Altre schede utilizzabili in questa rubrica:

– Consegne 3/3.

– Valutazione 1/3.

– Metacognizione 4/4.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Belgio

francese

inglese

intervista insegnante

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Valutazione.

– Obiettivi.

CONTESTUALIZZAZIONE

Si tratta dell’intervista che una collega italiana ha fatto ad un’insegnante belga di inglese in una scuola pubblica della Comunità francese del Belgio. L’intervista riguarda la valutazione dei risultati della lezione che è appena stata effettuata. Per maggiori dettagli vedere la scheda Ambiente 2/4.

Trascrizione originale

francese L1, inglese L2

TRADUZIONE

TV. – Let’s try together to understand how things went. What do you think about it? What was the aim of this lesson?

TH. – Well… they had to be able to interview, to make questions and to be interviewed and to answer those questions and the aim was that… the… even the weakest could ask question. So I split the group into… the class into two groups and at the beginning the… the… strongest… the best pupils were asked to make question. And I was surprised to see… that I think I reached the aim that … the weakest pupils could also make question with the help of the best ones.

[...]

…There was a good reaction from the… best and from the weakest too because they… they knew where they… I wanted to go. They had to be attentive to the questions whose they knew. I had… they had to answer to ask question at the end of the lesson. I think they had a good reaction… I think it would be not so bad.

TV. – Do you have in mind anything that did not work as you expected?

TH. – Well… I had a sole change… the aim of the lesson was to use the interview to speak about somebody and to use the third person singular. It was a little… perhaps a little bit too long too rich… it’s changed… they couldn’t do it, couldn’t do it but perhaps it was not the right moment to do, I don’t know.

PV. – Cerchiamo di capire insieme come sono andate le cose. Che cosa ne pensa? Qual era l’obiettivo di questa lezione?

PO. – Bene… Dovevano essere capaci di intervistare, di fare domande e di essere intervistati e anche di rispondere a queste domande e l’obiettivo era che... anche i più deboli riuscissero a fare domande. Allora ho diviso il gruppo... la classe in due gruppi e all’inizio i... i più bravi... gli studenti migliori dovevano fare le domande. E sono stata sorpresa di vedere... penso di aver raggiunto l’obiettivo... anche gli studenti più deboli potevano fare domande con l’aiuto dei migliori.

[...]

… C’è stata una buona reazione da parte dei migliori e anche dei più deboli perché... sapevano dove... dove volevo andare. Dovevano fare attenzione alle domande che conoscevano. Dovevo... dovevano rispondere, fare le domande alla fine della lezione. Penso che abbiano avuto una buona reazione... Penso che non debba essere andata troppo male.

PV. – Si ricorda di qualcosa che non ha funzionato come avrebbe voluto?

PO. – Mah… Ho fatto un solo cambiamento... l’obiettivo della lezione era di usare l’intervista per parlare di qualcuno utilizzando la terza persona singolare. E’ stato un po’... forse un po’ troppo lungo e troppo ricco... c’è stata una modifica... non lo potevano fare, non potevano, forse non era il momento giusto. Non lo so.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Leggete la definizione di “ programmazione ” nel Glossario.

1.1 Nella sua intervista, l’insegnante non tratta soltanto l’argomento programmazione. Quale altro argomento tratta?

1.1 L’insegnante tratta anche la valutazione della sequenza filmata.

1.2 Identificate i due punti a cui si riferisce la sua valutazione, sottolineando tutti i passaggi corrispondenti.

1.2 La valutazione riguarda:

a) il lavoro degli studenti : “ anche gli studenti più deboli potevano fare domande con l’aiuto dei migliori ”, “ C’è stata una buona reazione da parte dei migliori e anche dei più deboli. […] Penso che abbiano avuto una buona reazione. ” ;

b) la propria programmazione, in funzione della valutazione del lavoro degli studenti: questa valutazione è nello stesso tempo positiva (“ Penso di aver raggiunto l’obiettivo ”) e negativa (“ E’ stato un po’... forse un po’ troppo lungo e troppo ricco... c’è stata una modifica... non lo potevano fare, non potevano, forse non era il momento giusto. Non lo so. ”).

