CAPITOLO III.
COMPETENZA O TRASFORMAZIONE INTERCULTURALE?

3.1. Introduzione.

Nell’ambito della comunicazione interculturale si sente molto parlare di competenza, che abbiamo definito in 1.2.2.1. come la capacità di comunicare in maniera efficace e socialmente appropriata. Tuttavia, l’utilizzo del concetto di competenza ci sembra essere inadeguato nell’ambito così complesso della comunicazione interculturale: il processo comunicativo ha come fine il cambiamento, lo sviluppo, l’evoluzione e la crescita. L’educazione multiculturale ha come scopo un processo di trasformazione dell’individuo, piuttosto che il raggiungimento di una competenza interculturale come viene tradizionalmente intesa. Utilizzare il termine competenza significa dare l’impressione che tale processo di apprendimento, in cui è pur vero che sono necessarie delle abilità fondamentali, ha raggiunto una maturità che ne sottintende il completamento. ‘Effective intercultural communication education is less a question of instruction to a certain quantifiable level than exploration of a never-ending process’ (Tomic & Lengel, 1998: 77). L’esperienza educativa dello studente in comunicazione interculturale non si ferma ad un bagaglio di conoscenze teoriche, neppure qualora queste vengano combinate con la necessaria esperienza sul campo. Quello che lo renderà un comunicatore abile ed efficace sarà sviluppare la capacità di provare con la stessa intensità, non solo a livello cognitivo ma soprattutto volitivo ed affettivo, le percezioni, i desideri e le emozioni di cui fa esperienza nella propria cultura. ‘It is clear that, in order to engage with another culture to the point where our perceptions and understanding are enlarged, a deeper level of our make-up than the cognitive has to be brought into play. This we may refer to as the affective domain, involving intuition, imagination, sympathetic insight, the capacity to unlock feelings in us which are not habitual’ (Parry: 1998: 25). 
È per questa serie di motivazioni che dobbiamo rivolgerci all’acquisizione di abilità comunicative interculturali come ad un’evoluzione della persona, un arricchimento continuo dato dal confronto con la diversità.

3.2. Ostacoli.

Da quanto è stato detto fin’ora risulta evidente che la comunicazione interculturale è un processo complesso, che richiede una serie di abilità particolari. Il comunicatore che desideri svilupparle si troverà di fronte ad una serie di ostacoli. Per assicurare il successo di un’interazione interculturale, un approccio amichevole o delle buone intenzioni non bastano. Perché il contatto con persone di altre culture è spesso frustrante e carico di malintesi? 
Barna (1988) elenca sei ‘stumbling blocks’ alla comunicazione efficace:
1.Assumption of similarities. Molte persone assumono ingenuamente che ci siano sufficienti somiglianze tra gli individui di tutto il mondo (solo perché tutti gli esseri umani hanno le stesse necessità in relazione a problemi quali il cibo, il riparo, la sicurezza ecc.), per rendere la comunicazione facile e scontata. Tale attitudine deriva da un bisogno di sicurezza: pensare che tutti siano “uguali” riduce il disagio che si incontra nel dover trattare il “diverso” e l’“ignoto”. Se qualcuno si comporta in modo “strano”, perché diverso, è allora probabile che sarà giudicato come sbagliato e trattato secondo un’attitudine etnocentrica.
2.Language differences. Nell’interagire utilizzando una lingua straniera bisogna tener presente che le parole o le frasi potrebbero avere significati diversi da quelli che noi gli attribuiamo, non curanti della loro connotazione culturale o dell’uso nel contesto. 
3.Nonverbal misinterpretations. Apprendere la lingua straniera non è la sola barriera alla comprensione. L’interpretazione erronea di segni e simboli non-verbali ― come gesti, posture e movimenti del corpo ― è un’altra importante barriera alla comunicazione. È comunque possibile imparare il significato di questi messaggi osservabili, anche se questo avviene di solito in modi informali piuttosto che formali. È però più difficile comprendere quei codici culturali che sono meno ovvi e non visibili, come la concezione e l’utilizzo del tempo, il rispetto delle relazioni spaziali e quelle sottili dimostrazioni di rispetto che si esplicano nelle norme di cortesia e di formalità.
