La Ricerca-Azione e la logica dell’indagine in educazione. Dal metodo come strategia al metodo come procedura

Aspetti cognitivi della comunicazione educativa tra costruzione della conoscenza e sviluppo del pensiero

Per una professione così complessa come quella di insegnante, continuamente impegnato a sviluppare un proprio stile di comportamento nel condurre la sua pratica di insegnamento, il saper stare nella ricerca è, ancora prima che una scelta, una necessità. Un insegnante, infatti, anche se deve ogni giorno rapportarsi con i suoi allievi vivendo situazioni che cambiano continuamente, spesso tuttavia tende inconsapevolmente ad appiattirsi nell’ordinario lasciandosi trascinare nella routine di un lavoro sempre uguale a se stesso. Oggi l’efficacia educativa non può più essere letta e valutata solo sulla base della natura essenzialmente “debole” del processo di insegnamento/apprendimento che lo caratterizza, perché ormai appare chiaro come tale processo risulta sempre meno legato all’oggettività dei saperi (o alla validità tecnica delle procedure con cui essi vengono trasmessi) e sempre più alla ricchezza della relazione comunicativa tra insegnante ed allievo, le cui modalità sono aperte al possibile assai più di quanto non lo siano al prevedibile.

Da questo punto di vista, affermare che l’insegnante insegni all’allievo, oltre che l’oggetto del suo insegnamento, anche se stesso e, attraverso se stesso, il modo con cui imparare ad osservarsi e a conoscersi come soggetto attivo di conoscenza, non va considerato come un romantico sfondo idealista sul quale poggiare imperativi valoriali più o meno soggettivi, al contrario rappresenta la necessaria istanza di soggettività che è proprio ciò che fa la differenza tra vera esperienza educativa e rapporto istruzionale costruito su saperi e saper fare definiti se non definitivi. Il soggetto in apprendimento va pensato come soggetto attivo, partecipante del processo di costruzione di sé, protagonista di un lavoro di interpretazione e reinterpretazione del mondo, in grado di mettere in discussione l’esito stesso di qualunque processo educativo da cui è in grado di trarre nuova comprensione e nuova conoscenza.

Da questo punto di vista la stessa didattica tende a perdere la sua connotazione di questione organizzativa di un programma curricolare di studi incentrato su cosa l’allievo deve conoscere (possibilmente verificandone e valutandone tecnicamente la rispondenza rispetto a parametri di controllo di natura più o meno docimologica), mentre viene privilegiato, invece, il momento del come l’allievo pensa il suo pensare sul conoscere (o del come mette in atto le sue strategie cognitive e motivazionali nell’interagire con il mondo esterno).

Sta qui la competenza psicologica e pedagogica dell’ insegnante, nel suo stile comunicativo, nelle sue azioni di coinvolgimento, nella sua capacità di organizzare il lavoro mentale del giovane in modo da rendere il processo di apprendimento quanto più ricco, stimolante e auto gestito.

Da questo punto di vista il modello metacognitivo, applicato all’apprendimento a partire dagli anni ‘70, ha modificato estesamente la natura e l’oggetto delle ricerche che si occupano dei processi di pensiero. E’ stata una rivoluzione insieme epistemologica e sociale che ha permesso, attraverso l’idea di un possibile “addestramento” del sistema cognitivo individuale, di trovare una risposta convincente alla domanda: “come fa il bambino ad apprendere e a sapere che sa? “.

Questo convincimento ha avuto l’effetto di moltiplicare le applicazioni di metodologie finalizzate al far apprendere strategie di pensiero in modo indipendente dai contenuti, ma anche a permettere al soggetto di sviluppare abilità cognitive applicabili al mondo di tutti i contenuti possibili e in tutti i contesti possibili. In questa prospettiva, la dimensione comunicativa (che costituisce il piano di fondazione di qualunque modello metacognitivo) risulta determinante nel promuovere a livello personale e professionale lo sviluppo di capacità e di abitudini efficaci per gestire il proprio “pensiero” e facilitare il processo di “conoscenza”.

Ma è proprio il processo di “conoscenza” che, organizzandosi in strutture di sapere teorico e pratico sempre più articolate, si è a tal punto dilatato che oggi non è più semplice contenerlo ed usarlo come prima per produrre determinate “abilità” in un soggetto.

La “conoscenza”, diventata sempre meno praticabile anche a causa della sua più facile implementabilità ambientale, ha fatto partorire dalla tecnica la tecnologia e da questa ancora altra “conoscenza”. Insomma, la “conoscenza” ha cambiato pelle ed è diventata anche “competenza” cioè conoscenza applicata in tali e tanti modi che riesce sempre più difficile, non solo comprendere la “conoscenza applicata” ma anche la “conoscenza” tout court.

In effetti, è da quando esiste l’uomo che il problema della “conoscenza” coincide con il problema di capire quale sia il vero rapporto esistente tra “soggetto conoscente” ed “oggetto conosciuto”. Sono molti gli sforzi fatti, in questo campo dalle varie scuole di pensiero. Vale, tra le tante, ricordare quella che si richiama al “costruttivismo interattivo” che tenta di mettere d’accordo le due “storie” che il mondo continua a leggersi da quando è nato:

- quella che tutte le specie viventi e l’ambiente hanno vissuto e vivono, coabitando questo pianeta

- e quella che l’uomo, come originalissima specie vivente che interagisce con il mondo, continua a raccontare a se stesso.

E’ in questo campo di ricerca che si sono sviluppate le idee più interessanti, come l’idea che la “conoscenza” non sarebbe né un rispecchiamento dell’oggetto nel soggetto, né una costruzione arbitraria e solipsistica di quest’ultimo. Ma piuttosto, come dice Edelman, una sorta di “riflesso” dell’oggetto filtrato dalle caratteristiche individuali e specifiche del soggetto; riflesso che viene costruito attraverso un sistema conoscitivo a due vie:

1 - la prima, e la più antica è quella immediata che il corpo attua in modo autonomo e dipende fondamentalmente dalla struttura e dalle funzioni biologiche che riconducono alla sfera emotiva-sensoriale;

2 - la seconda, molto più recente dal punto di vista evoluzionistico, è quella attuata dal sistema cognitivo dell’uomo nella forma della logica simbolica e più in generale del pensiero razionale.

Comunque sia, ciò che è certo è che da quando è nato l’uomo è stato continuamente implicato in una attività di trasferimento di conoscenza dalla prima alla seconda modalità, cioè da quella fisico-biologica a quella simbolico-razionale. Il processo, ancora in corso, è complicato e per grande ancora sconosciuto in molte sue articolazioni, e i molti problemi sorti strada facendo, non sono stati del tutto risolti per il semplice fatto che ancora non si sa in quale modo le due modalità del conoscere dell’uomo interagiscono tra loro.