Si potrà far notare ai corsisti che l’insegnante comincia con la valutazione positiva della programmazione non per autosoddisfazione, ma perché l’obiettivo che pensa di aver raggiunto (mettere gli studenti più deboli in situazione di partecipazione e di successo) era per lei il più importante.

1.3 Quali settori di insegnamento/apprendimento sono implicati nella programmazione dell’insegnante? Identificate tutti i passaggi corrispondenti.

1.3 Settori implicati:

a) gli obiettivi (“ Dovevano essere capaci di intervistare, di fare domande e di essere intervistati e anche di rispondere a queste domande e l’obiettivo era che... anche i più deboli riuscissero a fare domande […] l’obiettivo della lezione era di usare l’intervista per parlare di qualcuno utilizzando la terza persona singolare. ”

b) i compiti (“ ... gli studenti migliori dovevano fare le domande.. [...] anche i più deboli potevano fare domande con l’aiuto dei migliori ”) ;

c) il dispositivo (“ Allora ho diviso il gruppo... la classe in due gruppi […] i più bravi […] i più deboli. ”)

2. Basandovi sui passaggi dell’intervista di cui avete tenuto conto per la risposta alla domanda precedente:

Vedere “ obiettivo ” nel Glossario, con i vari rinvii.

Prima di far svolgere il lavoro corrispondente (2.1 e 2.2), si potrà chiedere ai corsisti di ricordare i vari tipi di obiettivi che un insegnante può porsi per la programmazione di una sequenza.

2.1 Quali sono i vari tipi di obiettivi considerati dall’insegnante?

2.1 Gli obiettivi considerati sono comunicativi (“ imparare a intervistare, a fare domande e a essere intervistati e anche a rispondere a queste domande”) e linguistici (“ fare domande [forma interrogativa], “ utilizzare la terza persona singolare ”).

2.2 Esistono anche obiettivi legati a ciò che si definisce la “ dimensione affettiva ” dell’insegnamento. Quali sono i due passaggi del discorso dell’insegnante in cui appare un obiettivo di questo tipo? Perché l’insegnante insiste su questo obiettivo?

2.2 “ l’obiettivo era che... anche i più deboli riuscissero a fare domande.. […] Anche i più deboli potevano fare domande con l’aiuto dei migliori ”.

Questo obiettivo (dare agli studenti più deboli la possibilità di successo) le sembra importante perché è legato al problema del mantenimento della motivazione di questi studenti in una classe eterogenea.

3. Visionate la sequenza che corrisponde alla scheda Metacognizione 4/4, in cui si vedono due studenti di questa classe dare la loro personale valutazione della lezione fatta dall’insegnante. Che confronto si può fare fra i criteri dell’insegnante e quelli degli studenti? Quale conclusione ne potete trarre personalmente?

3. Il criterio che certamente sembra più importante agli studenti - dato che è il solo di cui parlano - corrisponde alla dimensione affettiva: l’aiuto reciproco, il sentimento di solidarietà.

Questa dimensione non deve mai essere trascurata nelle lezioni di lingua, ed è particolarmente importante per gli studenti più deboli.

4. “ C’è stata una buona reazione da parte dei migliori e anche dei più deboli perché... sapevano dove... dove volevo andare. ”

Quale importante vantaggio di una programmazione rigorosa è espresso con queste parole dall’inse-gnante?

4. Una programmazione rigorosa è utile agli studenti più deboli che hanno bisogno di una guida più forte e di una chiara consapevolezza, in ogni momento, di ciò che fanno e del perché lo fanno.

5. Visionate adesso la sequenza che corrisponde alla scheda Supporti 1/2, in cui è stata filmata una parte della lezione a cui corrisponde questa programmazione (consegne iniziali).

Quali elementi supplementari di programmazione si possono dedurre da questa sequenza?