4.Stereotypes and prejudices. Gli stereotipi, rendendo il mondo più prevedibile, assolvono la funzione di diminuire la paura dell’ignoto. Essi sono credenze generalizzate su categorie di individui, che ci forniscono le basi concettuali sulle quali assegniamo un senso alla realtà che ci circonda. Rispondono all’incapacità di tollerare l’ambiguità o il senso di inettitudine che derivano dall’incapacità di intendere ed interagire con persone e situazioni al di fuori della nostra comprensione. Gli stereotipi sono blocchi alla comunicazione perché interferiscono con la percezione obiettiva e creano pregiudizi.
5.Tendency to evaluate. Questa tendenza si riferisce all’approvazione o alla disapprovazione del comportamento di una persona che appartiene ad un altro gruppo. Invece di cercare di comprendere pensieri e sentimenti dal punto di vista dell’altro, molte persone assumono che la loro cultura o la loro visione del mondo sia la più naturale. Questo pregiudizio preclude l’apertura mentale che è necessaria per comprendere attitudini e comportamenti, mettendosi empaticamente nei panni dell’altro. 
6.High anxiety. Anche conosciuto come stress o tensione, questo blocco è comune nelle esperienze interculturali perché è dovuto alle incertezze presenti nello scambio comunicativo. Un livello troppo alto di ansietà può spesso trasformarsi in uno schermo di difesa e in ostilità. A differenza degli altri ostacoli alla comunicazione interculturale efficace, l’ansietà e la tensione non sono distinte ma sono spesso alla base di altri ostacoli. L’uso di stereotipi e pregiudizi, la ricerca di somiglianze sono meccanismi di difesa, di cui ci si serve per alleviare lo stress dell’ignoto. 
Questi sentimenti di ansietà si manifestano in genere in entrambe le parti che interagiscono nell’evento interculturale. La persona che appartiene alla cultura ospitante si sente a disagio perché, quando parla con uno straniero, non può mantenere il flusso normale dell’interazione verbale e non-verbale. Barriere linguistiche e percettive s’insinuano tra i due: i silenzi sono troppo lunghi o troppo brevi; le norme prossemiche sono spesso violate. Anch’egli si sente minacciato dalle conoscenze, dall’esperienza e dalle valutazioni dell’altro, che sono a lui sconosciute. Lo straniero, d’altra parte, si sente ancora più minacciato: si sente strano e vulnerabile, confuso e incapace di far fronte ai messaggi incomprensibili in cui si trova immerso. Le sue normali reazioni sembrano essere inappropriate. La sua autostima è spesso indebolita dalla percezione della propria incapacità. Alcuni individui rispondono con meccanismi di difesa quali lo sviluppo di stereotipi negativi sulla cultura ospitante, oppure rifiutano di apprendere la lingua, cercano di evitare più che possono i contatti con i locali, passano la maggior parte del tempo con loro connazionali, o diventano aggressivi e ostili. È chiaro che nessuno di questi atteggiamenti porta alla comunicazione efficace.
Inoltre, una lunga permanenza in un paese straniero, espone spesso le persone a quello che viene definito come culture shock. Secondo Barna (1983: 42-3), ‘the innate physiological makeup of the human animal is such that discomfort of varying degrees occurs in the presence of alien stimuli. Without the normal props of one’s own culture, there is unpredictability, helplessness, a threat of self-esteem, and a general feeling of “walking on ice” ―all of which are stress producing’. 
In modo più tecnico, Binon e Claes (1995: 332) sostengono che i blocchi alla comunicazione che intercorrono in incontri interculturali esistono su due livelli: uno cognitivo ed uno affettivo.
Per quanto riguarda il livello cognitivo abbiamo:
- ‘Ignorance or misinformation of one’s own culture and values.
- A lack of awareness of the effect of one’s own culture on the interlocutors.
- A lack of knowledge of other cultures, other management styles and of the cultural environment.
- A lack of awareness of cultural relativity.
- The inability to decode cultural rules that can be implicit as well as explicit’.
Per quanto riguarda il livello affettivo abbiamo:
- ‘Fear of dealing with foreigners, ethnocentrism, xenophobia.
