Parte n° II – FASI CRONOLOGICHE – VALUTAZIONE
|
|
|
|
– Programmazione 3/3. – Recupero 1/2. – Metacognizione 4/4. |
SCHEDA N°1/3
|
Paese |
L1 |
L2 |
Livello |
Durata |
Contatore |
|
Francia |
francese |
spagnolo |
4e
anno |
|
|
|
|
Scheda che può essere utilizzata
anche in: |
|
|
– Programmazione. – Obiettivi. |
CONTESTUALIZZAZIONE
|
|
|
Si tratta di una classe di 22 studenti (21 ragazze, 1
ragazzo) di un penultimo anno di un Liceo polivalente francese (1.200
studenti) in cui la pedagogia differenziata non è abitualmente
utilizzata. L’insegnante in questa sequenza si serve di un testo preso
dal libro di testo in adozione, una poesia di Gabino Palomares che
racconta i primi contatti tra il Conquistatore spagnolo Hernan Cortes e
gli Aztechi. Prima di questa sequenza, i quattro gruppi hanno lavorato
ognuno su di una parte della poesia. |
|
|
TrascriZionE originale francese
L1, spagnolo L2 |
TRADUZIONE |
|
A. – En este poema de Gabino Palomares, en la primera
estrofa, los aztecas son los hermanos emplumados, y los hombres de la
tripulación de Cortes son los hombres barbados. Cortes y su tripulación llegaron por el mar con la
intención de conquerir México. Los aztecas, al ver Cortes, pensaron que
era Quetzalcoalt, porque Cortes había una barba blanca. Cortes y sus hombres habían robado, matado y destruido
todo el pueblo. Los aztecas se revoltaron porque se dieron cuenta que
Cortes no era Quetzalcoalt. Los aztecas habían hecho un error, y a causas
de este error habían perdido todas sus riquezas, y quedaron esclavos de
los Conquistadores españoles. Así los aztecas se sienten traicionados por los españoles. (…) P. – El vocabulario… ¿Palabras incorrectas? A. – Ella ha dicho “había barba” y era “tenía
barba”. A. – (…) Ha dicho “Malincha”. P. – “Malincha”, y es… A. – “Malinche”. P. – ¿Como ha dicho conquérir? (…) No, no
se dice así… Es: “rebelarse”. A. – (…) dans le dictionnaire (…). P. – ¿Has encontrado “revoltar”? Luego veremos
nosotros la diferencia, ¿eh?… Por ejemplo, una persona se rebela, por
ejemplo, contra un régimen. Bien, ¿cómo se dice en espagnol à cause
de? A. – “Por culpa de”. P. – “¿Por culpa de”?… “¿por culpa de”?…
“a causa de”. (…) A. – Dos… A. – Dos… P. – ¿Perdón?… A. – Dos… (…) P. – (…) ¿Son faltas cómo?… A. – (…). P. – Por ejemplo, como estaba nerviosa... Por ejemplo
“Malincha”, es una falta que no es muy grave. “Malincha” por “Malinche”,
no. Bueno, “revoltarse” por “rebelarse”, aunque tú dices que está
en el diccionario, no podemos discutir esa falta. Sin embargo, (…)
“había” en lugar de “tenía”, no. Entonces, “dos”. ¿Y los verbos? ¿Cuál es el problema de los que hay?
Había en lugar de “tenía”… ¿El tiempo está bien? Lo que occurre
es que como el verbo no es correcto. Así que ¿cuánto le vamos a poner a
los verbos?… (…) ¿Y las frases?… ¿Son simples? A. – Sí… Sí… |
S. ‑ In questa poesia di Gabino
Palomares, nella prima strofa, gli Aztechi sono i fratelli con le piume, e
gli uomini dell’equipaggio di Cortes sono gli uomini con la barba. Cortes e la suo equipaggio arrivarono via mare con
l’intenzione di conquistare il Messico. Gli Aztechi, vedendo Cortes,
pensarono che fosse Quetzalcoalt, perché Cortes aveva la barba bianca. Cortes e i suoi uomini avevano rubato, ucciso e
distrutto tutta la città. Gli Aztechi si ribellarono perché si resero
conto che Cortes non era Quetzalcoalt. Gli Aztechi avevano fatto un
errore, e a causa di questo errore avevano perso tutte le loro ricchezze,
e rimasero schiavi dei Conquistatori spagnoli. Così gli Aztechi si
sentono traditi dagli spagnoli. (…) P. – Il lessico… Parole sbagliate? S. – Ha detto había la barba e si dice tenía
la barba. S. – (…) Ha detto Malincha. P. – Malincha, e si dice… S. – … Malinche. P. – Come ha detto “ conquistare ” ?