In realtà, la ricerca sulla questione ha avuto negli ultimi duecento anni una forte accelerazione perché ha risentito dell’evoluzione subita dalla cosiddetta “seconda conoscenza”, soprattutto dal punto di vista degli effetti prodotti dallo sviluppo della scienza e delle sue applicazioni pratiche, cioè della tecnica. In effetti, lo studio del trasferimento di conoscenza dall’uomo all’uomo è stato da sempre una delle attività più diffuse in tutte le società, e questo ha contribuito a generare veri e propri sistemi teorici di pensiero e sistemi pratici di intervento che hanno trasformato e continuano a trasformare il mondo.

A metà del secolo scorso, intorno agli anni ‘50, ad esempio, si diffuse a tal punto la convinzione che fosse possibile operare trasferimenti di conoscenza, che ne risentì anche la ricerca psicologica: l’idea forte fu che lo stesso modo di conoscere dell’uomo, la sua mente e il suo pensiero potessero essere esprimibili in forma simbolica e quindi facilmente implementabili in una macchina. Fu il grande momento degli studi sull’Intelligenza Artificiale.

L’euforia passò presto tuttavia non appena ci si rese conto che non era così semplice ridurre un dominio di conoscenza, come quello adoperato dalla mente umana e dai suoi processi cognitivi, in regole o procedure di un programma da implementare e far girare in una macchina anche se abbastanza potente. E fu J. Searl, del CALTEC (California Institute of Technology), in particolare, a togliere ogni illusione in proposito, sostenendo e dimostrando come un sistema artificiale di calcolo, per quanto potente, non può che costituire solo un sistema di tipo “computazionale”, in grado cioè di trattare solo sintatticamente e non semanticamente i simboli su cui opera.

Oggi si sa bene che la difficoltà di implementare la conoscenza in un sistema artificiale sta anche nel necessario uso “contestuale” che la mente umana è costretta a fare della sua conoscenza razionale, in quanto unica condizione ad essa concessa per servirsene.

Insomma, la conoscenza concreta non è solo una condizione che produce “concezione” “astrazione”, è anche conoscenza vera e propria, conoscenza contestualizzata e quindi intrinsecamente mediata.

Tornando a Searl, la sua analisi è interessante perché ciò che emerge dal suo ragionamento, è che lo stato computazionale, qualunque stato computazionale, non può essere considerato come stato di un sistema fisico ma solo come stato assegnato ad un sistema fisico. In altre parole, il programma che gira in un computer non è e non può essere un’entità appartenente al sistema ma solo un insieme di attributi dello stesso sistema relativi soltanto al punto di vista del programmatore-osservatore, e quindi esterni ad esso.

Ecco allora che la domanda se il cervello possa essere considerato o meno un elaboratore digitale perde di senso, inducendo semmai ad accettare semplicemente un’interpretazione computazionale dei processi cerebrali, che rimangono, comunque fortemente interconnessi alla dimensione comunicativa che caratterizza, da una parte la mente e il corpo, dall’altra il pensiero e l’esperienza, come dire “astrazione razionale” e “contesto fisico”.

Della “conoscenza”, come ambito di indagine, ma soprattutto dei modi con cui farla crescere e sviluppare, se ne occupa da sempre il mondo dell’educazione e la scuola in particolare. L’insegnante, nella sua pratica quotidiana, tratta ogni giorno di “conoscenza”, usandola ora come strumento, ora come mezzo, ora come fine e costruendo con essa, o attraverso essa, tutta quella rete di significati condivisi che costituiscono la ragione principale della sua relazione educativa con i suoi allievi.

E’ un compito complesso e difficile che necessita di qualità personali e di abilità professionali molto alte e molto specifiche. Soprattutto in un tempo, come quello in cui oggi viviamo, nel quale il sapere, come forma di conoscenza formalizzata e stabilizzata ha acquisito caratteri di tale pervasività da rendere indispensabile una mediazione continua e regolata.

E questo risulta tanto più importante se consideriamo che il sapere si è evoluto nel tempo, assumendo grazie al progresso tecnologico, forme e contenuti sempre più diversi e inaspettati tanto da renderlo sempre meno “strumento di conoscenza” e sempre di più “strumento di costruzione di conoscenza” di cui imparare a fare l’uso migliore.

L’insegnare dell’insegnante riflessivo

Svolgere questo compito richiede capacità auto-riflessiva per una continua “traduzione-verifica” di quanto viene fatto in classe con i propri allievi, alla continua ricerca di nuovi “attrezzi” teorici e concettuali di cui dotarsi. Ma anche capacità progettuali, come il saper scegliere tra i molti contenuti di conoscenza quelli ritenuti utili, o capacità trasversali come il saper comunicare in modo efficace, o ancora capacità operative come l’individuare modi e tecniche per facilitare il processo di apprendimento. Tutto questo costituisce per l’insegnante la sua dimensione professionale principale: la dimensione della ricerca attiva.

Quella ricerca di chi sta in un modo di essere, ancor prima di un modo di fare, di chi è capace di fermarsi a riflettere su quello che fa, di chi è capace di considerare anche più volte e sotto diverse prospettive gli eventi che vive e che sperimenta quotidianamente. Un modo di chi riesce a trovare straordinario l’oggettivo ordinario, avendo il coraggio di abbandonare ipotesi o criteri adoperati fino a quel momento per abbracciare "un nuovo" che gli si presenta o che gli pare di intravedere, anche se portatore di dubbio o incertezza.

Una pedagogia che faccia della “ricerca” e insieme “dell’azione”, un modo di stare sui registri cognitivi e emozionali del giovane, sia sviluppando e sostenendo i processi di costruzione della sua struttura di conoscenza, sia fornendo tutti quegli strumenti attraverso cui tale struttura evolve e si consolida nel tempo.

Certamente quello del ricercare in educazione è problema complesso, perché è già complesso di per sé quell’impervio e sterminato territorio che noi chiamiamo “educazione”. Un processo che si è via via adattato al tempo e allo spazio, diventando insieme causa ed effetto dei tanti fattori che si sono presentati sul suo cammino, dai modelli organizzativi delle attività dell’uomo, diversi da luogo a luogo e diversi da un tempo all’altro, all’uso delle tecnologie divenute veri e proprie protesi sociali.

La ricerca educativa è stata sin dalla nascita una forma in qualche modo alternativa (ma a volte anche in contrapposizione) delle aree della ricerca sociale della psicologia e della pedagogia filosofica. Il suo obiettivo dichiarato era quello di costituire una scienza psicologica e pedagogica quanto più possibile slegata da giudizi di valore e quanto più ancorata invece a procedure di controllo sperimentale dei risultati e ciò che riuscì a produrre fu un rigoglioso sviluppo di metodi di ricerca, sia quantitativi che qualitativi, che portarono rapidamente allo sviluppo di tecniche e procedure molto efficaci.

