Newsletter - Aprile 2003

In che cosa consiste il progetto? A che punto è la sua attuazione? Quali materiali sono stati finora elaborati? Quali risposte hanno fornito le scuole partner in Italia, Francia e Scozia? Quali primi segnali è possibile cogliere? Come proseguiranno i lavori? Il primo numero della newsletter intende dare risposte a tali quesiti.

1. Presentazione del progetto: partner, obiettivi, fasi di svolgimento, modalità di attuazione, prodotti
Il partenariato
Organismo promotore: Lend-Lingua e Nuova Didattica.
Partner italiani: Università la Sapienza, Roma; IRRE Lazio; Fed. Formazione Ricerca CGIL; Ibis, Como; Liceo Classico Ariosto, Ferrara; Istituto Tecnico Arangio Ruiz, Roma; Liceo Classico Turriziani, Frosinone.
Partner francesi: Université Lille 3; Crdp, Lille; Lycée Claude Bernard, Paris; Lycée Voltaire, Wringles;
Patner britannici: University of St Andrews; Careers Advisory Service, St Andrews; Waid Academy, Anstruther; St Andrews High School, Kirkaldy.
Le ragioni di una scelta
I programmi educativi europei (Leonardo, Socrates) prevedono la costruzione di reti di istituzioni scolastiche per la realizzazione di progetti comuni e coinvolgono docenti e altro personale educativo che operano in vari settori disciplinari. Parallelamente le istituzioni che si occupano di formazione iniziale sono sempre più coinvolte nella programmazione di scambi con analoghe istituzioni di altri Paesi e nella organizzazione di tirocini in contesti formativi e in imprese all'espero. Sia i progetti transnazionali elaborati nel quadro dei programmi suddetti, sia le attività di scambi e tirocinio prevedono momenti di concertazione e discussione tra rappresentanti delle istituzioni dei Paesi interessati.

I destinatari del progetto
E' necessario che i docenti delle discipline non linguistiche (DNL) e i responsabili di progetti di cooperazione e mobilità transnazionale nell'ambito della formazione professionale partecipino in prima persona a tutti i momenti decisionali e operativi.
Questi soggetti saranno i destinatari di un percorso specifico di formazione linguistica e culturale, poiché il loro livello di competenza linguistico-comunicativa in L2 risulta spesso carente. Si tratta, quindi, di definire i bisogni linguistico-comunicativi che emergono nei contesti della cooperazione transnazionale.

La proposta formativa: moduli di formazione linguistica e culturale
A partire da questi dati si elaboreranno percorsi di formazione linguistica nelle lingue dei tre paesi partner. Tali percorsi, che utilizzeranno il Quadro Comune Europeo di Riferimento del Consiglio d'Europa come schema di riferimento, si articoleranno in 5 moduli flessibili:
1 - identità e relazioni interpersonali
2 - identità e relazioni professionali
3 - argomentazione e negoziazione nella progettazione transnazionale
4 - utilizzo di materiali e risorse transnazionali e di strumenti quali la posta elettronica
5 - indicazioni metodologiche per l'adattamento alle diverse situazioni professionali dei materiali elaborati.
Con questi strumenti il progetto si propone di:
* favorire, sul piano della professionalità dei destinatari, l'autoformazione e la formazione centrata sulle esigenze che si esprimono sul posto di lavoro
* favorire, sul piano dell'offerta formativa delle istituzioni coinvolte, lo sviluppo di una politica di relazioni internazionali coerente con l'autonomia scolastica

Le fasi del progetto
v Iniziale rilevazione dei bisogni linguistici nelle tre realtà scolastiche nazionali coinvolte (Italia, Francia, Gran Bretagna).
v Elaborazione delle diverse parti dei moduli programmati e continua verifica della loro validità all'interno delle scuole coinvolte
v Costruzione del modulo di formazione rivolto a docenti / formatori di L2 e messa a punto delle modalità di utilizzo da parte loro del materiale elaborato

2. Il primo incontro transnazionale

Nel primo incontro transnazionale , svoltosi a Roma dal 31 gennaio al 1° febbraio 2003 nei locali di Piazza Sonnino 13 e che ha visto la presenza, oltre che del comitato di coordinamento tecnico-scientifico di Lend, dei professori Allen dell'Università di St. Andrews in Scozia e Begioni dell'Università di Lille, si è concordato, tra l'altro, un breve glossario con le parole chiave del progetto, che mira, è bene ricordarlo, all'elaborazione di moduli per l'apprendimento linguistico in italiano, francese e inglese ed è rivolto ai docenti e allo staff amministrativo delle scuole coinvolte in progetti transnazionali.