(…) No, non si dice così… Si dice rebelarse. S. – (…) nel vocabolario (…) P. – Hai trovato revoltarse? Vedremo dopo la
differenza, eh? Per esempio una persona si ribella, per esempio, contro un
regime . Bene, come si dice in spagnolo “ a causa di ”? S. – Por culpa de. P. – ¿Por culpa de?… ¿por culpa de?…
a causa de. (…) S. – Due… S. – Due… P. – Prego? S. – Due… (…) P. – (…) Sono errori come?… S. – (…) P. – Per esempio, perché era nervosa. Per esempio, Malincha,
non è un errore molto grave. Malincha invece di Malinche,
no. Bene, revoltarse invece di rebelarse, anche se dici che
è nel vocabolario, non si può discutere questo errore. Tuttavia (…) había
invece di tenía, no. Allora, due. E i verbi? Che problema c’è con i verbi? Había
invece di tenía… Il tempo va bene? Abbiamo un verbo che non è
giusto... Allora, quanto metteremo per i verbi? (…) E le frasi?… Sono semplici? S. – Sì...Sì… |
|
AUTOFORMAZIONE |
SOLUZIONI |
FORMAZIONE
|
|
1. Visionate la sequenza: quali sono le due grandi
attività che vi si possono individuare? Definitele brevemente. |
1. Le due attività sono le seguenti: a) Lettura fatta da una studentessa, probabilmente la
portavoce, del testo prodotto dal suo gruppo. b) Valutazione collettiva della prestazione che riguarda
tre aspetti: il lessico, i verbi, le frasi. |
|
|
2. Osservate nell’Allegato la scheda di valutazione
che gli studenti avevano sotto gli occhi: quali informazioni supplementari
ci offre? |
2. Informazioni supplementari offerte dalla scheda di
valutazione: a) La valutazione collettiva è fatta per ciascuno dei
quattro gruppi. b) I tre aspetti che si vedono trattare nella sequenza
sono i primi di un insieme di criteri suddivisi tra “ contenuto ”
e “ esposizione e comunicazione ”. |
|
|
3. Che cosa pensate del punteggio utilizzato (12 per la
correttezza della lingua e 8 per la qualità dell’espressione e della
comunicazione)? |
3. Dato che la valutazione riguarda un compito che è
un’esposizione orale di fronte ad un pubblico, ci saremmo potuti
aspettare che lo stesso numero di punti - almeno - fosse attribuito sia alla correttezza della lingua
che alla qualità dell’espressione e della comunicazione. |
Si potrà chiedere di
interpretare il privilegio qui accordato dall’insegnante alla
correttezza linguistica in rapporto all’efficacia comunicativa: è
probabile che l’insegnante non faccia lavorare regolarmente gli studenti
in questo modo.