Tra le ricerche più importanti, sono da ricordare quelle di Kurt Lewin sulla teoria del campo che applicata al processo educativo (e alla relazione di insegnamento/apprendimento) ha permesso di trovare il modo di connettere la concretezza dell’esperienza individuale (e quindi assolutamente irripetibile) con la formalizzazione della regola scientificamente dichiarata.

Una legge, dice Lewin, può essere costruita a partire da un evento mediante la ricostruzione genetico-condizionale dell’evento stesso, cioè a partire dalla ricostruzione della configurazione globale in cui corpi e relazioni sono compresi: ciò che Lewin definisce come “campo” nel quale ciascuno è immerso e nel quale ciascuno agisce come entità singola (secondo la “teoria del campo” di Lewin ogni persona vive in un campo costituito dalla totalità della sua realtà psicologica esistente in un momento dato, ma nello stesso in continua interazione con gli effetti di campo prodotti dalle altre realtà psicologiche presenti).

E’ in questo ambito di studi che per la prima volta viene delineato il metodo della “Ricerca-Azione”, un metodo di ricerca in cui il modello regolativo rigido di riferimento viene modulato dall’azione che il gruppo di ricerca svolge per giungere alla soluzione di situazioni problematiche. Dopo Lewin molti altri si sono cimentati nell’affrontare il problema della ricerca in ambito educativo, applicando sia metodi quantitativi che qualitativi ed esaminando in quale modo la complessità intrinseca di un fenomeno educativo nella varietà e mutevolezza delle sue condizioni poteva essere studiata meglio.

Per Cronbach, ad esempio, non è possibile credere a leggi generali universalmente valide o a teorie durevoli, soprattutto se parliamo di eventi sociali, per cui la massima ambizione per uno scienziato deve essere quella di studiare una situazione in un dato momento e in un dato luogo, secondo metodi basati sulla fenomenologia, e a favore di una spiegazione idiografica più che nomologica.

Forse è per queste ragioni che oggi si osserva un ritorno di attenzione nei confronti della metodologia della Ricerca-Azione per studiare le problematiche educative, proprio perché si tratta di una metodologia che riesce ad armonizzare al meglio delle possibilità le potenzialità dell’uno e dell’altro dei sistemi di indagine.

La Ricerca-Azione, infatti, proprio per le sue caratteristiche, di unire elementi della ricerca quantitativa e qualitativa alla pratica educativa, e di offrire una via per studiare le situazioni educative nell’interezza della loro complessità, può rappresentare una buona soluzione per permettere alle scienze, divenute di recente dominio di una certa concezione positivista, di ricollocare al suo posto il “ruolo dell’osservatore” come componente fondamentale del sistema. Un osservatore non più statico, assoluto ed esterno al sistema ma un osservatore dinamico, relativo e componente a tutto tondo del sistema di cui fa parte e con cui evolve.

Il sapere della conoscenza, la conoscenza del sapere

Nella scuola l’applicazione della metodologia della Ricerca-Azione ha subito alterne vicende giacché è passata da momenti di notorietà a momenti di oblio. Ma se oggi si sente sempre di più parlare di ricerca-azione nella fenomenologia educativa certamente sono tante le ragioni. E non solo quelle che in qualche modo seguono i ritmi della ciclicità, ma soprattutto perché mai come oggi il problema della conoscenza dell’uomo è stato così centrale all’interno dei processi educativi.

Oggi declinare la conoscenza significa per l’uomo affrontare rapporti mai conosciuti prima, come quello tra “sapere” e “conoscenza”. Un rapporto divenuto negli ultimi tempi molto critico per il retroterra che sottende. Ed è per questo che lo studiare i problemi sottesi da questo critico rapporto comporta necessariamente l’utilizzazione di metodi di indagine che solo la Ricerca-Azione è in grado di offrire.

Il “sapere”, per l’uomo ancora bambino, è stato la mamma o il papa, ma anche il maestro o un buon libro. Soprattutto il libro ha per molto tempo, almeno dalla sua nascita, rappresentato tutti i tipi di sapere. Richiamando il libro, inevitabilmente, si richiamano parole come “scaffale” o “scheda bibliografica”, parole cioè che rinviano all’intima e discreta atmosfera di una biblioteca piccola o grande ma fatta di pagine scritte, che si possono scorrere con un tocco della mano. Oggi le stesse parole rinviano ad altro, a termini come computer, database, display, metamotori, concetti che ci proiettano in un mondo inimmaginabile appena pochi decenni fa.

Certamente si può dire che l’approccio “documentario”, come campo di ricerca applicata sulla disseminazione sociale della conoscenza umana, ha contribuito molto alla nascita della società dell’informazione nella quale viviamo, e sulla quale si sta costruendo la civiltà del nuovo millennio, riassumibile nel noto aforisma ‘prima era solo materia ed energia poi tutto fu informazione”.

Oggi si va facendo diffuso il convincimento che la stessa concezione di informazione rinvii ad alcune funzioni antropologiche dei sistemi culturali ancora poco esplorate dalla ricerca: l’uso documentario del sapere, infatti, nella forma di informazione organizzata con cui è conosciuto ed utilizzato oggi, va mostrando punti di contatto sempre più stretti con ambiti di studio, mai considerati prima, come quello della comunicazione e delle scienze cognitive. Sollevando questioni ed interrogativi sul futuro del sistema di conoscenza dell’uomo per il suo rapido intrecciarsi con il mondo dei sistemi artificiali di trattamento digitale, ormai divenuti vere e proprie protesi cognitive della società e dell’uomo.

Per chi è direttamente coinvolto nel processo educativo di un bambino o di un ragazzo, è allora importante soffermarsi e ripensare al processo di trasformazione che il sapere esplicito dell’uomo ha subito nel tempo, da quando è riuscito ad imbrigliarlo rendendone più facile l’accesso, il trattamento e il trasferimento su larghissima scala.

Uno dei primi strumenti di ricerca bibliografica, con cui per la prima volta divenne possibile accedere in modo sistematico al sapere esplicito fu il Catalogue of Printed Books (il catalogo dei libri stampati del British Museum di Londra) meglio noto come il Catalogo delle 91 regole, che venne pubblicato a Londra nel 1841 e che, per quel tempo, rappresentava certamente uno dei primi sistemi di classificazione e di ricerca che riguardavano il sistema di conoscenza umana.

