Il dirigente della scuola di fronte al cambiamento.

Stress e prospettive di soluzione

di Giuseppe Favretto e Cristina Maria Rappagliosi

Premessa

1. La Psicologia del Lavoro nel mondo della scuola

Dal punto di vista psicologico-lavorativo, in Italia il settore della scuola risulta abbastanza inesplorato fino agli inizi degli anni ‘80. Esistevano, invece, i primi studi che si focalizzavano sul ruolo lavorativo degli insegnanti, condotti da pedagogisti, sociologi e persino medici (ad esempio, Marinoni, Torre, Meroni, 1978). Gli psicologi del lavoro, invece, in questo periodo, non hanno dato, per quanto ci risulta, contributi di sorta. Nel panorama internazionale, invece, esiste una buona e cospicua tradizione di studio. In proposito citiamo alcuni autori che rappresentano un esempio dell’attenzione che è stata dedicata nel mondo al tema: in Inghilterra c/o l’Università di Cambridge: Kyriacou & Sutcliffe 1977, 1978a, 1978b, 1979a, 1979b e l’Università di Clwyd, Wales: Dunham 1984; c/o l’Università di Sheffield: Pratt & Barling 1989; c/o l’Università di Nottingham: Cox 1977, Cox et al. 1978.

Per cercare di ovviare a questo ritardo abbiamo iniziato negli anni ‘80 una serie di indagini sull’argomento (Favretto, Rappagliosi, 1983; 1985; 1990; Favretto, Maeran, 1983; Favretto, Comucci Tajoli, Rappagliosi, 1991). Ci eravamo resi conto, infatti, che a partire dal ‘68 c’era stato un progressivo deterioramento nel prestigio e nella considerazione per la scuola e per il lavoro degli insegnanti. Un inevitabile e necessario processo di rinnovamento, più spesso subito che consapevolmente accettato, li aveva coinvolti.

Ci pareva, quindi, importante individuare quali fonti di disagio fisico e/o psichico, connesse con il ruolo, rendessero particolarmente difficile il loro vissuto lavorativo, privandoli di motivazione, efficacia ed efficienza e incidendo pesantemente sul loro benessere personale.

Il fine ultimo, però, non era solamente quello di analizzare eventi, problemi, sensazioni negative, disturbi fisici, ma anche soprattutto di intervenire per aiutare la categoria a riconoscere i "campanelli d’allarme" del disagio e per proporre sistemi e strategie di adattamento.

Il libro "Insegnare oggi: Soddisfazione o stress?" [a cura di Favretto, Comucci Tajoli 1988] rappresenta il compendio di anni di studi e di ricerche tra gli insegnanti.

2. Dalla ricerca sugli insegnanti alla ricerca sui dirigenti

La ricerca italiana o straniera si era occupata di management nella scuola?

Tale tematica si presenta come cruciale, dal momento che spesso al disagio dei docenti è abbinato proprio il problema del management della scuola; ma se ai vertici vi sono delle lacune, non necessariamente sono imputabili ai dirigenti stessi, a loro volta sottoposti alle pressioni provocate dalle sostanziali trasformazioni in atto. A fronte di una realtà lavorativa sempre più complessa e di un ruolo dirigenziale particolarmente impegnativo, viene lamentata, infatti, la mancanza di strumenti e discrezionalità adeguati.

Oggi più che mai, quindi, appare di sicuro rilievo teorico e pratico tentare di costruire un'analisi attendibile ed empiricamente fondata di problemi, limiti e difficoltà in cui si dibattono presidi e direttori nella loro attività quotidiana.

Ci ha incoraggiati in tal senso la constatazione che la letteratura sull'argomento esiste, in relazione a funzioni e competenze, mentre trascura l'aspetto del vissuto lavorativo individuale.

L’accrescimento delle aspettative nei loro confronti e la molteplicità dei ruoli, che questi capi sono chiamati a ricoprire, sono vari e ineriscono a: aspetti burocratico-amministrativi, investimento dei fondi, assistenza sociale, segreteria, pubbliche relazioni, sostituzione d'insegnanti, assunzione di provvedimenti disciplinari, ecc.

