formazione in cui:

Þ  informare sugli esiti più significativi della attività di monitoraggio;

Þ   stimolare reti di scuole;

Þ  riflettere su alcuni elementi nodali per la realizzazione degli obiettivi progettuali e già oggetto di forte dibattito (intreccio tra curricolo e situazioni laboratorio, modalità di organizzazione della flessibilità; aspetti attinenti al modello di tempo unico e all’organizzazione dell’organico funzionale; modalità di intreccio con i percorsi organizzati all’interno dell’Eda; ipotesi di coinvolgimento delle figure parentali; ipotesi di  integrazione tra i docenti che aderiscono al progetto e quelli che non aderiscono; possibili sinergie con la progettualità europea  ecc…); favorire la diffusione di esperienze e materiali implementabili;

 

·      programmare ulteriori incontri di supporto, confronto, monitoraggio nelle Istituzioni Scolastiche coinvolte nel Progetto “Scuole situate in zone a rischio”; 

 

·      favorire la costruzione di una rete informatica ad uso didattico, attraverso cui far circolare informazioni ed esperienze significative e socializzare problemi e conseguenti soluzioni.

 

grafici  ---    scheda informativa


Elaborazione Web a cura del prof. Giuseppe Spalierno.
08/08/2001
Ultima modifica: 06/09/2001