Furono, se così si può dire, i primi vagiti della cosiddetta “library economy”, (in italiano: Biblioteconomia), un vero e proprio sistema di procedure attraverso cui la “biblioteca” come luogo fisico e come opportunità individuale si avviava a divenire una vera e propria agenzia educati va, orientata a sostenere e a promuovere la fiducia che l’uomo ha nel migliorare se stesso. Ma già ai primi del ‘900 una nuova organizzazione del sapere trattato sostituiva il modello bibliografico a favore di metodi orientati all’accesso semantico al sapere, un accesso basato sull’analisi concettuale del contenuto di un testo scritto (la CCD, la Classificazione Decimale Dewey rappresentò un esempio di ricerca metodologica nel campo dell’indicizzazione per la gestione del contenuto di una biblioteca): nasceva un nuovo sistema di gestione del sapere umano, la “documentation” i cui punti di credito innovativo si possono così riassumere:

· se per la library-economy il testo è essenzialmente l’opera intellettuale di un individuo, per la documentation il testo è solo un documento, un segno concreto o simbolico di un evento;

· se la library-economy trova le sue ragioni sull’identificazione, la descrizione e la classificazione di tutte le opere stampate, la documentaton si preoccupa della raccolta, della sistemazione e della diffusione di documenti di ogni tipo e in tutti i campi dell’attività umana.

Il fattore di rilevanza contenuto in questo nuovo approccio al sapere esplicito, era che per la prima volta mutavano i rapporti tra “rappresentazione della conoscenza”, “trattamento della conoscenza”, “fruizione della conoscenza” e “comunicazione della conoscenza”. Si trattò in effetti di un evento di straordinaria importanza per lo spostamento concettuale che produsse, nel senso che il “testo” veniva a perdere la sua natura di entità monolitica ed indivisibile legata al concetto di “opera di un “autore”, per diventare un “documento”, e in quanto tale un “segno”, un insieme di prove su qualcosa o su qualcuno.

Con la nascita negli anni ’60 dello standard MARC (un sistema di trattamento dati gestito da una macchina) fu anche possibile per la prima volta costruire automaticamente un catalogo non più vincolato alla chiave di accesso per autore. La funzione distributiva e quella integrativa divenivano caratteri fondanti della documentazione che entrava così in rapporto stretto con il mondo dell’ “Information Science and Technology” (IS&T), producendo un cambiamento strutturale nel processo conoscitivo ed influenzando lo stesso modo di percepire il sapere prodotto dall’uomo.

Il cambiamento, in altre parole, non riguardava solo i modelli di organizzazione o le tecniche di trattamento dei dati ma la stessa nozione di “documento” e di “informazione”: non casualmente si iniziò a parlare in quel periodo di “informazione documentaria” (o di informazione utile) per sottolineare il fatto che la pratica del sapere esplicito è giustificata solo se ha carattere di qualità e di esaustività: il concetto di “documentazione” facendo leva su quello di “informazione” conduceva al concetto ben più complesso e difficile di “comunicazione”.

Documentazione, informazione, comunicazione. Non sono certamente concetti di facile accesso e se in qualche modo storicamente è stato tentato di far emergere gli attributi epistemologici dei primi due, molto meno facile è stata l’operazione con il terzo concetto, quello di “comunicazione”.

Il processo di comunicazione coinvolge sempre due componenti fondamentali dell’interazione umana, quella cognitiva e quella affettivo-emozionale e può essere descritto, quindi, facendo riferimento a due distinti paradigmi: “il paradigma informazionale” e “il paradigma relazionale”.

Per la teoria matematica dell’informazione a cui fa riferimento il primo paradigma, la comunicazione è sempre conseguibile a partire dal linguaggio prescelto, perché presuppone che quanto comunicato sia il risultato di un trasferimento di messaggio da un emittente ad un ricevente attraverso un canale. E’ essenzialmente una teoria ottimale dei messaggi, attraverso i quali il trasferimento di informazione si effettua in modo lineare e sequenziale dalla fonte al destinatario. Non è previsto alcun feed-back e neppure che l’eventuale feed-back modifichi il messaggio in arrivo. (Shannon e Weaver 1971)

Un modello leggermente modificato, pur nella stesso paradigma, è il modello cibernetico con il quale l’attenzione viene rivolta alla fase di feed-back, considerando l’informazione di ritorno, un fattore fondamentale per garantire al messaggio di essere ricevuto correttamente. Il feed-back permette di “aggiustare” il messaggio e la sua emissione, come pure il canale attraverso cui il messaggio passa. (Weiner, 75)

Ma la variante più evoluta è certamente quella del modello semiotico che vincola la linearità della comunicazione all’attivazione dei fattori semantici introdotti mediante le nozioni di “codice” e di “sottocodice”. In questo modello il concetto di “trasferimento” viene sostituito da quello di “trasformazione”, per cui il codice diventa la chiave di volta dell’intero processo, perché di fatto è il ricevente a ricostruire il messaggio attraverso l’utilizzazione del codice di cui è in possesso. (Eco, 73)

Dal punto di vista dell’apprendimento, le teorie psicologiche che meglio rispondono a queste condizioni comunicative sono le teorie comportamentiste di orientamento positivitistico, che si basano sulla convinzione del legame diretto tra stimolo e risposta e che nella ricerca psicopedagogica hanno portato ad applicazioni interessanti, come l’istruzione programmata o la programmazione curricolari, o i sistemi tassonomici degli obiettivi comportamentali.

Sono ancora molti quelli che nel processo educativo costruiscono relazioni comunicative sulla convinzione che quanto “inviato” all’altro sia destinato a giungere a destinazione più o meno così come pensato, ritenendo che lo sforzo pedagogico e didattico debba essere solo quello di controllare se l’informazione è giunta regolarmente a destinazione così come programmata.

Ma è il secondo paradigma a rendere complessa l’analisi della comunicazione come processo. Il modello più recente che lo rappresenta meglio, noto come modello sistemico-costruttivistico (ma anche come modello cibernetico di II ordine), costituisce un metodo di analisi di tutti i processi comunicativi che stanno alla base dell’interazione sociale: nella trasmissione dell’informazione, di qualunque tipo di informazione si tratti, che viaggi su qualunque tipo di canale, o che sia stata codificata in qualunque modo con codici e sottocodici vige il “principio di ricostruzione”. Non basta far transitare informazioni da A a B perché sia automaticamente derivato che quanto emesso giunga così a destinazione. Il processo di comunicazione non è lineare ma circolare con sorgente e destinatario che si identificano e si sovrappongono in una dinamica attraverso la quale, come sostiene Gadamer, “l’individuo, nella rete contestuale e intersoggettiva del mondo simbolico, è continuamente creatore di senso” : il destinatario del messaggio non riceve informazione ma ricostruisce informazione dando significato all’informazione. (Gadamer, 94)

Con la teoria costruttivistica, si vede bene, l’attenzione si sposta sulle capacità che ciascun individuo possiede di costituirsi mediante la sua stessa dinamica, per cui la comunicazione cambia natura e da processo “lineare esterno-esterno” diviene processo “circolare interno- interno”. Le visioni della realtà non sono più considerate un’immagine, comunque proveniente dall’esterno, ma un’immagine determinata dagli stessi processi mentali attraverso cui si costruisce la visione della realtà, che assume perciò valore di “realtà inventata”.