Responsabilità, quindi, consistenti, a fronte di mezzi e supporti carenti.

Tutto ciò rende problematico e difficile l'adempimento della mansione e provoca in direttori e presidi sensazioni di disagio, inadeguatezza e isolamento.

Meazzini [1991], a tal proposito, cita tra le abilità del manager scolastico le doti comunicative, decisionali e di controllo dello stress, doti che comportano anche il saper motivare, condurre i gruppi, gestire i conflitti, pianificare, delegare, formare, operare una efficace gestione del tempo, creare un positivo clima sociale, ecc.

Analoghe osservazioni sono state compiute da Casaburi [1993], preside di scuola secondaria, il quale propone di individuare le compatibilità possibili tra modello aziendale e sistema scuola nell'ambito di funzioni inerenti alla ricerca e sviluppo (ad esempio interventi promozionali del dirigente scolastico), alla produzione (ad esempio l'attività didattica dei docenti), curricolari (ad esempio coordinamento della programmazione, rapporti con gli insegnanti, organizzazione delle attività), ecc.

Con il nostro lavoro, abbiamo mirato non tanto a formulare una "diagnosi", quanto al tentativo di intervenire fattivamente in termini di coping.

3. Alcuni esempi di ricerca straniera

Abbiamo fatto riferimento soprattutto e principalmente alle ricerche svolte da Tung e Koch [1980], da Gaziel [1986], da Dunham [1984]; ne facciamo, quindi, un brevissimo cenno.

Tung e Koch [1980] hanno messo a punto un indice per misurare lo stress degli amministratori scolastici, l'A.S.I. (Indice di Stress Amministrativo), costituito da 35 domande (item), sottoposto a 1855 dirigenti scolastici dell'Oregon.

Dalla ricerca emersero, sulla base di un'analisi fattoriale, i seguenti fattori:

• Stress da ruolo (role-based stress): derivante dal ruolo ricoperto e dalle aspettative nei confronti dello stesso;

• Stress connesso al compito (task-based stress): relativo alla prestazione lavorativa quotidiana;

• Stress da mediazione di conflitti (conflict-mediating stress): fattore questo peculiare della scuola pubblica, sottoposta ad obblighi e responsabilità verso gruppi differenti (studenti, genitori, comunità);

• Stress derivante dalle relazioni lavorative con l'esterno (boundary-spanning stress).

Ecco così evidenziati natura dello stress e relazioni con le variabili personali e contestuali. Inoltre, attraverso una migliore comprensione delle fonti di comportamento e delle dimensioni dello stress occupazionale, si potrebbe arrivare, rilevano gli autori, a individuare modi e strategie per fronteggiarlo.

Gaziel [1986], altro autore che ha indagato sul settore educativo delle scuole elementari, ha accentrato l'attenzione più che sulla salute dei dirigenti, sugli eventuali fattori che ne determinano la soddisfazione o l'insoddisfazione lavorativa, in particolare sui fattori motivatori e sui fattori d'igiene.

Due domande semi-aperte invitavano a descrivere l'incidente critico che aveva maggiormente contribuito alla soddisfazione lavorativa e quello che aveva maggiormente contribuito alla insoddisfazione lavorativa; in una seconda parte, un questionario elencava aspetti lavorativi specifici del settore scolastico direzionale. Gli intervistati dovevano esprimere l'influenza di questi aspetti sulla loro soddisfazione lavorativa.

Alla soddisfazione lavorativa contribuirebbero gli aspetti relativi al raggiungimento del successo, del riconoscimento del ruolo di dirigente, del senso di realizzazione, dell'avanzamento o carriera, mentre all'insoddisfazione il sistema di retribuzione, la vigilanza e l'amministrazione, la relazione con i superiori, le costrizioni derivanti dal lavoro, sulla vita personale.

