Parte n° II – FASI CRONOLOGICHE - RECUPERO
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– Obiettivi
3/0. – Aiuti
e guide 1/1. – Valutazione
3/3. |
SCHEDA N°1/2
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Paese |
L1 |
L2 |
Livello |
Durata |
Contatore |
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Belgio |
francese |
spagnolo |
2e
anno |
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Scheda che può essere utilizzata anche in: |
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– Valutazione. |
CONTESTUALIZZAZIONE
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Si tratta di una classe di secondo anno di lingua in cui
l’insegnante ha previsto una sequenza di recupero per gli studenti che
non sono riusciti a raggiungere l’obiettivo ”imparare a raccontare
avvenimenti passati”. |
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TrascriZionE originale francese L1, spagnolo L2 |
TRADUZIONE |
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1. P. – ¿Os habéis dado cuenta de las dificultades que
habéis tenido? Antonces os voy a dar una ficha… una ficha de autoevaluación que va a
servir para toda la secuencia, porque la secuencia no está terminada. Y
os voy a pedir de autoevaluaros en los… -¡Jean-Christophe,
por favor! que no hables, ¿eh? Eso es una parte de ce que tu dois
faire, hein?, donc parce que… vous allez le faire maintenant, tout de
suite, parce que sinon après on aura oublié. Donc… os vais a
autoevaluar los tres primeros puntos con respecto a la actividad que habéis
hecho. Es decir, el primero es “Conjugo correctamente el pretérito perfecto
simple”. Se trata de ver si notáis, si sentís que domináis la
conjugación, la conjugación del imperfecto, y si lo sabéis distinguir
correctamente. Alors…, tenéis cuatro posibilidades: -la
primera, “insuficiente”, es decir (…) c’est une simple
(…) pour voir ce qu’on doit travailler; -la
segunda, “Sé conjugar el imperfecto”, ¿eh?. Si pensáis que la
conjugación del imperfecto la domináis o no, donc, lo mismo: “insuficiente”,
“regular”, “bien”, o “muy bien”; -y
la tercera, “Los alterno correctamente”, ¿eh?, la utilización del
perfecto simple y del imperfecto. |
[Le parti in corsivo sono in francese nel discorso
dell’insegnante e degli studenti.] 1. P. – Vi siete resi conto delle difficoltà che avete
incontrato? Allora, vi darò una scheda... una scheda di
autovalutazione che servirà per tutta la sequenza, perché la sequenza
non è terminata. E vi chiederò di autovalutarvi sui... - Jean-Christophe, per favore! - stai zitto, eh? Questa è una parte di quello che
devi fare eh?, quindi, perché... lo farete adesso, subito, altrimenti
dopo ce lo saremo dimenticato. Quindi… autovaluterete i primi tre
punti rispetto all’attività che avete fatto. Cioè, il primo è “ Coniugo correttamente il passato remoto ”.
Si tratta di vedere se notate, se sentite che sapete bene la coniugazione,
la coniugazione dell’imperfetto e se sapete riconoscerlo correttamente. Allora, avete quattro possibilità: - la
prima, “ insufficiente ”, cioè (…) è una semplice
(…) per vedere quello su cui si deve lavorare; - la
seconda, “ So coniugare l’imperfetto”, eh? Se pensate che
sapete bene la coniugazione dell’imperfetto o no, quindi, la
stessa cosa: “ insufficiente ”, “ accettabile ”,
“ bene ”, “ molto bene ” ; - e
la terza, “ Li alterno correttamente ”, eh?,
l’utilizzazione del passato remoto e dell’imperfetto. |
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2. A. – (…) P. – … c’est tout, en général, la conjugaison
en général : dans l’exercice que tu viens de faire, est-ce que tu
as rencontré des difficultés ? Pour conjuguer le passé simple,
l’imparfait, et pour les distinguer. A. – (…) P. – Les distinguer. At vous avez donc quatre choix:
uno, dos, tres, cuatro. Ca va ? […] A. – “Con soltura”, c’est quoi ? P. – Oui, “con soltura, “avec facilité”. Voilà ! Donc, vous allez garder cette fiche pour
la leçon suivante, parce que alors, à la leçon suivante, on va avoir…
on va faire des activités différentes selon les difficultés que vous
avez rencontrées. |
2. S. – (…) P. – … tutto qui, in generale, la coniugazione in
generale nell’esercizio che hai appena fatto, hai incontrato difficoltà?