5. Elementi supplementari di programmazione:

- l’insegnante ha individuato nel libro di testo i supporti e le attività che corrispondono ai suoi obiettivi comunicativi e linguistici;

- ha individuato le attività che corrispondono ad un livello più alto, quelle che corrispondono ad un livello più basso e che tutto sommato siano complementari (in modo da permettere una messa in comune interattiva, in questo caso l’interrogazione reciproca da un gruppo all’altro) ;

- inizialmente ha suddiviso gli studenti in due gruppi di livello;

- per ogni studente, secondo il gruppo di appartenenza, ha preparato un foglio fotocopiato;

- ha preparato le consegne da scrivere alla lavagna.

6. Che cosa pensate della programmazione realizzata dall’insegnante per questa sequenza? Secondo voi quali sono i vantaggi delle programmazioni rigorose (diversi da quello indicato dalla stessa insegnante al punto 4)?

4. Si può pensare almeno a questi altri due vantaggi:

- le possibilità di successo possono essere previste fin dalla definizione degli obiettivi (nella programmazione si prevedono nello stesso tempo gli obiettivi e la valutazione);

- si guadagna in tempo e in efficacia nel lavoro di classe.

7. Per quale ragione la programmazione deve essere particolarmente rigorosa in caso di applicazione della pedagogia differenziata?

7. La differenziazione implica una riflessione preventiva più importante a livello di concezione delle sequenze (dato che si devono considerare molteplici parametri di differenziazione) e a livello della loro realizzazione (dato che si devono prevedere i vari settori di differenziazione): vedere nel Glossario “ pedagogia differenziata ”.

- Inconveniente: costo in termini di tempo di preparazione prima della lezione

- Rischio: una maggiore rigidità dell’insegnante che in classe avrà tendenza a voler seguire ad ogni costo la sua programmazione.

Si potrà far riflettere i corsisti sugli inconvenienti e i rischi a cui può andare incontro, nonostante tutto, una programmazione troppo dettagliata e troppo rigorosa.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Finlandia

finlandese

inglese

2^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Ambiente.

CONTESTUALIZZAZIONE

La scuola finlandese in cui è stata filmata questa sequenza, Oulun Normaalikoulun Yläaste, dipende dall’Università di Oulu, e serve da terreno d’osservazione  e di pratica (“ classi di applicazione ”) per la formazione degli insegnanti all’“ insegnamento speciale ”, insegnamento destinato agli studenti che hanno gravi difficoltà scolastiche. L’insegnante intervistata possiede anche una formazione in psicologia.

Ricordiamo che il Ministero della Pubblica Istruzione finlandese raccomanda la pedagogia differenziata.

TrascriZionE originale

finlandese L1, inglese L2

TRADUZIONE

TH. - We are going to do it in a quite easier way...

TV. - But it is the same text, isn’t it?

TH. - Yes, it is the same text and we are... today we listened to it and we read it... and then we... I translated it for them because it is quiet difficult for them to translate it. They don’t know the words… so I explain the words and then we do some exercises from the workbook. And we also use quite a lot of Finnish because it is easier... it is their problem and that’s why they are with me and not with Nina, because they can’t understand English.

TV. - And are you also going through the grammar and the relative pronouns or not today?

TH. - Not today.

TV. - You are going slower?

TH. - Yes, I think we use more time.

[…]

TH. - And I only give them one homework because it is also their problem that they don’t do their homework, so they have only a little homework and it has to be done.

[…]

TV. - Did you achieve the objectives that you had? The plans that you had?

TH. - I think so...I think that...there were four pupils...I think that two of them understand the text very well... I think so but the two... the other two...the girl... she had a little difficulty... it was quite difficult for her, and one boy he couldn’t concentrate on the lesson at all… but I think he understands. I think it was a good lesson...that they understood the text and now they know the new words and tomorrow we... keep going on...

TV. - Did you have time to do all the exercises that you were planning?

TH. - Yes, we did two exercises and one is for home.