|
|
4. Leggete attentamente del Glossario il testo che
corrisponde al termine “ valutazione ” Visionate di nuovo la
sequenza, se necessario, per rispondere alle seguenti domande: |
|
|
|
4.1 Quali sono le tre attività successive
rintracciabili all’interno del processo di valutazione qui realizzato? |
4.1 Si tratta del rilevamento degli errori, della
discussione sulla loro gravità e infine dell’attribuzione di un voto. |
|
|
4.2 Si può parlare in questo caso di “ autovalutazione ”?
Perché? |
4.2 No, per due ragioni: a) La portavoce non interviene nel corso della
valutazione, e probabilmente nemmeno gli altri membri del gruppo: si
tratta dunque di una valutazione tra pari (gli altri studenti) più che di
un’autovalutazione. b) L’insegnante interviene molto attivamente in tutte
le componenti del processo (vedere sopra): riguardo all’insieme della
classe, si può parlare dunque di “ co-valutazione ”
(valutazione fatta congiuntamente dall’insegnante e dagli studenti). |
|
|
4.3 I criteri utilizzati per questa valutazione sono di
realizzazione (procedurali), o di riuscita? |
4.3 L’aspetto “ contenuto ” è valutato
con criteri di riuscita, dato che viene giudicata la correttezza
linguistica del testo redatto in gruppo. La stessa cosa vale per
l’aspetto “ espressione ” (si giudica la qualità della
verbalizzazione del testo: pronuncia e articolazione). L’aspetto “ comunicazione ”,
invece, è valutato con criteri di realizzazione, dato che le componenti
che sono prese in considerazione corrispondono ai vari compiti parziali da
effettuare (pronunciare bene e articolare chiaramente, non leggere
costantemente gli appunti, utilizzare la lavagna, comunicare con il
pubblico, parlare ad alta voce) affinché la comunicazione sia veramente
efficace. |
In sede di formazione con i
corsisti, non sarà certo inutile farli esercitare inizialmente, sulla
base di alcuni esempi, sulla differenza tra i “ criteri di
realizzazione ” e i “ criteri di riuscita ”.
Dall’analisi fatta si può concludere che era
certamente meglio separare, nella scheda di valutazione, l’aspetto “ espressione ”
dall’aspetto “ comu-nicazione ”. |
|
5. L’insegnante ha fatto precedentemente in modo che
gli studenti condividessero questo modo di valutare. Come ha fatto secondo
voi? |
5. Durante una lezione precedente l’insegnante ha
chiesto agli studenti di riflettere su ciò che consideravano importante
in un’esposizione orale. Gli studenti hanno dato alla rinfusa gli
elementi di risposta che sono stati scritti alla lavagna e poi messi in
ordine sotto la guida dell’insegnante. Essi hanno quindi partecipato
attivamente all’elaborazione della scheda di valutazione che utilizzano
in questa sequenza. |
|
|
|
Si sarebbero potute riportare anche le indicazioni
concernenti le condizioni di realizzazione: tempo assegnato, materiale
autorizzato (libro di testo, vocabolari, schede metodologiche...), ecc. |
Si
potrà chiedere ai corsisti quali altre indicazioni avrebbero potuto
essere indicate su questa scheda per favorire l’autonomia degli
studenti.
|
|
|
La correzione in gruppo favorisce la presa di distanza:
permette di porre una distanza tra il proprio lavoro e se stesso. Il fatto
di essere correttore e il ricorso al gruppo concentra l’attenzione sul
compito e non sull’autore del compito, e così l’errore è “ sdrammatizzato ”. |
Altra domanda possibile: Quali
sono i vantaggi della correzione in gruppo?