Parole chiave - mots clé - key words
apprendere - apprendre - learning
lingue - langues - languages
educare - former - educate
progetto - projet - project
cooperazione - coopération - cooperation
apprendimento linguistico - apprentissage des langues - language learning
europeo - européen - European
interculturale - interculturel - cross-cultural, intercultural
transnazionali - internationaux - transnational, international
mobilità transnazionale - mobilité internationale /européenne -transnational mobility
DNL docenti discipline non linguistiche - enseignants d'autres sujets que les langues étrangères - non language teachers
personale della scuola - personnel administratif non enseignant - school staff
competenze linguistiche - compétences langagières - linguistic competences
formazione - formation - education
autoformazione - autoformation - autonomous learning
adulti - adultes - adult education
audit linguistico comunicativo - audit langagier et communicatif - language and communication audit
analisi dei bisogni - analyse des besoins - needs analysis
formazione professionale - formation professionnelle - professional training
moduli per l'apprendimento linguistico - modules pour l'apprentissage des langues - language learning modules
italiano - italien - Italian
inglese - anglais - English
francese - français - French

Nel corso della riunione, sono stati esaminati i materiali proposti dal comitato di coordinamento tecnico-scientifico per l'osservazione degli scambi comunicativi e la rilevazione dei bisogni, nonché i tempi e le modalità per l'audit. Di seguito viene riportata la proposta relativa a quest'ultimo punto.

3. Modalità e tempi dell'audit nelle scuole

Ø Tutte le scuole (italiane e partner) hanno completato il questionario relativo alla situazione linguistico-comunicativa della scuola;

Ø Tutte le scuole sono state chiamate a fare interviste a colleghi non docenti di lingue straniere e a componenti del personale amministrativo che sono stati/saranno coinvolti in progetti di partenariato europeo, con la raccomandazione che i colleghi rappresentassero le varie aree culturali e fossero gli stessi su cui si sperimenteranno i moduli. Le interviste avevano lo scopo di raccogliere informazioni sui bisogni linguistico-comunicativi nella fase di conoscenza iniziale con partner europei (utilizzando la traccia elaborata dal prof. Allen e tradotta dallo staff Lend in italiano) e nella fase della progettazione e realizzazione del progetto (utilizzando la traccia elaborata dalle responsabili Lend dell'audit e concordata con i partner).

Ø Le tracce/questionari sono stati inviati al responsabile dell'equipe di ciascuna scuola, con indicazioni precise circa le modalità delle interviste.

Ø Per quanto riguarda le scadenze, esse sono state:
- venerdì 7 marzo: invio ai coordinatori del progetto nei paesi partner della proposta e delle tracce/questionari per commenti/variazioni/ecc ;
- lunedì 10 marzo: invio alle scuole e ai partner dei questionari/tracce definitivi con istruzioni per condurre le interviste. Per le scuole italiane indicazione del referente Lend per concordare con l'équipe di progetto interna alle scuole le modalità di conduzione delle interviste;
- 20-25 marzo: invio da parte delle scuole del questionario sul contesto compilato e dei risultati delle interviste.

4. La parola alle scuole partner

Le scuole partner, che avevano precedentemente sottoscritto un contratto di impegno con l'Associazione coordinatrice del progetto Leonardo-ALPEC, sulla base degli obiettivi sotto elencati:

Rilevare i bisogni linguistici.
Elaborare i materiali linguistici.
Effettuare la sperimentazione e la verifica della loro validità.
Diffondere il materiale prodotto e sperimentato.
Occuparsi della "disseminazione" del progetto (ad esempio nel CRT - Centro di Risorse Territoriali).

hanno poi ricevuto, per il tramite dei Dirigenti scolastici già riuniti nella riunione antimeridiana del 31 gennaio, le griglie elaborate dal comitato di coordinamento tecnico-scientifico, insieme a una lettera di accompagnamento recante indicazioni precise riguardo le modalità di conduzione delle interviste, scadenze e referente dell'équipe Lend per la singola scuola.
Riportiamo di seguito stralci da interviste condotte in Italia e in Francia e una sintesi inviata dal partner scozzese per una prima lettura dei dati.