Nella comunicazione, dicono Maturana e Varela, non c’è trasmissione di informazioni ma solo coordinazione comportamentale in un dominio di accoppiamento strutturale.

Ciò significa che, se la realtà non può essere concepita come indipendente, allora ci saranno tante “realtà” quanti sono i possibili osservatori e tutto l’agire, anche linguistico, diventa un operare in un sistema di coordinazioni comportamentali che non possono essere che ricorsive e consensuali. (Maturana e Varela, 1987)

Ciò che rende la comunicazione dell’uomo, tra gli altri esseri viventi, un processo originale e unico è il fatto che l’uomo adopera tra i linguaggi di cui dispone un linguaggio inventato, originale e potente che si serve di tre sistemi funzionali:

· un sistema di produzione che può contare su un repertorio praticamente infinito di simboli (le parole);

· un sistema di combinazione che viene applicato ai simboli creando un numero anch’esso infinito di relazioni sintattiche (le frasi);

· un sistema di significazione che fa diventare una relazione sintattica una o più rappresentazioni di significato (i significati).

Sono tre sistemi funzionali di cui l’uomo impara a servirsi sin dai primi mesi di vita quando da bambino, esplorando il mondo che gli sta intorno, inizia la costruzione della sua rappresentazione simbolica interna che ben presto tradurrà in metodo per comunicare con chi gli sta accanto.

Ma il fatto che l’esperienza soggettiva sia comunicabile e condivisibile, va sottolineato, risiede nell’assunzione che l’altro sia fisiologicamente e biologicamente simile a me, ovvero funzionante come me. Quindi nel processo di comunicazione è sottesa sempre un’istanza di reciprocità, cioè un bisogno di far ricostruire agli altri quello che noi stiamo ricostruendo, ma senza che nulla possa garantire una qualsiasi corrispondenza con il mondo reale.

Se traduciamo questo in esperienza educativa, come quella che contraddistingue il rapporto insegnante-allievo, si comprende bene come in questo “processo aperto” è il concetto di “mediazione” a fare da cerniera: un contesto dinamico in cui un soggetto cognitivamente adulto, prevede, analizza, coprogetta ed organizza tutte le dinamiche necessarie per facilitare il processo efficace di ricostruzione condivisa della realtà.

“Mediazione”, intesa come comunicazione profonda che si attiva tutte le volte in cui un individuo entra in relazione con un altro individuo; processo di natura cognitiva. ma anche affettiva e relazionale che coinvolge tutti gli elementi che lo costituiscono, e che è in grado di produrre effetti straordinariamente importanti, non solo di tipo funzionale e provvisorio ma anche di tipo strutturale e permanente.

Un insegnante che sia in grado di “sperimentare” ogni giorno la sua comunicazione in classe con i propri allievi non può che sviluppare continuamente una riflessività che lo mette continuamente allo specchio. Ma un insegnante che sia anche ricercatore, e che si ponga come ricercatore davanti ai temi e alle questioni problematiche che ogni giorno è chiamato ad affrontare, dovrà necessariamente pensare ad un modello di azione che lo renda significante all’interno del processo educativo di cui fa parte.

E’ in questa prospettiva che tra i tanti approcci metodologici alla ricerca educativa applicata quello che si richiama al filone della “Ricerca-Azione” porta a sintesi lo “stare in ricerca” dell’insegnante: ricerca-azione come metodologia che mira a coniugare indagine ed intervento, riflessione ed analisi, partecipazione e comprensione, permettendo al bambino, al ragazzo di essere se stesso imparando a leggere il mondo assieme agli altri.

La Ricerca-azione tra informazione e comunicazione

Ciò che rende efficace la ricerca-azione è la dimensione “partecipante” che possiede e che la rende molto avanzata come metodologia orientata a risolvere problematiche educative di vario tipo e natura. In generale la ricerca-azione può essere applicata a qualunque problema all’interno della fenomenologia educativa, anche se può differenziarsi per la scelta dei focus specifici che di volta in volta individua e seleziona.

Se solo “partecipante”, la ricerca-azione tende a privilegiare il momento della condivisione e quindi a favorire tutte quelle “realtà” che possono essere percepite da tutti allo stesso modo. Se invece è utilizzata per sollecitare “riflessione” su quanto esplorato, cioè sulla conoscenza raggiunta, allora si avvicina di più ad una “action inquiry”, cioè ad un modo di esaminare l’oggetto indagato per produrre consapevolezza in ciascuno. Questa seconda dimensione, in particolare, centra l’attenzione sull’importanza delle conoscenze e della riflessione sulle conoscenze, con lo scopo di produrre interventi e determinare cambiamenti.

In ogni caso, qualunque sia la modalità privilegiata della sua applicazione, gli elementi che caratterizzano questa metodologia di indagine e di intervento sono i seguenti:

· è un processo che si sviluppa sapendo che l’attenzione è rivolta ad un problema che si rileva in un determinato contesto di vita reale;

· è anche un’indagine che i partecipanti e i ricercatori svolgono cogenerando conoscenza attraverso una collaborazione continua e completa;

· trova linfa per svilupparsi nella diversità di esperienze e di competenze che esiste nel gruppo di ricerca, considerando questa diversità un punto di forza per il processo di ricerca attivato;

· conduce sempre, o ad un’azione di cambiamento del contesto nel quale si è rilevato il problema o alla costruzione di nuovi significati da dare al problema che viene così superato cambiando natura;

Attorno a questa metodologia e alla sua capacità di affrontare e risolvere situazioni problematiche di natura educativa molto è stato scritto, sia a sostegno della sua utilizzazione, sia evidenziandone i punti di debolezza. Una riserva è quella secondo cui la ricerca-azione finisce per essere una pratica con scarsa fondazione teorica anche se dotata di forte carica ideologica e politica. E questo perché attribuisce di fatto un valore inferiore alla teoria rispetto alla pratica non riuscendo a chiarire come la natura epistemologica della dimensione pratica di un fenomeno sociale può permettere un collegamento esplicito al presupposto conoscitivo che la sostiene (Becchi, 1992).