TV. - And so do you think they will be prepared to do the homework since they understood the text? Is it related to the text?

TH. - Yes, it is from the text, it is related to the birds of the text. I think they’ll do it. I hope so.

TV. - OK

PO. - Lo faremo in modo più semplice...

PV. - Ma è lo stesso testo, no?

PO. - Sì, è lo stesso testo e noi... oggi l’abbiamo ascoltato e l’abbiamo letto... e poi... l’ho tradotto per loro, perché per loro è un po’ difficile da tradurre. Non conoscono le parole... quindi spiego le parole e poi facciamo alcuni esercizi del quaderno degli esercizi. E parliamo spesso in finlandese, perché è più facile... è un problema per loro e per questo sono con me e non con Nina, perché non capiscono l’inglese.

PV. - E oggi farete anche un po’ di grammatica e i pronomi relativi?

PO. - Non oggi.

PV.- Andate più lentamente ?

PO. - Sì, credo che ci mettiamo più tempo.

[…]

PO. Do loro un solo compito per casa, perché hanno anche questo problema, quello di non fare i compiti di casa, quindi hanno solo un piccolo lavoro da fare.

[…]

PV. - Avete raggiunto gli obiettivi fissati? La programmazione che avevate?

PO. - Penso di sì... penso anche che...c’erano quattro studenti...mi sembra che due di loro capiscano benissimo il testo... penso di sì, ma i due... gli altri due... la ragazza... ha avuto un po’ di difficoltà... è stato piuttosto difficile per lei, e solo il ragazzo ha avuto difficoltà a concentrarsi sulla lezione. Ma credo che capisca. Penso che sia stata una buona lezione... Penso che abbiano capito il testo e che ora conoscano delle parole nuove e domani... continueremo.

PV. - Avete avuto il tempo di fare tutti gli esercizi programmati?

PO. - Abbiamo fatto due esercizi, e un altro deve essere fatto a casa.

PV. - Pensate che siano preparati per fare il lavoro a casa, una volta che hanno capito il testo?

PO. - Sì, il lavoro è sul testo. E’ in rapporto con gli uccelli del testo. Penso che lo faranno. Spero.

PV. - Bene.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Quali sono gli obiettivi che si era fissata l’insegnante per la lezione che ha fatto?

1. Obiettivi:

a) comprensione scritta;

b) acquisizione di parole nuove.

2. In quale modo l’insegnante ha considerato le particolari difficoltà degli studenti?

2. Tecniche utilizzate:

a) Per facilitare la comprensione del testo, l’insegnante lo ha tradotto in L1.

b) Ha utilizzato la L1 come lingua di lavoro in classe.

c) Lavora in modo meno intensivo con gli studenti sulla grammatica, certamente per mantenere la motivazione variando le attività, e per adattarsi ai ritmi di apprendimento e alle capacità di concentrazione.

La decisione di questa insegnante, come tutte quelle che gli insegnanti prendono durante le loro programmazioni e in tempo reale in classe, non può essere certo criticata (né del resto approvata) in nome di principi universali: la didattica delle lingue, come ogni insegnamento, è prima di tutto l’arte dell’adattamento a tutti i parametri della situazione di insegnamento/apprendimento. E per questo la formazione in didattica delle lingue è prima di tutto una formazione alla contestualizzazione

Si faranno esprimere i corsisti sulle tecniche utilizzate. Alcuni, per esempio, potranno stupirsi che l’insegnante abbia deciso di tradurre lei stessa il testo in L1.

3. Quali settori di insegnamento/apprendimento sono presi in considerazione nella programmazione dell’insegnante? Ritrovate tutti i passaggi corrispondenti.

3. I settori presi in considerazione dalla programmazione sono, in particolare, quelli direttamente in rapporto con gli obiettivi generali (vedere il punto 1), cioè:

a) competenze linguistiche: la comprensione orale (“ Noi lo ascolteremo [il testo] ”);

b) contenuti linguistici:

- la fonetica (“ noi leggeremo [il testo] ”);

- il lessico: non sappiamo in che cosa consiste l’esercizio che gli studenti dovranno fare a casa, ma apparentemente richiederà di riutilizzare il vocabolario tematico del testo.