Dunham [1984], in riferimento al disagio legato al "role based stress" e agli elementi che concorrono alla sua insorgenza, ha individuato ambiguità e conflitto di ruolo come maggiori cause di stress per i presidi di scuole primarie e secondarie.

Aspettative di ruolo disattese, difficili rapporti tra genitori, insegnanti e allievi, contraddittorietà delle aspettative (ad esempio, tra quelle dei genitori nei confronti dei figli e degli insegnanti nei confronti degli studenti), difficoltà di contemperare le esigenze lavorative quotidiane con quelle derivanti dalla messa in atto di piani a lunga scadenza, ecc. li impegnano in una continua opera di mediazione e costituiscono causa di conflitto di ruolo.

Altra grande fonte di stress, soprattutto per presidi anziani e di media età, è costituita dall'ambiguità di ruolo inerente a scopi e responsabilità non chiaramente definiti, carenza di informazioni necessarie per l'adempimento di compiti e mansioni, dubbi riguardo le opportunità di carriera, ecc. Dubbi e incertezze che incidono soprattutto quando vengono introdotti cambiamenti e innovazioni.

Come riflessione metodologica, al fine di poter costruire un piano di ricerca specifico sullo stress dei dirigenti, abbiamo dato rilievo alle assunzioni di Pratt e Barling [1989], che distinguono tra eventi straordinari, saltuari, quotidiani (di grande e di piccola portata) ed evidenziano come spesso sia difficile stimare correttamente intensità e conseguenze di questi eventi. Propongono, conseguentemente, un'analisi longitudinale che consideri i diversi eventi lavorativi per un periodo abbastanza lungo (una settimana, quindici giorni o più), al fine di poter conoscere modalità di risposta e strategie individuali.

4. La ricerca empirica

Preso atto, dalle ricerche precedenti sugli insegnanti, di significative correlazioni tra qualità del lavoro e salute e constatata l’importanza da loro attribuita al rapporto con i loro superiori per la qualità del lavoro, si è attuata la ricerca sui dirigenti scolastici italiani. Essa è stata realizzata in due diverse fasi: una volta a verificare eventuali correlazioni tra stato psicofisico e mansione dirigenziale, una mirante a indagare su: frequenza degli eventi stressogeni, loro incidenza sulle persone esaminate, strategie da ciascuno utilizzate, esiti ottenuti.

4.1. I Fase (ricerca estensiva)

Fonti di stress e salute

Nella prima fase, dopo aver individuato compiti e mansioni del dirigente scolastico, si è cercato di analizzare quali problematiche lavorative, relative al ruolo, al compito e alle relazioni siano avvertite come particolarmente pressanti da presidi e direttori didattici.

Lo strumento

Per la stesura del questionario si è proceduto mediante l'analisi della produzione legislativa e della letteratura e attraverso interviste semistrutturate a 6 dirigenti scolastici.

Lo strumento, nella sua stesura definitiva, è risultato composto di tre sezioni:

1. dati socioanagrafici (età, sesso, stato civile, ecc.);

2. un inventario di 42 item relativi alle richieste organizzative della scuola (organizational demands), cioè alle funzioni e mansioni del dirigente scolastico;

3. un inventario di 51 item, per la rilevazione dei sintomi psicosomatici.

Scelta del campione e modalità di somministrazione

Sono state prese in considerazione soltanto le scuole statali, tralasciando quelle private, allo scopo di studiare situazioni il più possibile omogenee tra di loro.

I questionari sono stati spediti per posta.

Si garantiva l'anonimato delle risposte.

Il campione

Il campione prescelto era costituito da 346 dirigenti delle scuole statali della provincia di Verona e zone limitrofe (Brescia, Trento, Vicenza, Mantova).

Dei questionari distribuiti ne sono stati resi 184, dei quali 6 non utilizzabili perchè incompleti.