Per coniugare il passato remoto, l’imperfetto e per distinguerli? S. – (…) P. – Distinguerli. E avete quindi quattro possibilità: una,
due, tre, quattro. D’accordo? […] S. – “Con soltura”, che cosa significa? P. – Sì, “con soltura”, “ con
facilità ”. Ecco! Dunque, conserverete questa scheda per la prossima
lezione, perché allora, nella prossima lezione, avremo... faremo attività
diverse secondo le difficoltà che avete incontrato. |
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3. P. – ¿Conjugación del passé simple? Uno…
dos. ¿”Regular”?: tres… cuatro. ¿”Bien”?… (…) Y ¿”muy
bien”?… ¡Ah, nadie!… ¿Sí?… ¿El imperfecto? A ver… ¿”Insuficiente”?… ¿”Regular”?…
¿”Bien”?… Y ¿”muy bien”?… A. (plusieurs) – Ouais!! Ouais!! P. – A ver… ¿Y la tres: distinguir, distinguir el
uso de los dos. A ver… ¿”Insuficiente”?…: cinco. ¿”Regular”?…:
tres. Y “bien”?… De acuerdo, bien. Bueno entonces, para ayudarme para preparar la… la… A. … el control! P. – No, no es un control… la… la suite des événements… A. – (à un autre élève) Ca te fait rire, hein ? P. – … vous pouvez
me laisser la feuille, alors vous allez me laisser votre feuille. A. – On met notre nom ? P. – Oui (…) je vous la rendrai, hein ? |
3. P.
– La coniugazione del passato remoto? : uno… due. “ accettabile “?:
tre… quattro. “ bene “?… (…) E “ molto bene ” ?…
Ah !, nessuno!… Sì?… L’imperfetto? Vediamo… “ insufficiente ” ?…
“ accettabile ” ?… “ bene ” ?… E
“ molto bene ”?… S. (parecchi) – Sì! Sì!!! P.
– Vediamo... E la tre: distinguere, distinguere l’uso dei due?
Vediamo… “ insufficiente ”?… : cinque. “ accettabile ”?… :
tre. E “ bene ” ?… D’accordo, bene. Bene, allora per aiutarmi a preparare la… la… S. … il controllo! P. – No, no, non è un controllo… il… il
seguito delle cose da fare... S. – (a un altro studente) Ti fa ridere, eh? P. – … potete lasciarmi il foglio, allora
lasciatemi il vostro foglio. S. – Si mette il nome? P. – Sì (…) velo restituirò, eh? |
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4. Bueno… vamos a ver… ¿Quién…? Los alumnos que
tienen uno, o sea que consideráis que es “insuficiente”, conocéis de
forma insuficiente la conjugación del pasado, los que tienen uno, os vais
a poner allí, en el fondo de la clase. A ver… ¿Quién tiene uno…? ¿Quién
se ha puesto uno? Laurent? A. – Laurent (…). P. – No, no… Vale… ¿Quién tiene uno? Uno en el
uno? ¿Quién se ha puesto uno en el punto uno: “Conjugo correctamente
el preterito perfecto simple”? ¿Quién ha puesto uno? Stéphanie, Cédric
y… y Fabien. ¿No? Stéphanie y Cédric. Os ponéis allí en el fondo. D’accord?,
là, au fond… (…) Alors, euh… una persona que haya puesto dos pero que cree que es
un dos que tiende hacia uno, que es “regular” pero digamos tirando a
“insuficiente”. ¿Quién? Julie. On attend une personne qui a mis alors deux mais qui
considère quand même que c’est “regular” mais plutôt insuffisant. (…)