- Fear of going beyond one’s frame of reference, refusal to accept peculiarity, denial of any difference.
-Subjectivity of the stereotypes which can be positive, negative, conscious or unconscious but which are always subjective since we are dealing with a subjective interpretation of reality’.
Acquisire consapevolezza di questi ostacoli alla comunicazione interculturale è senz’altro il primo passo per evitarli e raggiungere delle buone abilità comunicative interculturali. Come abbiamo visto, essi sono principalmente legati alla mancanza di un’adeguata conoscenza dei sistemi culturali che entrano in relazione negli scambi comunicativi e a quegli intensi sentimenti di disagio ed inadeguatezza (ansietà) di cui si fa esperienza in situazioni di ambiguità ed incertezza. 
Come abbiamo visto nel capitolo precedente (cfr. 1.2.3.) le interazioni tra sconosciuti sono cariche d’incertezze. La posizione di Berger & Bradac (1982) sulla ‘uncertainty reduction’ vede la comunicazione quale mezzo per acquisire conoscenza e facilitare la comprensione tra gli individui. Due sconosciuti che s’incontrano, hanno essenzialmente la preoccupazione di ridurre l’incertezza nel loro scambio comunicativo e di aumentare la predittività delle loro rispettive azioni nell’interazione. Lo scopo principale del fare conversazione è, quindi, ‘dare senso’ al mondo interpersonale. Questi processi cognitivi (cfr. 1.2.2.2.) consentono agli individui di ordinare e catalogare gli eventi e le persone, allo scopo di allontanare il sentimento di ansietà che deriva dalle situazioni ignote ed imprevedibili, e di esercitare controllo negli eventi comunicativi, grazie alle predizioni formulate in precedenza.
Gudykunst & Kim (1992a) hanno utilizzato la nozione d’incertezza nella loro discussione della comunicazione interculturale. In generale, le interazioni con alto grado d’incertezza sono più problematiche e potenzialmente meno soddisfacenti. Nelle interazioni tra persone che sono vicine nelle dimensioni razziali, etniche e sociali, è probabile che si attui per entrambi una tendenza ad assumere che l’altro li percepisce in modo positivo, a causa delle similarità che condividono. Nelle interazioni interculturali, invece, le differenze sono enfatizzate. Berger & Bradac (1982) sostengono che l’incertezza sia maggiore negli incontri interculturali per tre ragioni: (1) differenze linguistiche, (2) mancanza di conoscenza delle azioni socialmente appropriate, e (3) percezione della mancanza di similarità. Di conseguenza nascono delle situazioni di disagio e le persone si valutano negativamente proprio a causa di queste differenze. Da questi processi di attribuzione negativa nascono stereotipi che poi influenzano le interazioni future con individui appartenenti a quel determinato gruppo. 

3.2.1. Stereotipi e pregiudizi.

	Come abbiamo detto, uno dei blocchi alla comunicazione efficace in ambito interculturale sono stereotipi e pregiudizi. Uno stereotipo è ‘a category that singles out an individual as sharing assumed characteristics on the basis of his or her group membership’ (Brown, 1980: 125). Questo avviene in maniera semplificatrice e noncurante sia della complessità di fatti, livelli e dimensioni che compongono ogni cultura, sia delle differenze individuali che caratterizzano le persone all’interno dello stesso gruppo. Ogni volta che pronunciamo una frase del tipo “Gli Italiani preferiscono…”, “I Francesi sono…”, “Gli Inglesi non fanno…”, il contenuto è stereotipato perché non fa attenzione alle differenze che occorrono tra gli Italiani, i Francesi e gli Inglesi come individui. Come sostengono Hewstone e Giles (1986: 11), gli stereotipi sono una delle cause di fallimento comunicativo in ambito interculturale (cfr. 2.2.2.). Gli autori identificano quattro aspetti essenziali degli stereotipi:
1.‘Stereotyping is the result of cognitive biases stemming from illusory correlations between group membership and psychological attributes;
2.stereotypes influence the way information is processed, that is, more favorable information is remembered about ingroups and more unfavorable information is remembered about outgroups; 
3.stereotypes create expectancies (hypotheses) about others and individuals try to confirm those expectancies;
4.stereotypes constrain others’ patterns of communication and engender stereotype-confirming communication, that is, they create self-fulfilling prophecies’. 