Per l'elaborazione dei dati, quindi, sono stati considerati 178 questionari:

Le categorie dirigenziali considerate erano così formate:

L'ipotesi di lavoro

In questa prima fase dell'indagine abbiamo cercato di verificare se le correlazioni salute-lavoro, riscontrate nella precedente analisi della categoria degli insegnanti, fossero presenti anche tra i dirigenti scolastici e in quale grado.

Le dimensioni sulle quali abbiamo cercato di riscontrare questa correlazione sono state le seguenti:

3 Conflitto e ambiguità di ruolo;

3 Compiti dei dirigenti scolastici (con il connesso problema del sovraccarico);

3 Rapporti interpersonali;

3 Relazioni con l'esterno;

3 Preoccupazioni di carattere socio-politico europeistico (scadenze comunitarie, confronto con altri paesi, ecc.).

Elaborazione dei dati

Brevemente indichiamo le procedure statistiche attraverso le quali sono stati analizzati i dati:

- analisi dell'attendibilità (indice alfa di Cronbach);

- analisi fattoriale;

- analisi fattoriale ruotata (Varimax);

- analisi della varianza;

- analisi del coefficiente di correlazione semplice (Pearson);

- regressione multipla;

- 't' di student.

I risultati

In relazione ai dati socioanagrafici, le variabili più interessanti: sono stati l'anzianità di servizio, l'età, tipo di incarico ed il sesso, in quanto lo stress relativo al lavoro verrebbe percepito differentemente dalle varie categorie di persone: femmine e maschi, giovani dirigenti e anziani dirigenti, ecc.

In rapporto alle mansioni, come precedentemente era stato ipotizzato, si sono rivelate fonti di stress:

1. l'assunzione del ruolo di dirigente nella scuola,

2. il compito in sè (concedere deleghe, redigere ordini del giorno, eseguire funzione di controllo, ecc.),

3. la gestione dei rapporti interpersonali e con gli enti pubblici (conflitto di mediazione),

4. l'attuazione di provvedimenti disciplinari,

5. il coordinamento del personale non docente,

6. l'inadeguatezza rispetto ai cambiamenti (posizione della scuola nella società).

In termini di psicosomaticità sono emerse correlazioni significative per il fattore relativo allo stress da ruolo, per quello inerente alla gestione dei rapporti interpersonali e, a sopresa, per quello riferentesi al coordinamento del personale non docente.

Tra le tre categorie direttive (direttori didattici, presidi di scuola media, presidi di scuola superiore) non sono state riscontrate differenze significative a livello di psicosomaticità totale.

Commento

Anche se sinteticamente, riportiamo qui alcune osservazioni dedotte dagli esiti della ricerca:

a) E' emersa una certa difficoltà nella gestione dei rapporti per i dirigenti con più di 31 anni di anzianità lavorativa e ciò potrebbe rappresentare l'impatto delle vecchie generazioni di dirigenti con gli insegnanti appartenenti alle "nuove leve".

b) I dirigenti scolastici hanno manifestato disagio relativamente al loro ruolo e tale disagio è apparso correlato con tutte le categorie di sintomi e in particolare con gli stati di logoramento psicofisico, di tensione neurovegetativa e di esaurimento. Questo confermava quanto già sostenuto dalla letteratura straniera (ad esempio, Wiggins 1983, Gmelch & Swent 1984, Lam 1984 e 1988, MacPherson 1985, Feitler & Tokar 1986, Chang & Goldman 1990, Wylie & Clark 1991, Gmelch 1988a e 1988b, Torelli & Gmelch 1992, Keng Lim 1995).

c) In relazione al compito, i soggetti maschi hanno manifestato maggior preoccupazione rispetto alle femmine.

d) Per la gestione dei rapporti interpersonali, fra i due gruppi di dirigenti (direttori e presidi) si sono mostrati più preoccupati i direttori didattici.

e) Anche l'attuazione di provvedimenti disciplinari si è mostrato fattore capace di procurare disagio tra i dirigenti scolastici.

