“Fra
strategie di lettura e processi di interculturalità”
a cura di Maria Pia Pieri |
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Ovvero come lavorare con testi pertinenti che favoriscano il ‘passaggio’ all’interculturalità con i suoi processi, spesso lenti, e le sue consapevolezze, spesso sofferte
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Un’esperienza di formazione laboratorialeIl progetto che riportiamo è stato pubblicato in R.Magi, L.Luotti (a cura di) Passepartout, lo scaffale multiculturale per aprire i saperi del mondo, Centro di Documentazione "Città di Arezzo", 2001.
La decisione di raccontare questa esperienza è dovuta a due fattori: il primo è l’invito, proveniente da più parti, a realizzare nella scuola una didattica laboratoriale - didattica che sembra rappresentare ancora una novità come pratica integrata e quotidiana; il secondo è dovuto al fatto che il progetto "Strategie di lettura e processi di interculturalità", ormai realizzato più volte presso il Centro di Educazione interculturale, "Tanti Ponti" del comune di Montignoso (Ms.), è quello che sembra aver ‘dato di più in termini cognitivi, relazionali e metodologici a tutti i suoi partecipanti. Per qualcuno lavorare insieme, sperimentare attività, riflettere sulla propria esperienza e trarne coordinate teoriche e operative, e poi scegliere le azioni e i materiali per le proprie classi, ha rappresentato una vera innovazione, quasi un capovolgimento rispetto a altri percorsi formativi. Inoltre il legame stretto col lavoro nella classe ha permesso un coinvolgimento e una gratificazione non presente in altre occasioni. Sottolineerò, qui di seguito, i punti salienti del Progetto e della sua attuazione.
Il progetto è basato su tre coordinate abbastanza ambiziose: 1) coniugare i processi di educazione interculturale con lo sviluppo di strategie e di competenze di lettura, così da agire in chiave curricolare e da contrastare nella prassi didattica la concezione purtroppo ancora diffusa dell’educazione interculturale come ‘materia aggiunta’, emergenziale e/o occasionale; 2) realizzare un corso di formazione per operatori scolastici che non ‘finisca’ con la conclusione degli incontri ‘ufficiali’ ma prosegua nelle classi e con le classi, con una ricaduta sui processi e sui prodotti degli alunni; 3) attivare, di conseguenza una didattica laboratoriale del saper fare che porti al sapere, al saper imparare e al saper essere e divenire. Altre finalità proprie del progetto sono il lavorare in continuità orizzontale e verticale; l’attivare capacità di narrazione e di ascolto, di confronto e di messa in discussione dei propri punti di vista e dei propri riferimenti culturali; l’arricchirsi affettivamente e cognitivamente grazie agli incontri con gli altri. A queste finalità, se vogliamo più centrate sugli insegnanti, si collegano gli obiettivi che coinvolgono più direttamente gli alunni e che possiamo indicare come realizzazione di percorsi/progetti di lettura per: a) conoscere e comprendere altre culture e genti, entrando in contatto con contesti, situazioni, tradizioni, usi differenti; b) sviluppare capacità di confronto e di accoglienza di punti di vista e comportamenti diversi dai nostri; c) promuovere strategie di lettura differenziate per testi e scopi diversi mediante una riflessione sui ‘perché’ e sui ‘come’; d) accrescere il piacere della lettura e della narrazione come mezzo di comunicazione con gli altri e per una migliore conoscenza di sé; e) attivare il "fantacognitivo" mediante l’utilizzazione di linguaggi diversi (vedi a questo proposito i prodotti finali)
Altri aspetti riguardano naturalmente i contenuti, la struttura, l’approccio metodologico, la valutazione. Nella ipotesi di progetto vengono date alcune indicazioni sui possibili contenuti/argomenti da attivare nelle le classi,(inserire esemplificazioni?) ma soprattutto viene sottolineato il principio che le scelte siano coerenti con le programmazioni in atto e comunque individuate con gli alunni e condivise con i colleghi, i dirigenti scolastici, i genitori e, se possibile, con altre agenzie formative sul territorio. Ci si rendeva conto, infatti, che, mentre un indubbio vantaggio proveniva dalla presenza di alunni stranieri nelle scuole e dalla partecipazione delle famiglie, ci potevano essere dei vincoli dovuti alla carenza di materiali e strumenti adatti. Lo scaffale multiculturale di "Tanti Ponti" rischiava di non essere sufficiente per soddisfare le esigenze di molti progetti, per questo si insisteva sulla necessità di una collaborazione allargata. Inoltre, poiché si mirava a progetti che fossero testimonianza di scuole aperte al territorio, questa diventava una politica necessaria. Per quanto si riferisce all’organizzazione metodologico-didattica, il "Laboratorio" si articola in 5/6 incontri per gli insegnanti di cui tre centrati sull’attivazione di strategie di lettura diverse in rapporto a testi e a scopi diversi: dalla lettura a blocchi e di tipo cursorio-orientativo, alla lettura selettiva per evidenziare informazioni e indizi culturali, alla lettura ‘inferenziale’ per individuare funzioni e intenzioni spesso nascoste. Non mancano attività di ipotesi e di predizione per un coinvolgimento motivazionale, sia psicologico che cognitivo, e di riordino e di completamento per promuovere capacità di coerenza e di coesione, e sono incluse esemplificazioni di lettura per scopi curricolari e di studio. Ma soprattutto si insiste sull’apporto del lettore, sul suo ‘discorso’ col testo per estrarne ‘significati’ e costruire ‘valori’, per sperimentare il ‘piacere’ del leggere. Il tutto secondo una metodologia basata su lavori individuali, a coppia, in piccolo o grande gruppo, seguiti da verifiche, confronti, chiarificazioni in intergruppo, con ogni ’compito’ che implica non solo dei prodotti da poter osservare ma soprattutto una riflessione sulle strategie utilizzate e sulle scoperte fatte, sui fattori di ostacolo e/o di facilitazione, sull’importanza della conoscenza condivisa e sulle difficoltà derivanti dalla distanza cognitiva e esperenziale.