Gli stereotipi, tuttavia, non descrivono solo gruppi etnici e culturali ma si possono riferire ad ogni categoria di persone. ‘Labels can originate from large numbers of factors which emphasize differences among people. ‘Examples are race, sex, skin colour, occupation, religion, or political affiliation. Rather than consider people as individuals, those people are judged based on membership in some labeled category’ (Brislin, 1986: 74). I “Comunisti”, le “donne in carriera”, i “figli di papà” sono, infatti, tutte definizioni stereotipate, a meno che non includano anche un se pur minimo riconoscimento di differenze tra gli individui appartenenti al gruppo così identificato. 
Gli stereotipi sono una tendenza universale; secondo Lippmann nascono da un bisogno di raggruppare gli eventi e le persone sulla base di regolarità e somiglianze. In questo modo la pratica dello stereotipo diventa un meccanismo semplificatore, che ci permettere di dare ordine al reale, ‘for the environment is altogether too big, too complex, and too fleeting for direct acquaintance’ (1922: 11). Secondo l’autore, gli stereotipi sono semplici ‘pictures in our heads’, delle categorie che ci consentono di organizzare, ricordare e recuperare le informazioni immagazzinate che potrebbero essere utili per raggiungere i nostri scopi nelle interazioni quotidiane. Poiché ‘we are not equipped to deal with so much subtlety, so much variety, so many permutations and combinations, and although we have to act in that environment, we have to reconstruct it on a simpler model before we can manage with it’ (Id.: 11) Gli stereotipi ci permettono di identificare e collegare velocemente gli oggetti e gli eventi, così che siamo in grado di adattare il nostro comportamento in maniera consona ed efficace. 
Lo stereotipo è spesso associato ad un ragionamento di tipo sillogistico. Vale a dire che determinate caratteristiche vengono attribuite agli individui in base alla loro appartenenza ad un gruppo, seguendo un ragionamento del tipo: “Japanese are industrious; Mr. Suzuki is Japanese; Mr. Suzuki is, therefore, industrious” (Stening & Everett, 1979: 203). La metafora del sillogismo mette così, giustamente, in evidenza il carattere di generalizzazione ad un individuo delle caratteristiche di un popolo.
Tuttavia, molti psicologi hanno in seguito spostato l’attenzione dai processi cognitivi di categorizzazione, per approfondire altri elementi che entrano in gioco nel generare gli stereotipi.
Ad esempio, Gordon Allport (1954) opera una distinzione concettuale tra la categoria e lo stereotipo, che sarebbe in realtà la proiezione di un giudizio su una categoria. Come afferma l’autore, ‘A stereotype is not identical with a category; it is rather a fixed idea that accompanies the category. For example, the category “Negro” can be held in mind simply as a neutral, factual, nonevaluative concept, pertaining merely to a racial stock. Stereotype enters when, and if, initial category is freighted with “pictures” and judgments of the Negro as musical, lazy, superstitious, or what not (…) The stereotype is not in itself the core of the concept. It operates, however, in such a way as to prevent differentiated thinking about the concept’ (Id.: 191-2). L’autore ci dà poi questa definizione: ‘a stereotype is an exaggerated belief associated with a category. Its function is to justify (rationalize) our conduct in relation to that category’ (Id.: 192). Lo stereotipo impedisce, infatti, una comunicazione interculturale efficace perché è una generalizzazione esagerata, basata su mezze verità, distorsioni e spesso false presupposizioni. Le nostre risposte nello scambio comunicativo saranno influenzate dalle etichette falsificate che abbiamo applicato alle persone per nostra comodità, e non da una conoscenza autentica, che ci consente di formulare efficaci predizioni del comportamento altrui. È molto probabile che, con tali presupposti, lo scambio comunicativo fallisca.