|
|
6. Si può parlare in questo caso di differenziazione
della valutazione? |
6. No, dato che tutti i gruppi sono valutati a partire
dalla stessa scheda e dallo stesso punteggio. |
|
|
7. Prendendo spunto da questa sequenza quali modi di
applicazione di una valutazione differenziata potete immaginare? |
7. Si può immaginare che ogni gruppo elabori i propri
criteri e il proprio punteggio. |
|
ALLEGATO
Ficha de evaluación de una exposición oral
Documento : “ La maldición de Malinche ”
|
Elementos de evaluación de una
exposición oral |
Grupo 1 |
Grupo 2 |
Grupo 3 |
Grupo 4 |
|
A. Contenido - Vocabulario
correctamente utilizado (3)
……………………………………….. - Conjugar
bien los verbos (3)
……………………………………………………. - Utilizar
frases simples (3)
………………………………………………………. - Comentario
organizado
(3)……………………………………………………… |
……………. ……………. ……………. ……………. |
……………. ……………. ……………. ……………. |
……………. ……………. ……………. …………….. |
…………….. …………….. …………….. …………….. |
|
B. Expresión y comunicación - Pronunciación
y articulación correcta
(2)……………………………………….. - No
leer constantemente los apuntes (2)
………………………………………… - Utilizar
la pizarra (1)
……………………………………………………………. - Comunicación
con el público (1)
……………………………………………….. - Hablar
alto (2)
…………………………………………………………………... |
……………. ……………. ……………. ……………. ……………. |
……………. ……………. ……………. ……………. ……………. |
……………. ……………. ……………. ……………. ……………. |
…………….. …………….. …………….. …………….. …………… |
TraduZioNE
Elementi di valutazione di
un’esposizione orale
|
A. Contenuto - Lessico
utilizzato correttamente (3) - Verbi
ben coniugati (3) - Utilizzazione
di frasi semplici (3) - Commento
organizzato (3) |
B. Espressione e comunicazione - Pronuncia
e articolazione corrette (2) - Non
leggere costantemente gli appunti (2) - Utilizzare
la lavagna (1) - Comunicare
con il pubblico (1) - Parlare
ad alta voce (2) |
SCHEDA N°2/3
|
Paese |
L1 |
L2 |
Livello |
Durata |
Contatore |
|
Francia |
francese |
spagnolo |
5e
anno |
|
|
|
|
Scheda che può essere utilizzata
anche in: |
|
|
– Ambiente. – Autonomizzazione. – Recupero. |
CONTESTUALIZZAZIONE
|
|
|
Si tratta di una classe di spagnolo seconda lingua (5°
anno), in un liceo polivalente con 1200 studenti. La sequenza ha
come obiettivo la preparazione della prova orale di spagnolo all’esame
di stato, che consiste, per gli studenti di questo indirizzo (economico e
sociale) in un’interrogazione su testi già studiati in classe. Dopo la sequenza che proponiamo, l’insegnante fa una
correzione orale sistematica, in spagnolo, dei contenti del commento orale
dello studente. |
|
|
TrascriZionE originale francese
L1, spagnolo L2 |
TRADUZIONE |
|
A. – (…) [Commentaire oral du texte par l’élève] P. – Bueno. Vamos a pararnos ahí. En cuanto a las faltas de vocabulario o a las faltas de
gramática, las he apuntado, y luego te daré un cuadro en el que apuntaré
tus faltas. Tú tienes que corregir ; te dejaré que busques sólo dónde
están las faltas ; si no las encuentras, en una segunda corrección,
yo te señalo donde está la falta, y tienes que corregir en el segundo
cuadro. Pero esto te lo daré la proxima vez.. El
comentario… está muy completo. Has empezado bien anunciando el tema,
introduciendo el texto, y sobre todo anunciando el tema. El tema está
bien, pero no has dicho cómo está organizado tu comentario. |
S. – (…) [Commento orale del testo fatto dallo
studente] P. – Bene. Ci fermiamo qui. Per quel
che riguarda gli errori di lessico o gli errori di grammatica, ne ho preso
nota, e poi ti darò una tabella dove avrò annotato i tuoi errori. Sta a
te correggerli; ti lascerò cercare solo dove si trovano gli errori; se
non li trovi, in una seconda correzione ti indico io dov’è l’errore e
tu devi correggerlo nella seconda tabella. Ma questa, te la darò la
prossima volta. Il
commento... E’ molto completo. Hai cominciato bene annunciando il tema,
introducendo il testo, e soprattutto annunciando il tema. Il tema, bene,
ma non hai detto come è organizzato il tuo commento. |
|
AUTOFORMAZIONE |
SOLUZIONI |
FORMAZIONE
|
|
1.
Descrivete brevemente le due fasi di questa sequenza: in che cosa
consistono? (Riferitevi alle indicazioni date in “ Contestualizzazione ”.) |
|
|
|
2.