Per me che da anni lavoro nell’area dell’Educazione linguistica, la sfida non è rappresentata tanto dal lavorare sulle strategie e sulle competenze di lettura quanto dal reperire testi pertinenti che favoriscano il ‘passaggio’ all’interculturalità con i suoi processi, spesso lenti, e le sue consapevolezze, spesso sofferte. E per questo ho scelto testi che vanno dagli articoli di cronaca agli editoriali di alcuni quotidiani, da brevi saggi a carattere sociologico e storico a pubblicazioni come Rom, un popolo, che è diventata a per noi una fonte inaspettata di conoscenza, fino a racconti, fiabe, poesie e canzoni. Anche i colleghi che partecipano al laboratorio contribuiscono con i loro materiali e ciò arricchisce indubbiamente il nostro lavoro. Tra il secondo e il terzo incontro viene chiesto di leggere una fiaba araba, "La babbuccia d’oro perduta" per una ricerca accurata degli indizi culturali, per una riflessione sulle aree semantiche toccate dalla fiaba e una rilevazione di somiglianze e differenze con la nostra tradizione. Questa piccola, ma accurata lettura coinvolge gli insegnanti sia a livello di osservazioni di tipo strutturale-linguistico sia a livelli più profondi, di tipo religioso e etico, con interessanti passaggi intertestuali. La quarta giornata, generalmente a cura della coordinatrice del Centro, Prof.ssa Diana Marchini, costituisce una sorta di cerniera fra la parte più strettamente formativa e le ipotesi di progetto da realizzare nelle scuole. E’, infatti, dedicata a un personaggio-ponte, Giufà - il protagonista, furbo e sciocco allo stesso tempo, di storie esistenti in versioni diverse in tutta l’area mediterranea, dalla Sicilia a Israele, (1) e a un approfondimento bibliografico relativo alla narrativa ‘multiculturale’ e ‘interculturale’ per ragazzi, (2). La riunione prevede anche momenti di scambio di informazioni e materiali fra gli insegnanti così da arricchire le possibili scelte future. Tra questo incontro e il successivo si chiede ai partecipanti di leggere un racconto, "Domani è già qui, bambini", (3) che, pur riferendosi a una esperienza migratoria dal Giappone agli Stati Uniti d’America agli inizi del secolo, ripropone in forma narrativa, quelle che oggi in sede di studi sono definite come "le fasi del progetto migratorio". Il racconto viene proposto per almeno tre ragioni:
Segue il lavoro di individuazione e preparazione dei progetti da realizzare nelle classi, progetti che, pur partendo spesso dalla lettura di una o più fiabe - il tipo di testo decisamente più ‘gettonato’- si articolano sempre in percorsi ricchi, approfonditi, ben strutturati, che non dimenticano fasi di monitoraggio e di valutazione.