Klineberg e Thomas (in Bosche 1993b: 11-2) distinguono più tappe nel processo dell’applicazione degli stereotipi, facendo appello alla nozione di sistema cognitivo. In ogni individuo avrebbe luogo una selezione delle informazioni influenzata dalla cultura; essa non sarebbe, cioè, neutra, ma influenzata dall’ambiente culturale e dalle opinioni, dagli atteggiamenti, dai comportamenti che vi si producono. Queste informazioni, a loro volta, subirebbero tre livelli di trattamento selettivo: 
1.un livello concettuale, mentale, che porterebbe all’elaborazione di opinioni da parte della persona; sarebbe il principio di una economia di sforzo che è, come abbiamo visto, all’origine della loro semplificazione del reale;
2.un livello affettivo: esso implica l’accettazione o il rifiuto, poiché le idee preconcette sull’alterità sono declinate sul versante emozionale. Si avrebbe qui la radice dei pregiudizi, sia sciovinisti sulla propria cultura, sia dispregiativi circa certe culture percepite come straniere. I pregiudizi hanno una forte componente valutativa. Come sostiene Brislin (1986: 74), ‘Individuals not only make judgments about facts: they also make judgments about how good, or not worthy, or how desirable other people are based on the labels which are applied. These evaluative judgments are sometimes so strongly held that they are impervious to the introduction of new facts which, from any rational point of view, should affect people’s attitudes about others’;
3.un livello volitivo, dove l’opinione stereotipata, col suo carico affettivo di pregiudizi, si manifesterebbe sul piano comportamentale attraverso la discriminazione verso ciò che è rifiutato. 
A causa dell’ignoranza sulle differenze culturali, molte persone percepiscono, quindi, i comportamenti di individui appartenenti a culture diverse come ‘strani’ ed ‘incomprensibili’. Se non viene fatto uno sforzo per comprendere le differenze ed accettarle, la conseguenza più probabile nelle interazioni interculturali è il sorgere di sentimenti di ostilità e di intolleranza. Triandis (190: 35) sostiene, infatti, che tutti gli individui hanno la tendenza a: 
-definire quello che caratterizza la loro cultura come ‘naturale’ e ‘corretto’, e quello che caratterizza le altre culture come ‘innaturale’ e ‘scorretto’;
-percepire i comportamenti del proprio gruppo come universalmente validi; il che significa: “Ciò che va bene per noi, va bene per tutti”;
-pensare che le norme, i ruoli e i valori del loro gruppo siano ovviamente corretti; 
-credere che sia naturale aiutare e cooperare con i membri del proprio gruppo;
-agire a favore del proprio gruppo;
-sentirsi orgogliosi del proprio gruppo; 
-provare ostilità verso i membri di altri gruppi.
Gli stereotipi diventano, dunque, una difesa: essi sono un’ordinata, più o meno consistente rappresentazione della realtà alla quale gli individui si adattano e nella quale trovano un posto per sé e per gli altri. In questo mondo è possibile trovare il piacere della familiarità, della ‘normalità’ e dell’affidabilità. Non ci deve stupire, allora, il fatto che ogni disturbo a quest’ordine mentale, diventi un attacco ai fondamenti dell’universo, o meglio del nostro universo. Ecco perché gli stereotipi ci dicono di più sul popolo che li elabora, piuttosto che sul popolo cui si riferiscono. Come riscontriamo in Lippmann (122: 63-4), ‘a pattern of stereotypes is the guarantee of our self-respect; it is the projection upon the world of our own sense of our own value, our own position and our own rights. The stereotypes are, therefore, highly charged with the feelings that are attached to them. They are the fortress of our tradition, and behind its defenses we can continue to fell ourselves safe in the position we occupy’.
Ciò è riscontrabile in molte situazioni, visto che, come ben si sa, gli atteggiamenti negativi, o comunque guardinghi nei confronti di qualcosa che ci è sconosciuto, sono spesso dettati dalla paura di ciò che è diverso; conoscere ciò che è differente comporta fatica e buona volontà, e dunque spesso è più facile accettare un’opinione superficiale e socialmente condivisa piuttosto che metterla in dubbio. Gli stereotipi operano così come blocchi alla comprensione reciproca e alla comunicazione efficace. Il solo modo per superare pregiudizi e visioni stereotipate degli altri è impegnarsi nel superare le barriere della diversità, entrando in contatto con altre culture. È necessario conoscere l’altro e la sua cultura allo scopo di avvicinarci a lui, di riuscire a vedere il mondo con i suoi occhi. Risulta utile orientarsi verso la cultura straniera preoccupandosi che l’apertura dell’incontro proceda dalla ricerca, la scoperta, la valutazione e l’apprezzamento positivi delle differenze culturali. Con apprezzamento va inteso però qualcosa di più della semplice tolleranza di ciò che percepiamo come delle stranezze poiché, a meno che non scaviamo nelle motivazioni che guidano le azioni dell’altra parte, non esiste possibilità di comprensione effettiva. 