Altri settori presi in considerazione:

c) i supporti (il libro degli esercizi);

d) i compiti (due esercizi presi dal libro);

e) i dispositivi: materiale (libro), spazio (il compito per casa, come seguito del lavoro in classe); tempo (studenti lenti, con cui l’insegnante “ impiega più tempo” e ai quali dà poco lavoro a casa).

4. Si può parlare di differenziazione nella programmazione dell’insegnante?

4. C’è differenziazione della programmazione per ciò che riguarda l’insegnamento, in quanto l’insegnante non svolge lo stesso lavoro con questi studenti dell’insegnamento speciale e con gli altri. Ma, almeno se ci si basa sulla sequenza filmata, non c’è differenziazione - né dell’insegnamento, né dell’apprendimento - nel lavoro sul testo studiato all’interno di questa lezione.

5. Su quali elementi si basa l’insegnante per preparare la programmazione del lavoro sul testo

5. L’insegnante si basa nello stesso tempo su:

a) la conoscenza generale che ha dei suoi studenti;

b) la valutazione dei risultati degli studenti nel lavoro fatto sul testo fino a quel momento;

c) sulla difficoltà dell’esercizio che chiederà loro di fare.

Si potrà chiedere ai corsisti di fare l’elenco di tutti i parametri da considerare nel fare una programmazione, poi di classificarli e di metterli in ordine di importanza.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Finlandia

finlandese

inglese

7^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Introduzione (variazione vs differenziazione).

– Autonomizzazione.

CONTESTUALIZZAZIONE

Si tratta di una classe al suo 7° anno di lingua inglese nella Mankkaa Comprehensive School, in Finlandia; è stata filmata durante una lezione in cui gli studenti devono lavorare in maniera autonoma (Independent Study), sotto la supervisione dell’insegnante.

TrascriZionE originale

finlandese L1, inglese L2

TRADUZIONE

T. - The name of the unit is "Mistery". Unit seven, "Mistery" and it´s the last unit for this school year and as… (…) as we did before... first take the study text: we listen to it , we read it aloud, we see it, we find... out the difficult words first and... then... after that we... er... go through all the exercises in the textbook which are oral exercises... with our friends here. After... you can take your workbook and in the workbook these pages have to be done. And that with the book that you have.

S. - Extra work?

T. - Yes, you have done extra work but everyone has an independent exam on work (…) and the next thing that you have to do here now is "Think" and "Think" means grammar. And the rules and the basic things are found in the textbook pages 132 and 134, and also there you can find some pair-work.

Let's see... er... can you... er... open your book... page 132. Textbook... The tittle?

S. - Conjunctions.

T. - Conjunctions... the connect things... And is there any pair-work? Can you find any pair-work there?

S. - Yes

T. - Yes, so now again you do the pair-work first with your partner here and after that you take the written exercises in the workbook. "Reading". That is the only exercises of that.

[…]

Which means that we have four... five double lessons... I think. And then as you’ll have an exam as well, we have to revise for the exam as well... so…  But during March we have to make a project work, and this time the project work is on the USA, but because we are now between unit 6 and unit 7 I'm not going to go into details of this today....Next week.

Today we just.. try to get started for this new unit.

P. - Il nome di questa unità è “ Mistero ”. Unità sette, “ Mistero ”, ed è l’ultima di questo anno scolastico e come… (…) come abbiamo già fatto altre volte, prendiamo per prima cosa il testo: lo ascoltiamo, lo leggiamo a voce alta, cerchiamo subito le parole difficili, e poi... dopo di questo... facciamo tutti gli esercizi del libro che sono esercizi orali... con i nostri amici qui. Dopo potete prendere il vostro libro degli esercizi, e nel libro degli esercizi si devono fare queste pagine. Con il libro che avete.