E finalmente al lavoro per un periodo che varia da tre mesi a un mese e mezzo - troppo breve in questo caso - con visite di supporto nelle scuole da parte degli operatori di "Tanti Ponti" e con incontri presso il Centro per la messa a punto e revisione dei "materiali, per la scelta dei titoli, per ulteriori informazioni in vista della riunione conclusiva con la mostra degli elaborati, la festa...la valutazione finale. Ed ecco i progetti (4), talvolta modificati in corso d’opera ma sempre arricchiti, che vanno da proposte apparentemente semplici, quali la lettura di una fiaba a contenuto etnico, alla sua rappresentazione mediante tecniche e linguaggi espressivi diversi, "per provare sulla propria pelle"; dalla creazione di una nuova fiaba per trasferire "elementi e situazioni nel nostro contesto", alla realizzazione di spazi di "Lettura, Ascolto, Conversazione, Drammatizzazione", con una piccola biblioteca multiculturale e multimediale, allestita con i contributi di tutte le famiglie, autoctone e non. La lettura di una fiaba albanese e la sua traduzione nella lingua di origine offre un primo approccio a una lingua così vicina e così sconosciuta, e soprattutto porta alla scoperta di tradizioni differenti per matrimoni, feste e cibi, esistenti in una classe che sembrava avere solo una presenza altra, quella dell’alunna albanese, e che si è rivelata invece un piccolo microcosmo multiculturale. Seguono i percorsi per la costruzione di libri - dalla raccolta di storie e storielle su Giufà e su personaggi simili propri della tradizione locale, a quello sulla comunità Rom, presente sul territorio, con racconti di vita, informazioni e notizie, poesie e canzoni; e poi la raccolta di esperienze di emigranti italiani, ora di ritorno, e Il confronto con le storie dei genitori e dei bimbi di nuova immigrazione, fino alla realizzazione di una "carta dei popoli del territorio". La lettura di una storia africana porta alla adozione a distanza di un bambino del Mozambico e a una ricostruzione ambientale nel cortile della scuola; "I viaggi immaginari e le feste vere" fanno "scoprire colori, odori, sapori, suoni, danze", e osservare e ricercare prima di tutto ciò che è simile e ci unisce e successivamente ciò che è differente, cercando di capirne il perché e il valore. Il tutto accompagnato da disegni, collages, foto, poesie di una qualità artistica inaspettata. E poi i progetti delle scuole medie, più ambiziosi, più legati alle aree di studio, che comunque hanno spesso preso lo spunto da una fiaba per arrivare a una approfondita ricerca sul mondo arabo- L’Arabia di noi ragazzi, così l’hanno intitolata - oppure a una rappresentazione aperta al pubblico e a un itinerario che unisce lettura e cinema e approfondisce i concetti di inculturazione e acculturazione.
Dalle valutazioni effettuate dagli insegnanti a conclusione dei primi cinque incontri, secondo una attività di "snowballing", sono emersi solo elementi positivi; viene sottolineata la coerenza fra le aspettative dichiarate inizialmente e i risultati ottenuti; la novità di un corso in cui "si è imparato lavorando", che ha realizzato momenti di ‘accoglienza’ e fasi di ‘accompagnamento’ e in cui, mediante l’approfondimento di una abilità centrale nei processi formativi, si sono sviluppate consapevolezze interculturali Anche la partecipazione alla mostra e alla festa finale sii dimostra un idea vincente.. C’è di che essere soddisfatti come operatori del centro. Però...la realtà non ci appare proprio così positiva. Ecco infatti alcuni limiti evidenziati: 1) non siamo riusciti a coinvolgere le scuole superiori: solo due/tre insegnanti hanno partecipato ai laboratori, senza realizzare progetti con i loro studenti; 2) poche sono state le scuole medie presenti e con una partecipazione quasi esclusiva di docenti di Italiano; 3) sono mancati spesso gli insegnanti di altre lingue (e questo non ce lo aspettavamo!); 4) la scuola elementare e la materna hanno spesso lavorato in continuità ma questo non è accaduto abbastanza spesso con la scuola media – anche se due casi meritano una particolare attenzione. Nel primo è sta realizzato un vero modulo di lettura, suddiviso in cinque unità di lavoro. con ‘sottofondo interculturale’; nel secondo una classe di scuola media ha lavorato per e con i bambini della scuola dell’ infanzia del proprio Istituto comprensivo che hanno ‘reciprocato’ invitandola a un pranzo multietnico. Per tutto questo non mancano motivi di ripensamento.
E ora permettetemi di concludere citando una poesia che è stata un po’ il filo conduttore del corso, ARCOBALENO di Shirin Ramzanah Fazel.
ARCOBALENO
Non siamo entrati nelle vostre città con arroganza ed armati di fucili, ma con rispetto. I nostri volti colorati e sorridenti ravvivano le vostre città grigie e monotone. Vi portiamo la nostra amicizia I nostri valori umani La nostra cultura con dialetti nuovi Musica, danze e una cucina forte e piccante come il nostro carattere. In cambio riceviamo i vostri sguardi ostili Ma se ci sfruttate Se ci trattate come se venissimo a sporcare le vostre città già inquinate Se ci odiate prima ancora di conoscerci o se ci commiserate per mettervi la coscienza in pace, avete sbagliato tutto da Lontano da Mogadiscio Milano, Datanews, 1993
Note: (1) A questo proposito abbiamo utilizzata la pubblicazione bilingue I racconti di Giuha a cura del centro COME di Milano, 1998. (2) In particolare abbiamo utilizzato di V.Ongini, La biblioteca multietnica, Editrice bibliografica, 1991 e Lo scaffale multiculturale, Mondadori, 1999 (3) da "Voci dal silenzio", a cura di M. Maffi, Feltrielli, 1996 (4) Parte degli elaborati prodotti sono a disposizione presso "Tanti Ponti", altri sono ‘tornati’ nelle scuole di provenienza, ma tutti sono documentati nel nostro primo catalogo. Non tutti i progetti sono stati citati in questa relazione; chiedo scusa di eventuali omissioni. |
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