Anche se si tratta di giudizi critici che poggiano le proprie basi su scelte di fondo teoretiche non va dimenticato che nella ricerca sociale (e i fenomeni educativi fanno parte della ricerca sociale) è determinante la valutazione del ruolo da assegnare ai metodi quantitativi piuttosto che a quelli qualitativi. Nel caso dell’applicazione della ricerca-azione a situazioni educative che si intendono affrontare, quali la modalità di costruzione dalla conoscenza o lo svolgersi del processo di comunicazione pedagogica, appare evidente che la scelta di questa metodologia è da considerare come un obbligo perché ha valore di un vero progetto sociale rispecchiato in un progetto scientifico.

Si è infatti in uno stato che mantiene connessi fra loro sia il versante della natura sociale che quello della natura metodologica (ed è appunto in riferimento a tale connessione che è chiara la differenziazione che caratterizza la ricerca-azione dai modelli tradizionali di ricerca scientifica).

Nella ricerca-azione non c’è più il punto di vista scientifico della realtà oggettiva che nega la novità e la diversità in nome di una razionalità e l’insegnante che fa ricerca-azione non è più un individuo isolato alle prese con la sua rappresentazione della realtà più o meno oggettivata , ma un componente di una comunità che sa come riflettere sulle pratiche nel suo procedere scientifico.

Occuparsi di ricerca-azione per gestire processi che riguardano le modalità con cui si costruiscono e si utilizzano i saperi di cui la struttura di conoscenza si serve è certamente un impegno difficile e la scelta di adoperare in modo sistematico la metodologia all’interno del processo educativo, comporta attenzione e riflessione. Ciò perché la ricerca-azione non è una metodologia che prevede un percorso compiuto, o che ha termine, ma un percorso a spirale fatto di cicli che si aprono, si chiudono e si riaprono continuamente senza fine.

Dal punto di vista applicativo le fasi principali in cui si articola un ciclo di ricerca-azione sono tre: la pianificazione della ricerca, lo svolgimento delle azioni e la valutazione dei risultati.

La pianificazione della ricerca-azione

E’ la fase che impegna i ricercatori nell’individuazione del campo d’indagine e dell’obiettivo specifico cui riconoscere centralità rispetto al tema da affrontare. Normalmente all’inizio di una ricerca-azione non si ha chiaro l’oggetto specifico della ricerca ed è necessario negoziare, all’interno del gruppo di ricercatori, intorno alle ragioni e ai contenuti delle questioni che sono di comune interesse. In questa fase, che serve a disegnare l’architettura della ricerca, si discute pertanto molto su un’idea generale che riguarda uno o più aspetti della pratica educativa corrente (un risultato di una classe, una situazione che riguarda un gruppo di allievi, un comportamento di un insegnante, ecc.).

Una domanda tipica per affrontare un problema di cui si sente in qualche il “peso” è chiedersi, appunto, di quale natura è questo “peso”, sia che si tratti di valutazioni nella sfera del pensiero razionale, sia che si tratti di valutazioni nella sfera relazionale ed emotiva, o in tutte e due.

Ciò che deve essere chiaro è che questa discussione preliminare deve tener conto di più fattori il cui livello di attenzione sarà determinante per la decisione da prendere: se esplorare ciò che si vuole esplorare, se farlo anche in presenza di vincoli e difficoltà, ecc.

Per identificare completamente il tema generale su cui costruire il piano della ricerca-azione è sempre necessaria una fase di “ricognizione” preliminare, cioè una fase attraverso cui recuperare tutte le informazioni ambientali possibili e circoscrivere così sempre più decisamente il campo di interesse e l’obiettivo d’azione (l’obiettivo d’azione indica in modo chiaro la direzione di marcia della ricerca stabilendo in modo esplicito cosa si intende esattamente fare).

La definizione dell’obiettivo nella ricerca-azione è un’operazione delicata perché condiziona tutte le scelte successive, che corrono il rischio di essere inadeguate se l’obiettivo non è chiaro e preciso sotto tutti gli aspetti e in tutte le sue componenti. Anche la definizione dell’obiettivo comporta la raccolta di informazioni specifiche perché dalla sua corretta individuazione consegue la costruzione del piano d’azione da svolgere.

Il piano d’azione costituisce la determinazione del modo di operare della ricerca attraverso la selezione della tipologia di strumenti, sia per quanto riguarda il come utilizzarli, sia il come trattare i dati da essi ottenuti. Determinante è, da questo punto di vista, la gestione del tempo che deve prevedere una vera e propria “time-line” per ogni fase, dall’applicazione dello strumento alla raccolta dei dati e alla loro analisi, alla valutazione che ne dovrà seguire fino al termine del ciclo di ricerca.

La scelta degli strumenti, in particolare, rappresenta un momento importante della ricerca perché deve essere funzionale al massimo al disegno complessivo e produrre la maggior quantità possibile di informazioni. La ricchezza dello strumentario di cui la ricerca-azione dispone è enorme.

Si tratta di strumenti di vario tipo che privilegiano diversi aspetti dell’ambiente della ricerca e secondo modalità diverse tra loro. Si va dalle griglie di osservazione al diario, dai profili al verbal report, dai questionari alle interviste, dalle cronache alle schede aneddotiche, dalle checklist alle audio e alle video registrazioni, dal portfolio alla pattern analysis, dal test al stimulated recall.

Sono strumenti anche molto diversi tra loro perché ciascuno è progettato per rilevare un certo tipo d’informazione e pertanto sottende un proprio di funzionamento che deve essere conosciuto rispetto alla natura dell’informazione che restituisce. Da questo punto di vista i principali strumenti della ricerca-azione si possono descrivere in base ai seguenti criteri:

- la soggettività/oggettività, cioè il tasso di varianza che l’influenza del somministratore può causare sui risultati ottenuti. Gli strumenti più soggettivi sono quelli introspettivi, come il diario o lo stimuled recall o, in minore quantità, il verbal report;

- la natura verbale/non verbale, cioè il livello di intercettazione dei dati linguistici veri e propri rispetto a dati di altra natura, come possono essere i comportamenti, gli atteggiamenti di vario tipo. La registrazione audio, ad esempio, è certamente in grado di evidenziare la lingua parlata ma nient’altro, mentre una griglia d’osservazione fa esattamente il contrario o quasi.

- il ruolo del soggetto osservato/osservatore, cioè la posizione che l’insegnante-ricercatore occupa durante la ricerca. A volte è osservatore a volte è lui stesso ad essere osservato da altri (ad esempio da un collega che partecipa alla stessa ricerca). E’ chiaro che sia in un caso come nell’altro, si adoperano strumenti appositi. Quando si adoperano particolari strumenti come quelli introspettivi (ad esempio, il diario), allora l’insegnante ricopre ambedue i ruoli, quello dell’osservatore e quello dell’osservato.