Christophe, tu vas avec eux, alors. Qu’est-ce ce que tu fais? Toi, c’est quoi, alors? A. – Deux… deux… P. – Deux… Uno, dos…, uno, dos. ¿Quién
tiene dos, también? ¿Los dos? Vais allí. Non, non, ne vous mettez pas ici parce que (…) la
table. Alors, les deux… ¿eh? los dos os ponéis aquí. |
4. Bene… vediamo... Chi… ? Gli studenti che hanno
uno, cioè se considerate che è “ insufficiente ”, non
conoscete abbastanza bene la coniugazione del passato, quelli che hanno
uno, si mettono laggiù, in fondo alla classe. Vediamo... Chi ha uno? Chi
si è dato uno? Laurent? S. – Laurent (…). P. – No, no… D’accordo. Chi ha uno? Uno al primo
punto? Chi si è dato uno al punto uno: “ Coniugo correttamente il
passato remoto ”? Chi si è dato uno? Stéphanie, Cédric e… e
Fabien. No? Stéphanie e Cédric. Voi vi mettete laggiù in fondo. D’accordo?,
là, in fondo… (…) Allora, euh… una persona che si è data due, ma che crede che sia un
due che tende verso…, che è “ accettabile ” ma, diciamo,
che tende verso “ insufficiente ”. Chi? Julie. Si aspetta una persona che si è dato due , ma che
tuttavia considera che è “accettabile” ma piuttosto insufficiente.
(…) Christophe, allora vai con loro. Che cosa fai? Tu, quanto hai, allora? E. – Due… due… P. – Due… Uno, due… uno, due. Chi ha due,
ancora? Voi due? Andate laggiù. No, no, non vi mettete qui perché (…) il banco. Allora, i due… Eh? Voi due mettetevi qui. |
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5. Bien,
cuando consideréis… Vamos a ver, entre vosotros, ¿hay algunos que tenéis,
en la conjugación del imperfecto… tenéis problemas, o no? En general
lo tenéis todos… Tres… De acuerdo. Cuando consideréis que es
“suficiente”, ¿eh?, que habéis demasiados “suficiente”, lo decís,
¿eh? (…) Vosotros vais a escribir, vais a componer un relato. Lo
vais a intentar. (…) Podéis hacer marcha atrás… (…) Es un episodio
de una serie radiofónica que se llama “Historias para no dormir”, que
es algo que existe, es algo real. Vais a contar en lo que consiste la
historia, ¿eh? No sé si era en la tele o en la radio. Entonces tenéis
aqui el trozo de la historia, y vais a escuchar una serie de ruidos. ¿Vale?
(…) O sea que lo primero que vais a hacer es escuchar dos veces o tres
veces los ruidos. (…) Entonces a partir de los ruidos vais a tratar de
reconstituir la historia. |
5. Bene, quando considererete… Vediamo, tra voi, c’è
qualcuno che ha, nella coniugazione dell’imperfetto… che ha problemi,
o no? In generale, avete tutti problemi… Tre, d’accordo. Quando
considererete che è “ sufficiente ”, eh?, che è abbastanza
“ sufficiente ”, lo dite. (…) Voi, scriverete, farete un racconto. Ci provate. Potete
fare marcia indietro… (…) E’ un episodio di una serie radiofonica
che si chiama: “ Storie che non stanno né in cielo né in terra ”,
è qualcosa che esiste, qualcosa di reale. Racconterete in che cosa
consiste la storia, eh? Non so se era alla televisione o alla radio.