PROGETTO LEONARDO-ALPEC
TRACCIA/QUESTIONARIO DA UTILIZZARE PER INTERVISTE AD INSEGNANTI
PER AUDIT LINGUISTICO-COMUNICATIVO

MOMENTI DI CONOSCENZA INIZIALE

Vorrei che pensaste ad incontri avuti con colleghi di altri paesi, in occasione di scambi e progetti transnazionali.

v Che tipo di informazioni personali avete fornito, quando vi è stato chiesto di presentarvi o quando vi siete trovati in situazioni informali?

Ad esempio:

Avete usato saluti/presentazioni formali?
Di norma si è fatto ricorso a una breve presentazione, con l'indicazione di nome, cognome, materia insegnata, ruolo all'interno del progetto (coordinatore, collega di corso del docente coordinatore…)

Avete detto il vostro nome?
Sì, sempre.

Avete ritenuto necessario o appropriato dire dove vivete e la vostra situazione familiare?
La necessità o l'appropriatezza di queste indicazioni aggiuntive si è sempre venuta creando nel corso degli incontri di progetto, a seconda della situazione comunicativa e man mano che si andavano 'familiarizzando' i rapporti.

Avete descritto la vostra situazione professionale? Se sì, avete parlato della vostra formazione professionale, o vi siete limitati a dire qual è la vostra posizione attuale?
Laddove si è presentata l'esigenza - solitamente nel contesto di colloqui che vertevano sul confronto dei sistemi scolastici nei paesi partner del progetto - abbiamo parlato della formazione iniziale e della formazione in servizio, della loro evoluzione nel profilo professionale del docente italiano.

A proposito del vostro ruolo, avete parlato della situazione degli insegnanti nel vostro paese?
Di frequente è capitato di parlare della situazione degli insegnanti, delle mansioni relative alla funzione docenti, del carico orario complessivo (dunque non solo l'orario di cattedra, ma il tempo dedicato a riunioni degli organi collegiali, alle riunioni dei dipartimenti, o in commissioni di progetto/di ricerca/di controllo, nonché del carico di lavoro dedicato alla preparazione delle lezioni e alla correzione delle verifiche, all'elaborazione del Documento di Classe, all'attività di consulenza per la preparazione dei percorsi individuali dei candidati all'Esame di Stato.

Avete parlato di esperienze precedenti in questo tipo di progetti?
Piuttosto spesso, poiché è inevitabile il confronto con esperienze pregresse, sia che si tratti di un termine di paragone positivo, sia nel caso in cui l'esperienza abbia rivelato criticità, anche - inconsciamente - fatte risalire alla cultura di appartenenza dei partner.

Avete discusso di insegnamento in generale?
Sì, spesso sottolineando il carattere innovativo, la grande potenzialità di apertura al mondo esterno e la promozione dell'insegnamento individualizzato come elementi positivi dei progetti transnazionali.

Segue ora un'intervista condotta in una scuola partner francese :

Moment de connaissance initiale
Quel type d'informations personnelles avez-vous fourni, quand on vous a demandé de vous présenter?