Perché l’insegnante non interviene mai durante il commento dello
studente? |
|
|
|
3. Per ogni fase di questa sequenza dite qual è la
funzione della valutazione (diagnostica, formativa o sommativa: vedere il
Glossario). |
|
|
|
4. Si può parlare in questo caso di “ massima
differenziazione ” della valutazione? |
In ogni caso si potrà segnalare - come sanno tutti gli insegnanti che sono stati
esaminatori all’esame di stato -
che ciò che viene valutato nel commento di un testo preparato in
classe... è anche, in parte, la qualità del commento
dell’insegnante!... |
|
|
5. Si può pensare che, come nella sequenza precedente,
i criteri di correzione siano stati elaborati con la partecipazione degli
studenti? |
|
|
|
6. Rileggete la trascrizione dell’intervento
dell’insegnante. In che cosa consiste l’originalità del suo
dispositivo di correzione? Descrivetene le varie fasi. |
|
|
|
7. Perché l’insegnante ha scelto questo tipo di
dispositivo? |
Si farà notare che si potrebbe chiedere allo studente
di individuare da solo i suoi errori riascoltando la registrazione orale
del suo commento. |
|
|
8. Immaginate come possa essere stato organizzata
dall’insegnante la tabella data alo studente. Verificate poi riferendovi
alla riproduzione di una di queste tabelle in Allegato. |
|
|
|
9. Osservate la tabella di correzione: come sono
segnalati allo studente le cose ben fatte e gli errori? |
|
|
|
|
Fra gli inconvenienti possibili: - Si
tratta di un dispositivo pesante, costoso in tempo tanto per lo studente
che per il professore. |
Si potrà far discutere sui possibili inconvenienti del
dispositivo di autocorrezione adottato da questa insegnante. |
|
|
Si potrà chiedere anche di immaginare dei dispositivi
che integrino il lavoro di gruppo e/o lo scambio di compiti. |
|
|
|
Il lavoro
effettuato avrà forse permesso (in ogni caso questa era l’intenzione
degli autori di queste schede): a) di
definire diversamente lo statuto dell’errore, che deve essere
considerato un passaggio obbligato verso il sapere, come se dipendesse da
una logica di funzionamento caratteristica del soggetto; b) di
convincersi che, per mettere lo studente in condizione di riuscire,
bisogna lavorare con lui in modo trasparente, il che suppone che tutto sia
esplicitato. Bisogna dunque lavorare con gli studenti a partire da
obiettivi ben chiariti e comunicando loro preventivamente i criteri di
valutazione; c) di
modificare le proprie rappresentazioni sullo statuto del discorso
pedagogico: spiegare più volte ciò che si deve fare non è molto
efficace: le conoscenze strumentali si acquisiscono con l’attività del
soggetto, e per far comprendere i criteri di valutazione, per esempio, è
meglio farli applicare dagli studenti stessi in compiti di auto o
co-valutazione; |
Si potrà chiedere ai corsisti se il lavoro su questa
scheda e sulla precedente a permesso loro di modificare il punto di vista
che avevano sul problema della valutazione e di chiarire ciò che ormai
ritengono necessario prendere in considerazione nelle loro attività
pedagogiche. |
SCHEDA N° 3/3
|
Paese |
L1 |
L2 |
Livello |
Durata |
Contatore |
|
Portogallo |
portoghese |
inglese |
intervista
insegnante |
|
|
|
|
Scheda che può essere utilizzata
anche in: |
|
|
– Metacognizione. – Autonomizzazione. |
CONTESTUALIZZAZIONE
|
|
|
Si tratta dell’intervista ad una collega portoghese
che insegna l’inglese nella scuola secondaria Ibn Muncana. |
|
|
TrascriZionE originale portoghese
L1, inglese L2 |
TRADUZIONE |
|
TV. – Some words about evaluation. Who usually
evaluates ? You, the teacher, you with the students ? How do you
evaluate ? TH. – In our school we have developed for one
couple of years self-evaluation by the students. So, there is a part of
the evaluation that is definitely done by the teacher who resolves the
tests so they can’t do anything about that (...) and it’s the
responsibility of the teacher. But when it comes to the participation in
classroom, they have a reader which should be followed at the end of each
term and they give their own opinion about their involvement in the class
without being asked by the teacher, or if they are asked by the teacher to
answer, or about homework, or about attitudes in the class when they
interact with other pupils. So they can give their own opinion and then
there is a moment, when, individually I discuss with them if I agree or
not. Sometimes I agree, sometimes I don’t agree, sometimes they are more
vigilant than I am. And then I explain why it is more or why it is less.