Allora, avete qui il brano della storia, e ascolterete una serie di
rumori.. D’accordo? (…) Cioè, la prima cosa che farete è ascoltare
due o tre volte i rumori (…) Allora, a partire dai rumori, cercherete di
ricostruire la storia. |
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AUTOFORMAZIONE |
SOLUZIONI
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FORMAZIONE |
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1. Visionate una prima volta la sequenza video, senza
guardare la trascrizione. Quante fasi successive individuate? Come potete
caratterizzare ciascuna di esse? L’attività seguente vi permetterà di
autocorreggervi. |
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Questa prima attività è difficile da realizzare, e una
visione collettiva della sequenza potrà dare l’occasione di scambi
interessanti tra i corsisti. |
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2. Visionate di nuovo la sequenza video, aiutandovi con
il testo della trascrizione e con la sua divisione in cinque parti.
Caratterizzate di nuovo, questa volta in maniera più precisa, le cinque
fasi corrispondenti di questa sequenza. Indicate ogni volta se si tratta
della stessa ora di lezione o di un’ora successiva. In quante ore
diverse di lezione sono stati filmati gli estratti presentati? |
2. Questa sequenza video è stata filmata in tre diverse
ore di lezione. Le 5 fasi sono le seguenti: - Fase
1 (1a ora). L’insegnante, dopo aver distribuito una
scheda di autovalutazione, spiega agli studenti come utilizzarla. - Fase
2 (1a ora). Gli studenti completano la scheda; l’insegnante
è sollecitata da parecchi studenti per avere spiegazioni complementari.
Gli studenti conservano la loro scheda. - Fase
3 (2a ora). L’insegnante, oralmente, fa un primo sondaggio
sui risultati delle autovalutazioni. Questa volta raccoglie le schede
degli studenti. - Fase
4 (3a ora) Divisione degli studenti in gruppi. - Fase
5 (3a ora). L’insegnante dà le consegne e spiega il lavoro
ai gruppi che si sono formati. |
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3. Quale relazione logica esiste tra le diverse fasi? |
3. La costituzione dei gruppi e le attività che sono
assegnate a ciascuno dall’insegnante dipendono dai risultati
dell’autovalutazione. |
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4. Quali fasi corrispondono a ciò che si chiama il “ recupero ” ?
Che cosa faranno, in concreto, i gruppi che si vedono nel filmato?
Spiegate in particolare il rapporto fra il lavoro richiesto all’ultimo
gruppo e i contenuti dell’autovalutazione. |
4. Sono le fasi 4 e 5 che corrispondono al recupero. Più
gruppi lavoreranno sulla coniugazione dei tempi passati (passato remoto e
imperfetto). L’ultimo gruppo lavorerà sull’espressione (probabilmente
scritta e poi orale) a partire da rumori che permettono di ricostruire una
storia. L’inizio della storia è dato, ed è certo redatto al passato,
in modo da costringere gli studenti a continuare il racconto allo stesso
tempo (dovranno dunque produrre loro stessi degli imperfetti e dei passati
remoti). |
Si potrà far osservare ai corsisti che in questo caso
il recupero viene dopo una valutazione formativa. |
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5. Quale definizione dareste di “ recupero ”,
a partire da ciò che osservate in questa sequenza? |
5. Vedere la definizione di “ recupero ”
nel Glossario. |
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6. In questo caso c’è differenziazione nel recupero? |
6. C’è certamente differenziazione, dato che i gruppi
non faranno le stesse attività di recupero: alcuni avranno un lavoro più
facile e semplice (esercizi di coniugazione), altri un lavoro più
difficile e complesso (produzione di un racconto con un’alternanza di
verbi all’imperfetto e al passato remoto). I gruppi che si sono formati
sono “ gruppi di livello ”. |
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7. Perché l’insegnante decide da sola il tipo di