Da un raffronto con i dati ottenuti nelle ricerche anglo-americane sopra citate non sono state riscontrate differenze significative per quanto riguarda le pressioni e le preoccupazioni relative al ruolo, che risultano consistenti in entrambi i casi.

Carico di lavoro e stress connesso al compito sembrano, invece, incidere di più sui dirigenti stranieri che su quelli italiani, che risultano forse più coinvolti da problematiche di tipo relazionale (gestire i rapporti con le diverse persone che operano nella scuola, provvedere al rispetto e al mantenimento della disciplina, ecc.).

Ci sono discrepanze, poi, per dislocazione e vicinanza fisica tra dirigenti e superiori italiani e stranieri; mentre, infatti, sia in Inghilterra che in America i rapporti dei dirigenti scolastici con i loro superiori sono più promiscui, perché spesso lavorano tutti nello stesso edificio, in Italia, invece, ciò non si verifica. Infatti, ad esempio, il Provveditorato agli Studi è ubicato in una sede propria, fisicamente distinta e distante dai vari distretti scolastici.

4.2. II Fase (la ricerca intensiva)

Fase delle prospettive applicative

Ci siamo proposti di indagare, in questa seconda fase della ricerca, sugli eventi, sui problemi o sulle situazioni difficili che contraddistinguono ogni giornata lavorativa nell'arco di una settimana, e sui sintomi o alterazioni psicofisiche accusati dagli intervistati in concomitanza con i diversi stressor.

Ci siamo prefissati, inoltre, lo scopo di verificare:

a) quali siano le riflessioni dei dirigenti scolastici sul loro ruolo e sulle loro mansioni;

b) se i manager scolastici applichino, consapevolmente o inconsciamente, delle tecniche di gestione dello stress;

c) se tali tecniche siano efficaci o meno, se ci si trova, cioè, in presenza di adattamento oggettivo (coping) positivo o negativo;

d) se dalla ricerca da noi condotta sia possibile poi derivare un itinerario di formazione al fine di trasmettere tecniche di mastering (coping vincente).

Volevamo, quindi, svolgere un'analisi di natura qualitativa sulle metodiche di gestione dello stress, con finalità di tipo formativo.

Messa a punto dello strumento d'indagine

Sulla base di quanto sostenuto da Pratt e Barling [1989], abbiamo pensato di utilizzare la tecnica del diario, per il fatto che essa, oltre a verificare la maggiore o minore frequenza di alcuni eventi stressogeni, permette anche un'analisi dello stress non legata solo all'aspetto acuto del fenomeno, ma che ne considera pure l'aspetto cronico.

Il diario andava compilato appena conclusa la giornata lavorativa, per un totale di sei giorni.

Per la messa a punto dello strumento ci siamo rivolti a dei "giudici", cioè a persone esperte nel settore (direttori, presidi e personale amministrativo).

Il questionario, nella sua stesura definitiva, era costituito da sei pagine, una per ogni giorno lavorativo. In ogni pagina si richiedeva al soggetto di:

a. Elencare tutti quegli eventi, problemi e situazioni difficili che aveva dovuto affrontare nella giornata lavorativa;

b. Indicare come si era sentito, segnalando i sintomi e le alterazioni psico-fisiche riscontrate;

c. Descrivere le tecniche di coping adottate;

d. Precisare quali risultati aveva ottenuto.

Allo strumento era stata aggiunta un'altra pagina che invitava a descrivere un evento critico, significativo, importante e coinvolgente, verificatosi occasionalmente nel passato.

Modalità di somministrazione dello strumento

I questionari sono stati distribuiti personalmente a 140 dirigenti scolastici delle province di Verona, Mantova, Vicenza, Trento.

Sono stati esclusi da questa seconda fase coloro che avevamo consultato nella prima fase della ricerca, onde evitare contaminazione di dati e risposte.