It’s a sort of conversation, about this area, concerning participation
in the classroom. What they also must be aware of what they are doing in
classroom. When they know it is the end of term, they know there is this
little process of the evaluation, they know they have to do something on
their own. So they know what they are doing at the end. And then this week
we’ve turned it into a mark, and then they all know what they have, but
it is a sort of sharing. TV. – So, what it is your idea of the
teaching-learning process ? And what is the idea of the teacher
learner process which is behind the defence or which is behind encouraging
students to do self evaluation? TH. –
I think we can differentiate a learning. It depends totally on the teacher,
what he knows, the variety of strategies he has acquired during his or her
training or professional life.(...) So we have to have a back of
strategies to help the students. It is something we have inside us, stored,
and when it comes to a particular need for a grup of persons, we have to
use. So, I don’t (think ?)
there is a teaching strategy for differentiation that comes from
top-bottom, I think it comes from bottom-up, so the pupils show they
aren’t even.(...) And we have the weapons you can say that to help them
to be more proficient. |
PV. – Qualche parola a proposito della
valutazione. Chi valuta di solito? Lei, professore, lei con gli studenti?
Come valuta? PO. – Nella nostra scuola, da due anni, abbiamo
sviluppato l’autovalutazione fatta dagli studenti. Dunque, c’è una
parte della valutazione che naturalmente è fatta dall’insegnante, che
corregge i compiti, dunque loro non possono far niente in questo caso
(...) il responsabile è l’insegnante. Ma quando si tratta della
partecipazione alla lezione, gli studenti hanno un libro di testo di
lettura che deve essere seguito e rispettato alla fine di ogni trimestre e
su cui danno la loro opinione a proposito della loro partecipazione alla
lezione senza essere interrogati dall’insegnante, o se sono interrogati
dall’insegnante, o sui compiti a casa, o sul loro atteggiamento in
classe quando si trovano ad interagire con altri studenti. Così possono
esprimere la loro opinione. Poi c’è un’altra tappa in cui parlo con
loro, individualmente, per dire se sono d’accordo o no. Alcune volte lo
sono, altre no, a volte sono più attenti di me. E spiego loro perché
meritano di più o perché meritano di meno. E’ una specie di
discussione a proposito di questo argomento che riguarda la partecipazione
alla lezione. E quando sanno che siamo alla fine del trimestre, sanno che
c’è questo piccolo processo di valutazione, sanno che anch’essi
devono fare qualche cosa. Così sanno quello che fanno alla fine. Poi,
questa settimana abbiamo trasformato tutto ciò in un voto e lo sanno
tutti, ma è una specie di condivisione. PV. – Che cosa pensa dunque del processo di
insegnamento/apprendimento? E qual è l’idea del processo di
insegnamento dell’insegnante che sta dietro all’interdizione o
all’incoraggiamento degli studenti all’autovalutazione? PO. – Credo che un apprendimento si possa
differenziare. Dipende completamente dall’insegnante, da ciò che sa,
dalla varietà delle strategie che ha acquisito durante la sua formazione
o durante la sua vita professionale. (...) Abbiamo così un bagaglio di
strategie per aiutare gli studenti. Si tratta di qualche cosa che abbiamo
all’interno di noi stessi, immagazzinato, e quando ci ritroviamo di
fronte ad una domanda particolare da parte di un gruppo di persone, ne
facciamo uso. Non penso dunque che per la differenziazione ci sia una
strategia che va dall’alto al basso [dall’insegnante agli studenti],
penso che vada dal basso all’alto [dagli studenti all’insegnante]. In
questo modo gli studenti ci dimostrano che non sono omogenei..(...) E
disponiamo delle armi che lei dice per aiutarli ad essere più competenti. |
AUTOFORMAZIONE |
SOLUZIONI |
FORMAZIONE
|
|
|
|
|
Questa intervista si presta perfettamente ad una
riflessione sul rapporto insegnamento/appren-dimento nel quadro della
pedagogia differenziata. Per far lavorare i corsisti su questo tema
esse4nziale, ci si potrà riferire all’articolo di P. Bertocchini e Ch.