recupero sulla base della valutazione? Come si spiega la sua scelta? In
che cosa può essere discutibile? |
7. Sembra che l’insegnante ritenga che si debba
conoscere bene la coniugazione dell’imperfetto e del passato remoto,
prima di poterli alternare in un racconto (in applicazione del criterio di
progressione dal più facile al più difficile). Da qui la sua scelta di
un esercizio di coniugazione per i più deboli e di un esercizio di
redazione per i più preparati. Ma questa scelta può essere discussa da
vari punti di vista: a) Gli studenti più deboli sono spesso i meno motivati
e sono questi che in questo caso si ritrovano con il compito meno
motivante. b) Si può considerare che una buona pedagogia della
grammatica consista nel far sorgere in un primo tempo il bisogno di
esprimersi, prima di dare i mezzi linguistici e non l’inverso. Detto ciò,
alcuni studenti possono avere la necessità (o sentire la necessità, il
che per l’insegnante è la stessa cosa), prima o poi, di esercizi di
grammatica di questo tipo. c) Alcuni studenti possono sentirsi umiliati
nell’essere indicati pubblicamente come deboli, e discriminati nel dover
lavorare con altri studenti deboli. |
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Effetti
negativi: l’impressione che possono avere gli studenti più deboli di
essere in gruppi “ ghetto ”, e l’aumento
dell’eterogeneità nella classe. La sola regola di base per la formazione dei gruppi è
infatti una “ meta-regola ”, e cioè che si devono variare
sempre le regole. Nel caso osservato qui l’insegnante avrebbe potuto
lasciare che gli studenti scegliessero le loro attività di recupero (cosa
che inoltre sarebbe stata coerente con la fase precedente di
autovalutazione). |
Si potranno far riflettere i corsisti sui possibili
effetti negativi di attività sistematiche per gruppi di livello. E far
scoprire loro la sola regola di base da rispettare per la formazione dei
gruppi. |
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8. L’insegnante che si vede in questa sequenza vi
sembra esperta in autonomizzazione e differenziazione? Giustificate la
vostra opinione. |
8. Questa insegnate, in realtà, sperimenta da poco
questo tipo di pedagogia: in particolare ci sono alcune esitazioni nel
modo in cui spiega i criteri di autovalutazione (fase 1) e in cui forma i
gruppi di recupero (fase 4). Si vede bene inoltre che i suoi studenti non
sono ancora ben abituati a questo tipo di attività. Si può solo quindi
rallegrarsi con lei che malgrado tutto ha accettato di farsi filmare... e
ringraziarla. |
Si potrà approfittare di questo per sviluppare il
parallelismo tra le virtù dell’accettazione del rischio e dell’errore
nell’apprendimento delle lingue... e nell’insegnamento delle lingue!
Come ogni attività, la pedagogia differenziata richiede allenamento sia
da parte degli insegnanti che degli studenti. |
SCHEDA N°2/2
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Paese |
L1 |
L2 |
Livello |
Durata |
Contatore |
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Portogallo |
portoghese |
francese |
intervista
insegnante |
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Scheda che può essere utilizzata anche in: |
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– Metacognizione. – Autonomizzazione. |
CONTESTUALIZZAZIONE
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Si tratta di un’intervista a un’insegnante della
scuola secondaria Ibn Mucana, a Alcabideche in Portogallo. Si troverà in Allegato la riproduzione parziale della
tabella di autovalutazione appesa in classe, di cui parla l’insegnante
nell’intervista. |
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TrascriZionE originale francese |
TRADUZIONE |
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PV. -
Je voudrais te demander comment tu as organisé cette unité de travail
pour la remédiation des problèmes que les élèves ont. PH. -
D’accord. Alors, à partir d’un devoir ou d’un travail fait,
ils réfléchissent sur les problèmes qu’ils ont individuellement.