I questionari resi sono stati 89 (pari al 63.59%). Questa percentuale, contrariamente alle apparenze, può essere considerata abbastanza elevata, considerando che il diario impegnava per sei giornate consecutive (pari a 534 "giornate/questionario") e che ciò - oltre al fatto che, essendo stato distribuito direttamente, non garantiva l'anonimato - comportava un alto grado di coinvolgimento individuale.

Il campione

Il campione è risultato così costituito:

Come si può constatare, sono stati considerati, in questa seconda fase, anche 9 coordinatori amministrativi, perché ci è parso utile considerare le valutazioni non solamente di coloro che dirigono, ma anche di quelli che, pur non assolvendo mansioni dirigenziali, collaborano strettamente con presidi e direttori, costituendo per loro un valido supporto e fornendo a noi una visione della scuola secondo l'ottica non di colui che dirige, ma di colui che "affianca".

Modalità di analisi dei dati

I dati sono stati analizzati mediante due diverse modalità: una di tipo statistico/quantitativo e una successiva di tipo qualitativo, perchè era nostra intenzione non limitarci alla semplice interpretazione degli esiti dell'indagine statistico-quantitativa, bensì cercare di analizzare e sviscerare i problemi del settore, al fine di individuare le possibili soluzioni o proposte operative.

Analisi statistico-quantitativa dei risultati

Nell'elaborazione dei dati inizialmente si è proceduto senza distinguere tra le diverse tipologie dirigenziali (presidi di scuola media, presidi di scuola superiore, direttori didattici); da questa prima elaborazione sono emerse, in ordine d'importanza per frequenza, alcune categorie di eventi e le diverse strategie di adattamento.

Si è proceduto poi attraverso:

- un'analisi di frequenza, incrociando le diverse variabili a due a due (Eventi/Sintomi; Eventi/Coping; Coping/Esiti; Eventi/Esiti; Sintomi/Coping);

- un'analisi del chi quadro che ha evidenziato come unico incrocio significativo quello che mette in relazione eventi con tecniche di coping.

Da questa analisi è emerso che gli eventi che si presentano con maggior frequenza sono:

1. una difficoltà nell'esecuzione di compiti burocratici/amministrativi (235 eventi), risolta attraverso le seguenti modalità: l'impegno nel lavoro di routine (77 eventi), il dialogo ed il confronto (82 eventi), l'adattamento e la fuga (32 eventi).

2. una capacità di confrontarsi e di organizzare i rapporti con il gruppo genitori e allievi (249 eventi, con una percentuale del 36.25%). Qui la tecnica di coping maggiormente utilizzata è stata il dialogo ed il confronto (118 eventi).

3. una capacità di mantenere relazioni interpersonali, interprofessionali ed interistituzionali (118 eventi, pari al 17.18%).

Anche qui è prevalsa la tecnica del dialogo e del confronto (46 eventi).

Dall'analisi dei dati, relativa alla totalità degli eventi, la tecnica del dialogo e del confronto si è delineata come quella maggiormente adottata in assoluto.

Per chiarire ancor di più le diverse problematiche che possono investire il campione considerato e ipotizzando che in base all'incarico svolto potesse verificarsi una diversa percezione degli eventi stressogeni e, conseguentemente, una differenziazione per categorie delle tecniche di coping prescelte, abbiamo proseguito nell'analisi disaggregando le tre categorie di persone(presidi, direttori didattici e coordinatori amministrativi).

Sulla base di ciò, è emerso quanto riportato in tabella 1:

Tabella 1: Stressor e strategie suddivisi per categorie professionali

Commento ai risultati

Ci eravamo prefissati non solamente di indagare su eventi stressogeni e strategie a essi collegate, ma anche di "costruire" uno strumento utilizzabile e consultabile da parte di coloro che operano nel mondo scolastico, in sintonia con quanto già proposto da Dunham nel suo Stress in Teaching [1984], che fornisce suggerimenti e riflessioni validi come supporto e consiglio, ci siamo trovati, però, impossibilitati a costruire una griglia di strategie dedotta dall'analisi dei dati, dal momento che le reazioni comportamentali erano estremamente diversificate, abbiamo quindi cercato di suddividere gli eventi raggruppandoli in aree.