S. - Del lavoro in più?

P. - Sì, farete del lavoro in più, ma ognuno deve presentare un esame personale sul lavoro (…) e la prossima attività che dovete fare è “ Think ”, e “ Think ” significa grammatica. E le regole, e le cose elementari si trovano nel libro alle pagine 132 e 134, e potete anche trovare del lavoro a coppie.

Vediamo... potete... aprire i libri... a pagina 132. Libro... Il titolo?

S. - Congiunzioni.

P. - Congiunzioni... le cose che legano... E c’è lavoro a coppie? Trovate del lavoro a coppie?

S. - Sì.

P. - Sì. Bene adesso fate ancora una volta il lavoro a coppie con il vostro compagno per prima cosa, poi fate gli esercizi scritti nel libro degli esercizi. “ Lettura ”. Sono i soli esercizi di questo tipo.

[…]

Ciò significa che abbiamo quattro... cinque lezioni doppie... penso.

E poi avrete anche un esame, dobbiamo fare anche il ripasso per l’esame... quindi... Ma durante il mese di marzo dobbiamo fare un lavoro su progetto, e questa volta sarà sugli Stati Uniti d’America, ma dato che ora siamo tra l’unità 6 e la 7, oggi non entrerò nei particolari... La settimana prossima.

Oggi proveremo semplicemente a iniziare questa nuova unità.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Prima di cominciare a lavorare su questa sequenza, riflettete sul posto e sulla funzione che secondo voi deve avere il libro di testo nella programmazione dell’insegnante.

Questo primo lavoro potrà essere fatto a gruppi. Infatti dovrebbe suscitare discussioni tra posizioni differenti, i cui estremi sono i seguenti:

- Un “ buon ” insegnante deve seguire in modo rigoroso il libro di testo che usa, se pensa che sia valido.

- Un “ buon ” insegnante fa a meno del libro di testo, e così può adattare costantemente i supporti e le attività agli interessi e ai bisogni degli studenti.

2. A partire da che cosa l’insegnante filmata in questa sequenza costruisce la sua programmazione nella prima parte del suo (fino a “ … i soli esercizi di questo tipo ”)?

2. A partire dal libro di testo. Infatti l’insegnante presenta agli studenti l’unità (Unità 7) che cominceranno quel giorno. La programmazione che adotta è dunque quella che è stata proposta dagli autori del libro di testo usato.

3. Quali sono i vari supporti proposti nel libro di testo? Cercate di definirli il più precisamente possibile.

3. Il libro di testo propone successivamente, per quanto si può ipotizzare dalle affermazioni dell’insegnante:

a) un testo con registrazione orale;

b) esercizi sicuramente riferiti a questo testo, da fare oralmente a coppie o in piccoli gruppi (“ con i nostri amici qui”);

c) esercizi supplementari, da fare sicuramente scritti e individualmente;

d) esercizi grammaticali, relativi a determinate pagine di grammatica (“ pagine 132 e 134 ”) che si trovano certo all’interno di una sintesi grammaticale in fondo al libro.

4. Oltre ai supporti, quali sono i vari punti considerati nella programmazione dell’insegnante, in questa prima parte dell’intervista? (Passate in rivista tutti questi punti che sono enumerati nella definizione di “ programmazione “ nel Glossario.)

4. Punti considerati:

a) contenuti: grammatica (i connettori);

b) dispositivo: lavoro individuale e a coppie;

c) aiuti: vocabolario, sintesi grammaticale del libro di testo;

d) compiti: comprensione orale e scritta, espressione orale, esercizi grammaticali;

e) metodi: vedere la soluzione del punto 6.

5. In questa prima parte c’è tutta una programmazione sul testo registrato che non è previsto nel libro. Quali sono in particolare i compiti? Descriveteli il più esattamente possibile, con i loro obiettivi in termini di competenze linguistiche.