Puis, on consacre normalement une heure par semaine au moins, ou toutes
les deux semaines, pour faire face à ces problèmes, pour remédier à
ces problèmes… Et ils ont de grands classeurs avec des fiches sur tous
les contenus morphosyntaxiques du programme. Ils décident, à partir de
leurs difficultés individuelles… ils décident quelle est la fiche ou
quelles sont les fiches qu’ils vont travailler ce jour-là. Bon, et
ensuite… PV. -
Et il y a aussi des fiches d’auto-correction ? PH. -
Ah, oui, évidemment, toutes les fiches ont une auto-correction. Donc, ils
s’auto-corrigent. S’ils ont des doutes, des problèmes, ils ont de
quoi réfléchir individuellement et personnellement. Et, très souvent,
je les aide à réfléchir, parce qu’ils n’ont pas l’habitude… pas
encore l’habitude de travailler comme ça. Donc, très souvent, moi
j’interviens pour leur apprendre à découvrir… PV. -
De manière à devenir plus autonomes ? PH. -
De manière à devenir plus autonomes, voilà. Ils vont travailler pendant
une certaine partie de temps, et puis individuellement ils viennent mettre
une croix. S’ils décident que ce point est positif, ou moins, s’ils décident
que… Par exemple, celui-là, il trouve qu’il écrit encore mal, donc
il met un “ moins ”. Celui-ci décide qu’il écrit bien.
Donc c’est qu’ils doivent s’améliorer là où ils ont mis des “ moins ”
ou des “ plus ou moins ”. Et ensuite, quand ils ont par exemple… quand ils maîtrisent,
je ne sais pas, moi…, les pronoms personnels, celui-ci, il a déjà mis
un “ plus ” parce qu’il trouve qu’il maîtrise les
pronoms personnels. Celui-là, par contre, va certainement refaire les
fiches sur les pronoms personnels parce qu’il y a le “ moins ”.
Quand il décidera que maintenant ça y est, qu’il connaît les pronoms
personnels, il vient ici et il marque un “ plus ”.
D’accord ? PV. -
Merci, merci beaucoup. PH. - Il y en a un qui n’a absolument rien marqué. C’est
justement celui qui n’avait pas fait sa correction à la maison. C’est
celui qui refuse en ce moment tout effort. Même l’effort de réfléchir
sur son…. ses problèmes. Il ne le fait pas. |
PV. -
Vorrei chiederti come hai organizzato questa unità di lavoro per il
recupero delle difficoltà che gli studenti incontrano. PO. -
D’accordo. Allora, partendo da un compito o da un lavoro fatto,
riflettono sulle difficoltà che hanno individualmente. Poi, generalmente,
si dedica un’ora alla settimana almeno, o ogni due settimane, ad
affrontare queste difficoltà, per recuperare queste difficoltà … E
hanno dei grandi classificatori con delle schede su tutti i contenuti
morfosintattici del programma. Decidono, partendo dalle loro personali
difficoltà… decidono qual è la scheda o quali sono le schede su cui
lavoreranno quel giorno. Ecco, e poi... PV. -
E ci sono anche schede di autocorrezione? PO. -
Ah, sì, naturalmente, tutte le schede hanno un’autocorrezione. Quindi
si autocorreggono. Se hanno dei dubbi, dei problemi, hanno il modo di
riflettere individualmente e personalmente. E, molto spesso, io li aiuto a
riflettere, perché non hanno l’abitudine... non hanno ancora
l’abitudine a lavorare così. Quindi, molto spesso, intervengo per
insegnare loro a scoprire... PV. -
In modo da diventare più autonomi? PO. -
Sì, in modo da diventare più autonomi. Lavoreranno per un po’ di tempo
e poi individualmente vengono a mettere una croce. Se decidono che questo
punto è positivo, o un meno se decidono che… Per esempio questo, pensa
di scrivere ancora male quindi mette un “ meno ”. Quello
decide che scrive bene. Quindi devono migliorarsi là dove hanno messo dei
“ meno ” o dei “ più o meno ”. E poi, quando hanno per esempio… quando sanno bene,
che so, i pronomi personali, questo ha già messo un “ più ”
perché considera di sapere bene i pronomi personali. Questo qua, invece,
rifarà sicuramente le schede sui pronomi personali perché c’è il “ meno ”.