- il livello di apertura/chiusura, cioè la capacità che possiede lo strumento di esplorare in modo libero o vincolato la realtà su cui si effettua la ricerca. Quando esistono categorie di lettura predeterminate, (come ad esempio nelle checklist che sono normalmente strumenti costruiti per gruppi di voci codificate) allora lo strumento è di tipo chiuso altrimenti è di tipo aperto. In questo caso, il grado di libertà della risposta permette di evidenziare aspetti della realtà anche secondari.

Gli Strumenti introspettivi

Gli strumenti introspettivi costituiscono una classe di strumenti che ha lo scopo di rilevare aspetti personali riservati, e comunque non pubblici, di un individuo (l’insegnante o lo studente coinvolti in una ricerca). Essendo rivolti a se stessi questi strumenti non sono in grado di fornire dati se non in forma già trattata in quanto riguardano aspetti profondi di realtà difficili da riconoscere, e soprattutto da comunicare agli altri. In generale nella ricerca sociale e in quella educativa in particolare, quelli più conosciuti ed utilizzati sono il diario e i protocol analysis.

Il diario. E’ uno strumento che si basa su fatti ed avvenimenti accaduti nella classe o nella scuola. Fa parte di quel gruppo di strumenti, come i field notes, che permettono una diretta riflessione sull’azione. Il diario non è altro che un racconto personale su un argomento d’interesse che si articola secondo alcune regole di redazione. Ciò che si scrive in un diario è costituito da molte cose anche diverse tra loro, come osservazioni, idee, reazioni, sensazioni, riflessioni, spiegazioni, percezioni ecc. E’ in altre parole tutto ciò che appare della realtà vissuta alla persona che lo compila mettendoci dentro pensiero ed emozioni.

Tenuto dall’insegnante o dallo studente (a seconda dell’impianto della ricerca), Il diario è uno strumento che permette di esplorare tutte le sfumature di un argomento facendo rilevare aspetti non visti o conosciuti.

Un aspetto importante della compilazione di un diario è la programmazione del tempo di registrazione che può variare in riferimento alle specifiche e agli interessi della ricerca. Ciò che va definito, in particolare, è la frequenza della registrazione e la durata di ciascuna registrazione. La decisione, a questo riguardo, dipende dall’oggetto stesso della ricerca. E’ per tale ragione che si presta bene come strumento da adottare per gli studi di caso. In generale proprio questa sua caratteristica lo rende particolarmente vantaggioso per ricostruire quanto è accaduto in tempo reale e in una data situazione (maggiore è la distanza temporale fra evento e l’annotazione nel diario e più difficile sarà ricostruire le proprie reazioni o le proprie emozioni).

Essendo uno strumento di tipo privato ciò che ne rende difficile l’uso è la trascrizione pubblica, che normalmente viene effettuata attraverso una procedura di trattamento del contenuto. Quando questo strumento viene adoperato dagli studenti può essere utile pre-strutturarlo, in modo da renderne l’uso più facile, costruendo apposite linee guida.

Allo stesso modo può essere utile prevedere una traccia, nel caso che a doverlo compilare è un insegnante, perché può essere necessario mettere a fuoco aspetti della propria pratica professionale o di avvenimenti chiave ritenuti particolarmente significativi.

Il protocol analysis. I protocol analisys, costituiscono un genere di strumenti usati per lo più come metodi per la raccolta dati sui processi che riguardano le decisioni prese da un insegnante (ma può anche essere uno studente) quando sta svolgendo un’attività. Si tratta di metodi capaci di evidenziare i processi di insegnamento e di apprendimento e le motivazioni che stanno alla loro base.

I tipi più noti di “protocol analisys” sono il “verbal report”, “l’auto-osservazione” e il ‘pensare ad alta voce’. L’auto-osservazione (da parte dell’insegnante o del discente) si può svolgere, o attraverso le domande di un questionario, o attraverso un commento che l’insegnante (o l’allievo) elabora su quanto ha precedentemente fatto. Il “pensare ad alta voce”, invece, rappresenta un modo di raccogliere dati utile quando si vuole che il soggetto si soffermi mentre è in attività in modo tale che il parlare ad alta voce lo aiuti a capire quali strategie sta adoperando mentre fa quello che fa, quali dubbi sta avendo, quali decisioni sta prendendo, ecc. Questa tecnica di analisi può essere condotta anche in gruppo soprattutto se viene applicata agli studenti.

Particolarmente interessante è la tecnica dello ‘stimulated recall’ che permette, attraverso una videoregistrazione di un evento che viene poi fatto vedere al soggetto, di conoscere le ragioni per le quali il soggetto ha tenuto un certo comportamento, o ha fatto una certa scelta.

Gli Strumenti descrittivi aperti

A differenza degli strumenti introspettivi, questa classe di strumenti si preoccupa di leggere il mondo esterno all’individuo perché il fuoco dell’attenzione è tutto ciò che appare al soggetto per come il soggetto è in grado di descriverlo. Tra i principali si ricordano:

La field note. Si tratta di un vero e proprio taccuino attraverso cui l’insegnante ricercatore registra tutto quello che accade in una certa realtà (come ad esempio in una classe che lavora): si va dalla disciplina, ai compiti, alla reazione che una lezione produce nella classe, ecc. E’ certo che come strumento descrittivo ha necessità di un buon metodo di lavoro e di una accuratezza nella registrazione degli eventi. Ma non solo, perché basandosi su una serie di annotazioni, quello che è importante è che queste si riferiscano a periodi tanto lunghi da poter dare sistematicità al quadro che si intende descrivere e quindi conoscere.

La scheda aneddotica.La scheda aneddotica è una specie di scheda d’osservazione piuttosto libera e non vincolata da alcuna struttura preconfezionata. In generale si adopera per monitorare una persona durante un tempo determinato ma non breve perché la sua capacità sta nel fatto che può descrivere l’evolversi del comportamento di una persona quando egli si trova in una particolare situazione concreta: quando viene interrogato, quando ascolta l’insegnante, quando parla con un collega, ecc. E’ uno strumento utile soprattutto per gli studi di caso perché facilita la raccolta di dati di vario tipo sulla stessa persona o gruppo di persone.

La cronaca. Diversamente dallo strumento della scheda aneddotica, la cronaca non si riferisce ad un particolare aspetto della realtà o ad una persona che viene seguita per un certo tempo, ma a tutto quanto accade in un particolare momento ritenuto di interesse. E’, in altre parole, una specie di reportage con il quale un insegnante, ad esempio, registra per iscritto, senza che gli allievi se ne accorgano, tutto quello che viene detto e fatto in classe. Successivamente, come per la scheda aneddotica, si passa ad analizzare il testo e ad individuare quanto di significativo si trova.