Per quanto riguarda, pertanto, l'approfondimento qualitativo da noi attuato, abbiamo raggruppato per aree le principali problematiche emerse, affiancate da alcune strategie comportamentali adottate e considerate particolarmente significative dai dirigenti scolastici interessati:

Tabella 2: Principali problematiche emerse e alcuni tentativi di soluzione

  Vi sono, poi, alcune altre importanti problematiche a carattere più specifico, fra queste, comunque, prevale quella relativa alla demotivazione generale che spesso assale i dirigenti scolastici; in alcuni casi essa può dipendere da:

a) delusione circa le aspettative inerenti alla professione

b) insoddisfazione conseguente al rapporto lavoro in sè/retribuzione.

C’è da dire, però, che questo secondo aspetto, così pregnante nella nostra indagine, potrebbe, in un futuro ormai prossimo, perdere rilevanza per il riconoscimento del ruolo dirigenziale alla funzione di dirigente scolastico, con un passaggio di livello che apporterà innegabili miglioramenti nello status socio-economico della categoria.

5. Conclusioni generali

Quali riflessioni conclusive possiamo aggiungere? Prima di tutto ci pare che dirigere una scuola oggi sia particolarmente impegnativo, più che in passato, perché è aumentato il carico di lavoro e il ruolo si è fatto più variegato e spesso ambiguo.

A fronte di ciò, i dirigenti scolastici hanno acquisito una maggior consapevolezza circa la loro funzione, ma, paradossalmente, è proprio questa consapevolezza che spesso mina la loro sicurezza e il loro livello di autostima. Talvolta, infatti, si dichiarano incapaci di "controllare" la situazione e di gestire con serenità il loro lavoro, si appellano alla normativa, piuttosto che far leva sulle loro doti di leadership o manageriali, hanno una visione poco positiva del ruolo che ricoprono e rifuggono dalle innovazioni, perchè ne provano timore e preferiscono rimanere "abbarbicati" al conosciuto, in quanto già sperimentato.

Ma rimanere arroccati su queste posizioni non giova di certo.

Nel nostro libro [Favretto, Rappagliosi, 1997] sulla dirigenza scolastica abbiamo accentrato l’attenzione proprio sugli stili di leadership nella scuola, in quanto problematica fortemente avvertita dagli stessi diretti interessati. Numerose sono state, infatti, le osservazioni sulla leadership e sulla gestione dei gruppi emerse dai dirigenti della scuola che hanno collaborato alla nostra indagine.

Tra queste, molte considerano la necessità di riflettere su quegli aspetti che fanno sì che un leader si tramuti in leader efficace nella scuola, l’opportunità di valutare le personali capacità di leadership in relazione ai ruoli sociali ricoperti, l’utilità di diventare per i docenti un costante punto di riferimento. Professionalità e competenze professionali sono due aspetti determinanti nel far acquisire quella sicurezza necessaria per tramutare un "capo" in un "leader". Il possesso degli strumenti utili per la gestione di gruppi e delle conflittualità, l’acquisizione di doti gestionali e organizzative, il saper promuovere consenso, la conoscenza delle tecniche di comunicazione efficace, la capacità di negoziare, ecc. permettono di creare quel clima di cooperazione ormai imprescindibile dalla mansione.

E poi va considerato che il dirigente scolastico deve puntare soprattutto su un’interazione positiva tra coloro con i quali è chiamato a rapportarsi (insegnanti, studenti, collaboratori, ecc.) e sulla collaborazione di un team nella progettazione, nella presa di decisione e nella risoluzione di problemi organizzativi, perché, pur essendo lui in prima persona garante e responsabile dell’efficienza e dell’efficacia, difficilmente è chiamato a decidere da solo. Dal momento che il suo potere decisionale, in termini di risorse, ricompense e sanzioni, è piuttosto limitato, egli deve, nell’ottica della qualità del servizio, mirare più a una condivisione del potere.