Quando deciderà che ci siamo, che conosce i pronomi personali, viene qui
e segna un “ più ”. D’accordo? PV. -
Grazie, grazie molte. PO. -
C’è un ragazzo che non ha segnato niente. E’ quello che non aveva
fatto la correzione a casa. E’ quello che in questo momento rifiuta
qualsiasi sforzo. Anche lo sforzo di riflettere sul suo... sulle sue
difficoltà. Non lo fa. |
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AUTOFORMAZIONE |
SOLUZIONI
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FORMAZIONE |
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1. Visionate la sequenza sottolineando le varie
caratteristiche del modo in cui l’insegnante a creato le attività di
recupero nella sua classe, citando possibilmente alcune parti della sua
intervista. |
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1.1 Su quali contenuti viene fatto il recupero? (Vedere
“ contenuto ” nel Glossario.) |
1.1 Sui contenuti linguistici, e più precisamente “ i
contenuti morfosintattici del programma ”. |
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1.2 Chi sceglie questi contenuti? |
1.2 Gli studenti stessi. |
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1.3 In quali occasioni? |
1.3 “ partendo
da un compito o da un lavoro fatto. ” |
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Si può pensare di no, che si tratti soltanto di lavori
scritti: il procedimento adottato suppone che gli studenti abbiano
individuato “ le difficoltà
che hanno individualmente ”, e lo fanno probabilmente osservando le parti
corrette dall’insegnante nei loro compiti. |
Si potrà chiedere ai corsisti se pensano che questi
lavori siano anche orali. |
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1.4 Con quale frequenza e con quale durata? |
1.4 “ Un’ora la settimana almeno, o ogni due
settimane. ” |
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Si può supporre, in particolare, che tutte le attività
grammaticali siano ormai organizzate, in questa classe, partendo solo dai
risultati dell’autovalutazione degli studenti. |
Il tempo riservato a questa attività di recupero è
molto importante: si potrà chiedere ai corsisti il perché. |
|
1.5 Quali supporti sono utilizzati per questo recupero? |
1.5 “ [Gli studenti] hanno dei grandi
classificatori con schede su tutti i contenuti morfosintattici del
programma. ” |
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1.6 In quale modo gli studenti correggono gli esercizi
di recupero che hanno fatto? |
1.6 Questi esercizi sono accompagnati da soluzioni
(certamente preparate dall’insegnante). |
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2. In questo caso c’è differenziazione del recupero? |
2. Sì, ogni studente sceglie gli esercizi di recupero
sulla base delle proprie difficoltà. |
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3. L’obiettivo dell’insegnante è far diventare gli
studenti “ più autonomi ”: |
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3.1 In che cosa sono autonomi questi studenti nel
dispositivo di recupero che l’insegnante ha creato? |
3.1 Autonomia degli studenti: a) Si autovalutano, riportando essi stessi sulla tabella
appesa i codici corrispondenti al livello che ritengono di aver raggiunto
in vari settori. b) Dispongono poi di schede di recupero che
utilizzeranno come vorranno, e possono correggere da soli questi esercizi
grazie alle soluzioni. c) L’insegnante li lascia apparentemente liberi dal
momento in cui stanno per fare il lavoro di autovalutazione. Lascia che
decidano quanto tempo vi dedicheranno (“ Lavoreranno per un po’
di tempo. ”). Forse li lascia anche liberi di fare o no questo
lavoro ( ?) dato che, in questa sequenza, si contenta semplicemente
di constatare che uno studente non ha ancora fatto niente. |
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3.2
In che cosa il grado di autonomia degli studenti è qui limitato
dall’insegnante - certo volutamente? |
3.2 Limitazione del grado di autonomia degli studenti: a) I settori che danno luogo all’autovalutazione
(titoli delle varie colonne della tabella in Allegato) sono stati scelti
apparentemente dall’insegnante. Infatti, nel corso dell’intervista,
essa non parla di nessun intervento degli studenti a questo proposito. b) Almeno per i punti di morfosintassi, gli studenti si
contenteranno certamente di scegliere i settori corrispondenti agli errori
individuati e corretti dall’insegnante nei loro compiti. c) Le schede di recupero e le soluzioni sono state
certamente elaborate dall’insegnante. |
Si potrà segnalare ai corsisti che nella “ Pedagogia
Freinet ”, sono previste schede di grammatica - con esercizi autocorrettivi - redatti dagli studenti stessi. Sai ricorderà (come si
farà ogni volta che un’analisi può essere interpretata come una
critica nei confronti dell’insegnante filmato) che la limitazione
dell’autonomia accordata agli studenti è perfettamente legittima, dato
che solo l’insegnante è in grado di giudicarne il grado più adeguato.