Puren. Proponiamo inoltre nella parte autoformazione un lavoro a partire
da uno schema contenuto in quell’articolo concernente i vari tipi di
rapporto che si devono considerare fra il processo di insegnamento e il
processo di apprendimento durante la lezione di lingua. |
|
|
1.
Visionate una prima volta la registrazione intera. Poi andate alla
trascrizione della prima parte (risposta alla prima delle due
domande). |
|
|
|
|
1.1 In questa prima parte quali sono le parole che
appartengono al campo lessicale della valutazione? Individuatele. |
1.1 “ Valutazione ” , “ valutare ”,
“ autovalutazione ”, “ correggere i compiti ”,
“ dare la propria opinione ”, “ il voto ”, “ il
processo di valutazione ”, “ meritare di più, meritare di
meno ”, “ processo di valutazione ”, “ voto ”. |
|
|
|
1.2 Si tratta di valutazione diagnostica, formativa o
sommativa? Giustificate la vostra risposta e individuate in questa prima
parte le parole corrispondenti. |
1.2 Si tratta di valutazione sommativa, dato che si
colloca alla fine di una sequenza di apprendimento ( “ alla fine di
ogni trimestre ”, “ è la fine del trime-stre ”, “ ciò
che fanno alla fine ”) e che dà luogo ad un voto fornito
all’amministrazione. Parole corrispondenti: “ correggere i compiti ”,
“ meritare di più, meritare di meno ”, “ voto ”. |
|
|
|
1.3 Quali elementi sono considerati in questa
valutazione? |
1.3 La valutazione considera il lavoro a casa, la
partecipazione spontanea, le risposte alle domande fatte,
l’atteggiamento, il comportamento nei confronti degli altri studenti. |
|
|
|
2. L’insegnante adopera la parola
“ autovalu-tazione ”. |
|
|
|
|
2.1 In questo caso si tratta veramente di
autovalutazione o no? Chiarite la vostra opinione. |
2.1 Non si tratta proprio di un processo di
autovalutazione. Infatti: a) L’intervento degli studenti si limita a un solo
criterio di valutazione, quello della partecipazione alla lezione. b) Gli studenti partecipano all’attribuzione del voto
fatta dall’insegnante solo “ dando la loro opinione ”. Su
questo voto si discute, ma è l’insegnante che si riserva la decisione
finale (“ Spiego loro perché meritano di più o perché meritano
di meno. ”). |
|
|
|
2.2 Che cosa pensate di questa scelta fatta
dall’insegnante? |
2.2 Il fatto di constatare che l’insegnante limita così
la responsabilità degli studenti non implica assolutamente una critica
nei confronti della sua scelta: a) Per un insegnante, giustificare un voto, far prendere
coscienza agli studenti di ciò che fa e del perché e del come lo fa
corrisponde ad una concezione molto positiva, attiva e dinamica della
pedagogia. b) Questa partecipazione degli studenti alla loro
valutazione sommativa è certamente una prima tappa indispensabile nella
formazione a una reale autovalutazione. c) Dato che si tratta di valutazione sommativa, la
responsabilità istituzionale dell’insegnante limita fortemente quella
che lei può attribuire agli studenti stessi. |
A proposito del lavoro su questa domanda, è essenziale
far capire ai corsisti la natura dell’analisi didattica che è
essenzialmente comprensiva: consiste - come
proponiamo qui nella “ soluzione” -
nel comprendere le ragioni per le quali un insegnante ha scelto un
obiettivo, un metodo, un supporto, un dispositivo, ecc. |
|
|
2.3 Che cos’altro potrà fare l’insegnante per
portare avanti l’autonomizzazione degli studenti in questo settore della
valutazione della partecipazione alla lezione? |
2.3 La valutazione di questa partecipazione potrà
essere fatta in vari momenti del trimestre (in modo da darle una
dimensione formativa) e chiarendo agli studenti i criteri da utilizzare
(in modo da dar loro gli strumenti di una valutazione autonoma). |
|
|
|
|
La partecipazione degli studenti alla lezione può