Accantonati, quindi, gli atteggiamenti di autoritarismo, paternalismo, accondiscendenza, ecc., tipici del passato, è più opportuno che il dirigente scolastico, al giorno d’oggi, assuma atteggiamenti di empatia e di apertura, dotandosi contemporaneamente di valide competenze soprattutto nel guidare e sovrintendere le attività di progettazione dei docenti.

Un invito alla riflessione potrebbe provenire da una esercitazione proposta dal prof. Leon Mann, insigne studioso dell’Università di Melbourne, nel suo workshop sulla leadership tenuto al recente "Congresso Nazionale Orientamento alla Scelta. Ricerche, Formazione, Applicazioni" svoltosi a Padova. Egli, dopo aver invitato i presenti a pensare a una figura significativa di leader da loro incontrata nella vita, ha chiesto chi fosse e quali caratteristiche facessero di lui un leader. Ha successivamente proposto di individuare pure una figura di leader negativo. Ha, infine, affermato che un leader deve avere anche il coraggio di essere impopolare. Quest’ultima affermazione si configura come particolarmente significativa se rapportata agli aspetti psicologici e relazionali che implica la leadership nella scuola.

Dalle testimonianze dei dirigenti scolastici intervistati emerge, infatti, come essi si trovino spesso impegnati in compiti di mediazione e come prevalentemente ricerchino accordo e consenso. Appare, inoltre, come difficilmente abbiano una rappresentazione di sé come leader, anzi si dichiarano spesso consapevoli del loro isolamento e della scarsa considerazione di cui godono sia presso il corpo insegnante che presso i diretti superiori.

Sempre in riferimento alla leadership, Mann ha sostenuto che sicuramente essa si basa su alcune qualità innate, ma che, senza alcun dubbio, può anche essere appresa.

Quali potrebbero essere, quindi, le doti di leadership che un dirigente può sviluppare?

Il mondo scolastico è popolato da persone che, seppur molto preparate, sono poco abituate a lavorare insieme; l’impegno, in tal caso, dovrebbe essere rivolto alla cura delle dinamiche relazionali e al lavoro di gruppo, nel tentativo si superare l’accentuato individualismo dei docenti e al fine di perseguire gli scopi dell’organizzazione. Al dirigente scolastico spetterebbe, quindi, come detto sopra, principalmente il compito di imparare a gestire un gruppo che progetta, puntando innanzitutto sulle dinamiche di gruppo, sull’organizzazione efficiente del lavoro, su comportamenti empatici e decisori, senza ricorsi a paternalismo o ad autoritarismo.

Le competenze professionali, le competenze personali, la capacità di porsi e di attuare obiettivi, la capacità di utilizzare le risorse, la capacità di valutazione sono tutte doti professionali determinanti per contrastare una delle lamentele più diffuse tra gli insegnanti, quella della mancanza di una guida esperta e sicura.

Forse ciò che più o meno esplicitamente viene richiesto al dirigente scolastico è di superare l’impostazione prettamente burocratica che fino a tempi recenti ha caratterizzato la mansione, superando posizioni isolazionistiche, cercando di instaurare un tipo di leadership aperta e democratica.

Chiaramente non si vuole in questa sede sostenere che il dirigente scolastico possa adottare "in toto" sistemi e strategie che funzionano efficacemente nel settore privato, dal momento che sistemi (di lavoro, retributivi, ecc.) e discrezionalità differiscono molto.

Si intende, invece, fornire un incoraggiamento a cogliere quanto dal privato può essere trasferito nell’ambito pubblico, come tentativo di "crescita" in termini di: autonomia e gestionalità, stili di leadership, acquisizione di sistemi e metodologie per una valida gestione di gruppi, conduzione di riunioni, valutazione del personale, doti relazionali, ecc. Proporre, in definitiva, di accettare la sfida al cambiamento, al rinnovamento, all’autonomia.

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