Si potrà illustrare questa idea con la tabella in Allegato alla scheda
Valutazione 3/3. In quest’occasione si potrà riprendere l’insieme
delle idee dell’articolo da cui è tratta. |
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In particolare si potrà notare: - che
questi settori sono molto eterogenei, perché corrispondono a competenze
ben definite (i vari punti di morfosintassi), ma anche complessi
(l’espressione scritta o orale, per esempio, mette in gioco tutte le
componenti della competenza di comunicazione), e quindi lasciano spazio a
una certa soggettività nell’autovalutazione; - che
sono in parte intrecciati gli uni con gli altri
(la conoscenza dei punti di morfosintassi è messa in gioco per
esempio nelle altre competenze). Queste osservazioni potranno dar luogo, da parte dei
corsisti, a diverse proposte di tabelle di autovalutazione. |
Si potranno far riflettere i corsisti, partendo alla
riproduzione della tabella in Allegato, sui criteri di scelta e di
classificazione dei settori di valutazione adottati dall’insegnante. |
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4. Che cosa pensate del fatto che l’autovalutazione
sia pubblica, mostrata su una grande tabella appesa al muro della classe? |
4. Al di là delle reazioni personali, si può ritenere
che questa esposizione al pubblico possa motivare alcuni studenti
(fierezza, sfida nei confronti degli altri...) e, al contrario, dar
fastidio ad altri, che potranno considerarla un’umiliazione. CE’ quindi una tecnica da manipolare con precauzione,
in quanto i suoi effetti dipenderanno tanto dai rapporti tra studenti e
professore, che dai rapporti fra studente e studente. |
Questa domanda costituisce una nuova occasione per
spingere i corsisti ad un procedimento di base: cercare i vantaggi e gli
inconvenienti potenziali di una tecnica, e cercare di trovare le ragioni
per cui un insegnante ha fatto le scelte che ha fatto. |
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5. Confrontate le sequenze Recupero 1/2 e 2/2. Che cosa
c’è di simile e di diverso nel modo in cui le due insegnanti hanno
organizzato la valutazione e il recupero? |
5. a) Similitudini tra le due sequenze: - c’è
prima di tutto autovalutazione; - questa
autovalutazione si riferisce a punti precisi di morfosintassi. b) Differenze fra le due sequenze: - imposizione
da parte dell’insegnante degli esercizi e del momento del recupero nella
sequenza ½; scelta autonoma degli esercizi e del momento nella sequenza
2/2; - il
recupero è puntuale nella sequenza 1/2; l’insegnante della sequenza 2/2
lo ha realizzato come un processo costante, lungo tutto il corso
dell’apprendimento. |
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ALLEGATO
|
2e
trimestre |
Espressione
scritta |
Espressione
orale |
Accordi |
Lettura |
Compiti |
Inchieste |
Verbi |
Pronomi |
Condizione |
Tempo |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
1er
gruppo |
2e
gruppo |
3e
gruppo |
personali |
relativi |
possessivi |
dimostrativi |
en/y |
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David |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
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Miguel |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+/- |
+/- |
+/- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
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Diego |
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Guillaume |
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- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+/- |
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+ |
+ |
+ |
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- |