Avez-vous dit votre prénom ?
Oui, je me présente toujours avec mon nom et mon prénom.
Avez-vous jugé nécessaire d'indiquer où vous vivez et quelle est votre situation familiale ?
Non, peut-être ai-je parlé de mes enfants ensuite au cours des situations informelles mais je ne m'en souviens plus. Je n'ai absolument pas parlé de mon habitation.
Avez-vous décrit votre situation professionnelle?
Oui, j'ai tout de suite parlé de ma profession et je me suis présentée comme documentaliste.
Avez vous parlé de votre formation professionnelle ou vous êtes-vous limité à dire quelle est votre fonction actuelle ?
J'ai indiqué qu'auparavant j'étais enseignante de français et qu'en tant que professeur je faisais souvent des voyages.
Avez-vous parlé des expériences précédentes à ce type de projet ?
Oui, comme professeur de français j'avais eu une expérience avec l'Angleterre et Prague.
Avez-vous discuté de l'enseignement en général ?
Pas lors des premières rencontres .
Si vous avez présenté le système scolaire français, quels aspects en avez-vous décrits ?
La structure générale du système scolaire :
Non, ce n'était pas nécessaire car les collègues italiennes et espagnoles du projet Coménius étaient toutes des enseignantes de français (même si ce n'était pas un projet linguistique) et elles connaissaient très bien le système scolaire français.
Si c'est un système centralisé ou autonome (en terme d'autonomie administrative et d'autonomie pédagogique) :
Non
S'il s'agit d'une école publique ou privée :
Non
La gestion du personnel et les questions de contrat :
Non
La structure de la carrière :
Non
La formation professionnelle des enseignants :
Non
La formation universitaire, les examens et diplômes :
Non
Jugez-vous nécessaire de parler de l'enseignement obligatoire (l'âge), des différents niveaux et cycles d'études :
Non
Si vous aviez à présenter votre établissement, avez-vous jugé/jugeriez-vous nécessaire de mentionner certains de ces aspects :
Le type d'établissement :
Bien sûr, c'est un lycée d'enseignement général avec quelques sections technologiques STT (secteur technologique et tertiaire), plus une structure de classes préparatoires post-bac.
Sa dimension, le nombre des étudiants et des enseignants :
Oui, c'est un établissement d'environ 1400 élèves, mais je n'ai pas parlé du nombre de prof.
Sa localisation, les caractéristiques du lieu où il est implanté :
Absolument! Ce lycée est situé dans un environnement aisé et privilégié, dans le 16° arrondissement de Paris qui est connu pour être un des quartiers les plus bourgeois. Cet aspect des choses était important parce que nous avions prévu des rencontres entre élèves avec un hébergement réciproque et nos élèves n'avaient pas de difficultés matérielles pour accueillir un ou deux italiens.
Parler des horaires :
Oui, dans la mesure où les élèves étrangers devaient assister à quelques heures de cours en France.
Parler des vacances :
Non.
Des activités extra scolaires, ateliers, cours :
Non
Des activités pédagogiques de soutien et des parcours d'excellence :
Non.
Des projets et des stages extérieurs à l'établissement :
Seulement des projets européens et surtout de notre projet Socrates action I de Coménius, mesures transitoires.
L'orientation :
Non.
Les autres projets ou échanges impliquant l'école :
Nous avons parlé des projets européens en prévision (un projet LINGUA), dans le cadre de la section européenne d'italien du lycée qui était alors toute nouvelle.
Les expériences pédagogiques significatives :
Non, à vrai dire j'étais nouvelle dans le lycée et notre projet nous prenait énormément de temps, nous avons donc toujours cherché à "rentabiliser" au maximum les contacts mutuels.

Questa, infine, è la sintesi inviata dal partner scozzese relativamente a questa fase del progetto:

Report on interviews held in Scotland for the Leonardo ALPEC project.

1) Initial notes and comments

i) The sample group

In total eight staff members from three schools were interviewed. These consist of one administrator, a depute rector, two teachers of technology, two senior teachers of mathematics, a teacher of English and a teacher of Chemistry and Biology. The schools were both state secondaries, the first, Waid Academy, Anstruther is fairly rural and has a catchment area that covers a fairly large, but not hightly ppopulated area, while St Andrews High School in Kircaldy is in the centre of a medium sized town (population around 50 000) but its role as a Catholic school means that its students come from a fairly widespread area.

ii) Starting point linguistically

In Scottish schools, the first foreign language taught is French, followed by German, Spanish and Russian. Italian is not widely taught and none of the sample group had any knowledge of it at the outset.

iii) Other restricting factors

There were no ongoing projects at the time of interviewing (hence the fact that the report is based on interviews rather than observations) and the participants had only limited experience of European projects (those that had experience had, in the main, been involved solely with exchanges) and therefore a lot of the questioning and answering was hypothetical.

2) The Interviews

Each member of the sample group was recorded following the previously agreeed format, although some scope was made for further comment and there was occasional misinterpretation by the interviewee, a reasonably solid collection of information was facilitated. Obviously as this was not based on observation it is not possible to comment on syntax etc. nor much further than the opinion of the interviewee.

i) Personal Information

Clearly all felt that giving their name was essential, but weren't always aware of the degrees of formality in giving this information. One interviewee also pointed out that while giving one's own name was not a difficulty, catching similar information given by another was not always easy, particularly if the name was slightly uncommon. The member of the administrative staff pointed out that it was sometimes particulary important for her to identify herself as a point of reference for people who might need to use the facilities of her office and for her to gather information that would inevitably be missed by the organising member of the teaching staff.