Il profilo. Il profilo è una vera e propria sintesi descrittiva riguardante una situazione o una persona ed offre un quadro valutativo e riassuntivo sulla base di dati raccolti con altri strumenti. Si può costruire un profilo definitivo o temporaneo a seconda della situazione e delle sue caratteristiche evolutive. In quest’ultimo caso si può ripetere la costruzione del profilo a tempi determinati e più volte nel tempo.

Il pattern analysis. Si tratta di uno strumento metodologico che si adopera come dispositivo di analisi di un altro strumento, come nel caso di una videoregistrazione adoperata per individuare al suo interno particolari fatti, comportamenti ricorrenti considerati significativi. Il controllo della visione può naturalmente essere libera o condizionata da particolari criteri di lettura (patterns) per mettere in evidenza un aspetto problematico particolare.

Gli Strumenti descrittivi chiusi

Gli strumenti descrittivi chiusi sono strumenti che consentono un’osservazione diretta della realtà indagata. Sono detti “chiusi” perché il modo di registrare è basato su griglie codificate. I più noti strumenti descrittivi chiusi sono:

La scheda d’osservazione. Come strumento descrittivo è in grado di rilevare ogni tipo di informazione perché è appositamente strutturato per questo scopo. A volte si presenta simile ad una check-list senza peraltro esserlo in quanto la sua struttura e molto più articolata. Essendo costituita da un certo numero di ‘item’ l’osservatore è costretto a rilevare solo i dati che vi fanno riferimento. Per questo motivo non va bene per effettuare un’esplorazione iniziale quando ancora non è del tutto chiara la situazione problematica su cui si intende indagare.

In generale sono diverse le modalità di compilazione di una scheda perché le informazioni vanno registrate tenendo conto di diversi criteri, come la frequenza temporale, o il verificarsi di un evento particolare.

La check-list. Anche la check list può essere considerata una scheda di osservazione, pur essendo rispetto a quella meno strutturata e quindi meno rigida. Con una check-list si può indagare su un aspetto qualunque del processo educativo. Basata su un elenco di elementi predefiniti si compila attraverso la scelta delle risposte previste dalle classi di categorie presenti. Essendo anche questo strumento strutturato, il suo limite, come per tutti gli strumenti di questa classe, è quello di non poter rilevare ciò che non è presente e quindi pre-codificato.

L’audio e la videoregistrazione. Come strumento di osservazione è particolarmente versatile perché registra tutto quello che la telecamera vede. In più permette di disaggregare tutti quegli elementi che a posteriori si desidera mettere in evidenza. Permette non solo di indagare su elementi verbali ma anche su elementi non verbali che risultano presenti in un gruppo classe. Una video-registrazione si può studiare sia liberamente sia attraverso la predisposizione di apposite schede di analisi. In ogni caso il quadro che una video-registrazione fornisce è ampio ed esaustivo rispetto perlomeno a quanto mostra l’occhio elettronico.

L’utilizzazione degli strumenti nella Ricerca-azione

Anche se la ricerca-azione ha aspetti che la rendono, come modalità di lavoro, vicina ai metodi quantitativi, la sua natura, come è stato già detto, è quella di una ricerca di tipo etnografico. Questo significa che è più interessata alla dimensione qualitativa più che a quella quantitativa, dei fatti che esplora .

Ciò che la ricerca-azione persegue, infatti, è la conoscenza dei processi, della loro natura e dei loro effetti piuttosto che la conoscenza dei prodotti e del loro peso ed è proprio questo che rende l’applicazione di questa metodologia spesso difficile, complessa ma anche affascinante. Allo stesso modo, è proprio questa sua intrinseca esigenza di studio della natura soggettiva dell’evento, cioè dei più nascosti e profondi aspetti della realtà indagata, a farle privilegiare l’uso di strumenti qualitativi, gli unici in grado di far “vedere” tra le tante realtà possibili, quella che meglio corrisponde alle istanze di riconoscimento che ciascuno contesto, ciascun comportamento, ciascun individuo sostiene e reclama.

Generalmente l’uso di un solo strumento, tuttavia, non sempre è sufficiente o adeguato allo scopo perché può generare ambiguità e incertezze nel leggere un fenomeno di natura sociale come è quello educativo. Per superare questo limite la ricerca-azione fa spesso un uso integrato di strumenti diversi dai quali riesce ad ottenere differenti punti di vista dello stesso problema e della stessa realtà, riuscendo così a sviluppare un sistema di analisi capace di studiare in profondità una situazione anche molto complessa.

Uno dei metodi più noti per ottenere questo risultato è quello della “triangolazione”, cioè dell’uso simultaneo e concorrente di più strumenti attraverso cui la medesima realtà viene osservata, descritta e ricostruita da diversi osservatori che adoperano tecniche diverse. In questo modo la conoscenza dell’evento o del caso- problema è destinata a crescere, non solo perché aumentano le informazioni disponibili ma anche perché ciascuna di esse riflette un modo diverso di guardare le cose.

Dopo la pianificazione della ricerca e la scelta degli strumenti da utilizzare il momento più critico per un’attività di ricerca-azione è la fase di raccolta dei dati e soprattutto della loro lettura, la fase più delicata e risolutiva per questa metodologia di lavoro. Ecco perché è necessario conoscere non solo il funzionamento di ciascuno strumento adoperato ma soprattutto il suo modo di utilizzo all’interno della ricerca da quando si sceglie il tema su cui indagare a quando si valutano i dati ottenuti. La ricerca-azione, infatti, ha bisogno di uno scambio continuo e di una continua reciproca comprensione che porti al riconoscimento di una “condizione di realtà” appartenente più ad un tutto che non solo ad una parte.

Tutto ciò comporta che ciascuna attività e ciascun momento della ricerca devono essere monitorati e accompagnati da una continua riflessione critica a commento di quanto accade e di come ciò che accade sta accadendo. Dentro la ricerca-azione, va sottolineato, c’è tutta la conoscenza che una realtà posseduta è in grado di offrire alla volontà comune di ricostruire e di rigenerare, guardando non solo con i propri occhi ma anche con quelli degli altri.

E’ per questo che la metodologia fa dell’osservazione e della discussione sull’osservazione il fulcro della sua stessa ragione.

Anche se è possibile che uno o più cicli di ricerca-azione conducano con successo alla produzione di conoscenze e/o di competenze nell’ambito di una situazione disciplinare, o che portino a soluzione problemi di varia natura o entità, ciò che non va mai dimenticato è che il vero scopo della ricerca-azione è quello di produrre e sviluppare conoscenze e competenze metodologiche e relazionali favorendo lo sviluppo e il potenziamento di tutto quell’insieme di atteggiamenti mentali ed emozionali che costituiscono la qualità del conoscere e dell’apprendere.