5. Serie di compiti (“ come abbiamo già fatto altre volte ”) riguardanti il testo e la sua registrazione:

a) ascolto della registrazione con il testo scritto sotto gli occhi;

b) esercizio di lettura destinato ad una nuova presa di contatto con il testo ed anche, con certezza, ad un lavoro di fonetica;

c) ricerca delle parole difficili: si tratta dunque di un lavoro di comprensione scritta.

Gli esercizi orali previsti sul libro si riferiscono senza dubbio allo stesso testo: sono dunque esercizi allo stesso tempo di comprensione scritta e espressione orale.

6. Consultate la tabella delle opposizioni metodologiche in Allegato 1 della rubrica “ Metodi ”. Individuate in questo insieme di compiti l’applicazione del metodo scritto, del metodo indiretto, del metodo analitico e del metodo applicativo.

6. Metodi applicati:

a) scritto: il supporto di base è un testo;

b) indiretto: le parole sconosciute sono cercate nel vocabolario, che in questo caso si può supporre bilingue;

c) analitico: la comprensione degli elementi del testo (le parole sconosciute) è ricercata prima della comprensione globale;

d) deduttivo-applicativo: gli esercizi grammaticali si fanno basandosi sulle regole corrispondenti della sintesi grammaticale.

7. Questo insieme di compiti sembra tanto ritualizzato da corrispondere a ciò che si definisce uno “ schema di lezione in integrazione didattica ” (serie fissa di compi a partire da un unico supporto):

Questa domanda potrà sfociare su un’analisi comparativa degli schemi di lezione in integrazione didattica proposti in modo più o meno esplicito da vari libri di testo.

7.1 Qual è la vostra opinione sullo schema di lezione applicato da questa insegnante?

7.1 Nessuna soluzione per questa domanda. Si può solo notare che altri schemi di lezione applicheranno invece il metodo diretto (si cerca di indurre il senso delle parole sconosciute a partire dal contesto), il metodo sintetico (“ approccio globale “ dei testi) e, secondo la fase del processo di apprendimento, il metodo induttivo (si cerca di scoprire le regole a partire dagli esempi del testo) o il metodo imitativo (esercizi a partire da modelli).

7.2 Quali sono secondo voi i vantaggi e gli svantaggi degli schemi di lezione, qualunque essi siano?

7.2 Analisi non esaustiva:

- Vantaggi: la programmazione dell’insegnante è più facile, gli studenti sanno in ogni momento cosa devono fare, e hanno potuto assimilare i metodi e i procedimenti applicati; la “ ripresa ” intensiva delle stesse forme linguistiche è assicurata.

- Svantaggi: lo stesso schema di lezione non può essere adatto a tutti i supporti; rischio di procedimenti stereotipati da parte dell’insegnante; impressione di ripetitività e rischio di demotivazione per gli studenti ; difficoltà a formare all’autonomia.

8. Rileggete nella trascrizione l’ultima parte del discorso dell’insegnante (da “ E poi avrete anche un esame... ” fino alla fine). Cosa si rileva, per quel che riguarda la programmazione dell’insegnante?

8. L’insegnante amplia il tempo considerato nella programmazione oltre la durata del lavoro sull’Unità 7. Annuncia delle attività che dovranno di lì a poco essere fatte al di fuori del libro di testo: revisioni per l’esame e un lavoro su progetto.

9. Perché esplicita agli studenti la programmazione? Che cosa ne pensate?

9. Si può ritenere interessante che gli studenti abbiano una vista d’insieme di un lavoro prima di cominciarlo: così, in ogni momento sapranno che cosa devono fare e perché.

In questo caso, per esempio, questa presentazione offre all’insegnante l’opportunità di giustificare alcune attività: “ Sì, farete del lavoro in più, ma ognuno deve presentare un esame personale sul lavoro”.

In questa sequenza l’insegnante si contenta di mettere al corrente gli studenti della programmazione che ha fatto. Si potrà chiedere ai corsisti che cosa può fare l’insegnante per coinvolgere gli studenti nel lavoro di programmazione: infatti l’autonomia esige anche la capacità di pianificare da soli il proprio lavoro.