Only one member of staff said that she would not give out information on her marital status and family as she felt it to be irrelevant. The others all felt that it was part and parcel of developing a working relationship, as would a discussion of their hobbies and interests. The teachers of technical subjects were particularly emphatic that their outside interests in IT would be an integral part of anything that they would be likely to participate in but that at the moment they would be wholly unable to talk about this in the target languages.

When turning to professional training, initially few said that they would consider it particularly important, but on further investigation no one was aware of how teacher training was or was not given in other countries and that there were fundamental differences. They agreed that it might be important on this being revealed and when thinking of a potential presentation of the Scottish system they felt that these points of contrast would be useful (although again, the language of comparison and contrast is missing).

There was considerable animation when it came to the area of the role and function both of the school and within the school and a few of the interview questions ran together. It seems that Scottish education is in a state of flux while awaiting the results of a report (the McRone report) and that a great deal of background knowledge would be required with regard to devolution and autonomy to put this information over. All considered it absolutely necessary to be able to express these bureacratic and political aspects of education which they feel are already complex in L1 (!).

Teaching experience was divided. Some teachers felt that ideas of classroom management and discipline were highly relevant while others (especially in technical subjects) felt that innovative ideas would be a good area of work to get involved in.

As experience in European projects are limited or non-existant there was little to be said.

ii) The Education System and the Individual School

I began this by asking the teachers and administrator how they would describe their school and what terms they would use The commonest terms were, 'comprehensive', 'rural', 'urban', 'catchment area', all of which might need further explanation. The idea of centralisation and autonomy were perceived to lead into a discussion on Holyrood/Westminster (Scottish and English parliaments). Interestingly, no one fely that there was any need to discuss the private/state divide as it did not affect them at all. Teaching autonomy was pertinent only in that there was a need to cover the National Curriculum.

Teachers were surprised to hear that not all countries have a career structure based on a greater assumption of responsibilities for teachers and, on realising this, felt that it was an absolutely fundamental point to be able to express. when asked to describe the career structure terms like 'senior teacher' head of department' 'guidance teacher' and 'depute rector' were common and used without the assumption that they needed no further explanation.

Most teachers were a little puzzled at being asked about 'compulsory' and 'non-compulsory' education and preferred to discuss the idea of comprehensive education and support given for academically challenged pupils. At the same time they were conscious of the school being judged by success in examinations and deemed it necessary to explain the exam system. Teachers had only a vague knowledge of the baccalaureate systems of other countries.

When asked how they would describe the size of the school most of the group opted for the number of enrolled pupils rather than vaguer terms. Both the rural and urban schools thought that the characteristics of the area said a great deal about them. Extra-curricular activities were considered to be a major part of the school's profile while the use of the school as a part of the community was mentioned by all the teachers at one of the schools.

Conclusion

While this cannot be considered as definitive, there are clear indications that:

a) the Italian course must begin at a lower level than that previously envisaged

b) Cross cultural awareness is going to be a major consideration in the selection of materials

5. I prossimi appuntamenti

Il seminario transnazionale a Parigi (2-3 maggio 2003) sarà finalizzato principalmente a varare in via definitiva, previa disamina da parte dei partner, la struttura del dossier contenente situazioni e funzioni comunicative per l'elaborazione dei moduli, e a definire la struttura e i criteri di costruzione di questi stessi. L'ordine del giorno sarà pertanto:

1. Analisi risultati audit linguistico-comunicativo e identificazione competenze linguistico-comunicative da sviluppare nei moduli previsti
2. Definizione struttura globale dei moduli previsti e loro articolazione:
- Caratteristiche test iniziale;
- criteri di costruzione del modulo in relazione a:
- pluralità dei livelli di partenza
- centralità della dimensione culturale
- processo/strategie/stili di apprendimento negli adulti
- contesti di apprendimento
- organizzazione dell'apprendimento per il pubblico target
- processo di autoapprendimento e autovalutazione
- articolazione delle fasi
- materiali e risorse
3. definizione dei criteri di valutazione interna del progetto
4. aggiornamento del sito
5. distribuzione dei compiti tra i partner
6. aspetti finanziari e amministrativi
7. varie