variare naturalmente secondo i diversi momenti della lezione stessa. Si dovrà dunque valutare diversamente: - la
ripresa della lezione precedente: frequenza degli interventi, reimpiego
delle strutture e del lessico recentemente introdotto, esposizione di un
testo o di un documento precedente; - la
partecipazione generale alla lezione: frequenza degli interventi, ascolto
reciproco, autocorrezione e correzione reciproca; - i
contenuti: lingua, ritmo, pronuncia, fluidità, correttezza grammaticale. - le
idee: comprensione, pertinenza, cultura, originalità del pensiero,... |
Si potrà far riflettere i corsisti su questi vari
criteri, in particolare sulla loro modifica in funzione delle varie fasi
possibili di una lezione. |
|
|
|
Il punteggio sarà in evoluzione (nel corso di ogni anno
scolastico e da un anno all’altro), dato che dipende per forza di cose
dal livello di acquisizione della lingua: all’inizio, più punti per la
pronuncia, l’ascolto, i comportamenti, in seguito, più punti per la
padronanza della lingua e dell’espressione. |
Questo lavoro potrà portare alla definizione delle
grandi linee di una griglia di valutazione della partecipazione orale, che
dovrebbe essere elaborata con gli studenti fin dall’inizio dell’anno
scolastico e a una votazione corrispondente. |
|
|
3. Seconda parte dell’intervista dell’insegnante
(risposta alla seconda domanda: “ Che cosa pensa del processo di
insegnamento/apprendimento ? ”). |
|
|
|
|
3.1 Riferitevi al modello di relazione
insegnamento/apprendimento proposta nell’Allegato. Individuate in questa
tabella il posizionamento (tra 1 e 5) di questa insegnante sul continuum
insegnamento «
apprendimento. |
3.1 Il posizionamento corrisponde al n°4 nella tabella
dell’Allegato, come si vede dall’utilizzazione, per due volte, del “ aiutare ”
(l’apprendimento), e tutta la parte dell’intervento fra “ Non
penso quindi… ” e “ … a essere più competenti ”. |
|
|
|
3.2 Analizzate, confrontandole, l’idea principale che
risulta dalla prima parte (da “ Credo che si possa differenziare
l’apprendimento… ” a “ ne facciamo uso”), e quella che
risulta dalla seconda (da “ Non penso dunque… ” a “ …
a essere più competenti ”. |
3.2 In tutta la prima parte della risposta alla seconda
domanda dell’intervistatrice, l’insegnante pone decisamente il “ cursore ”,
sul continuum insegnamento/apprendimento, dalla parte
dell’inse-gnamento, e lo sposta con uguale decisione dalla parte
dell’apprendimento nella seconda parte. |
|
|
|
3.3 Che conclusione personale potete trarre da questa
analisi? |
3.3 La conclusione che se ne può trarre è che
l’insegnante deve essere capace di posizionare il suo “ cursore ”
nel luogo più adatto secondo la situazione (studenti, obiettivi,
supporti, difficoltà, fasi, ecc.) che deve gestire. |
In funzione della formazione e dell’esperienza dei
corsisti, prendendo spunto dall’articolo di P. Bertocchini e Ch. Puren,
ci si contenterà di farli riflettere sul continuum fra
l’insegnamento e l’apprendimento, oppure si porteranno a riflettere su
tutte le altre relazioni possibili fra questi due processi. |
|
|
|
Processo
di apprendimento |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
far imparare l’insegnante applica i suoi metodi di insegnamento (metodologia di riferimento, tipo e abitudini di insegnamento) |
insegnare a imparare l’insegnante gestisce con gli studenti il contatto tra i metodi di apprendimento e i suoi metodi di insegnamento |
insegnare a imparare a imparare l’insegnante propone metodi di apprendimento differenziati |
favorire l’imparare a imparare l’insegnante aiuta ogni studente ad acquisire metodi individuali di apprendimento |
lasciar imparare l’insegnante lascia applicare agli studenti i metodi di apprendimento che corrispondono al loro tipo
individuale e alle loro
abitudini individuali di apprendimento |
|