3.3. Competenza comunicativa interculturale.

Nel capitolo 1 abbiamo definito la competenza comunicativa in termini di efficacia (funzionalità al raggiungimento degli scopi dei bisogni comunicativi degli individui in interazione) ed appropriatezza al contesto situazionale (quando il comportamento degli attori dello scambio comunicativo incontra aspettative e standard contestuali, ciò che possiamo anche definire come il rispetto di norme sociali che definiscono i ruoli degli individui in relazione). Tali abilità comunicative si basano su una conoscenza implicita e, quindi, incosciente che guida il comportamento esplicito. Nelle interazioni tra individui che appartengono allo stesso gruppo culturale, tale abilità comunicativa viene data per scontata, poiché esiste una serie di norme di comportamento condivise. Nelle interazioni interculturali, in cui questa conoscenza implicita condivisa è assente, o meglio dovremmo dire in cui due o più sistemi di norme differenti si trovano a collidere, i criteri di efficacia e di appropriatezza si spostano su un piano diverso: per essere capaci di raggiungere i propri scopi (rendere il ricevente in grado di interpretare il messaggio così come era stato inteso, per quanto questo possa essere comunque possibile) e di comportarsi in maniera adeguata (rispettare le regole sociali implicite dell’altra cultura) è necessario che vengano acquisite ulteriori abilità comunicative. 
Hymes (172), al cui modello abbiamo fatto riferimento nel definire il concetto di competenza comunicativa, non ha, infatti, posto alcuna attenzione ai meccanismi che entrano in gioco nell’ambito della comunicazione interculturale, ma era esclusivamente rivolto all’analisi delle interazioni che avvengono all’interno di gruppi sociali che utilizzano una sola lingua. Il compito di definire il concetto di competenza comunicativa in ambito interculturale è stato successivamente intrapreso da altri. Ad esempio, van Ek (186) presenta un modello di ‘communicative ability’ che si propone quale ‘framework for comprehensive foreign language learning objectives’ (Id.: 33), ed è quindi stato esplicitamente sviluppato nel contesto dell’apprendimento di una L2. Tale modello comprende sei competenze che, come l’autore sottolinea, non vanno interpretate quali elementi discreti, ma sono aspetti diversi dello stesso concetto (Id.: 36). Questa è una dimensione importante e positiva del suo approccio. Allo stesso tempo però van Ek commette delle omissioni e persegue una tendenza ― alquanto diffusa nell’ambito di FLT ― a prendere il ‘parlante nativo’ quale modello per chi apprende una lingua straniera. Come vedremo più avanti, infatti, questo modello viene oggi messo in discussione (Byram, 17; Kramsch, 18).  Tuttavia, esporremo il modello di van Ek poiché da esso Byram (17) parte nella formulazione della ICC [Intercultural Comunicative Competence] cui faremo riferimento in seguito. Le sei competenze individuate da van Ek possono essere così riassunte: 

•Linguistic competence: the ability to produce and interpret meaningful utterances which are formed in accordance with the rules of the language concerned and bear their conventional meaning (…) that meaning which native speakers would normally attach to an utterance when used in isolation (Id.: 39).
•Sociolinguistic competence: the awareness of ways in which the choice of language forms (…) is determined by such conditions as setting, relationship between communication partners, communicative intention, etc., etc. (…) sociolinguistic competence covers the relation between linguistic signals and their contextual ― or situational ― meaning (Id.: 41).
•Discourse competence: the ability to use appropriate strategies in the construction and interpretation of texts (Id.: 47).
•Strategic competence: when communication is difficult we have to find ways of ‘getting our meaning across’ or of ’finding out what somebody means’; these are communication strategies, such as rephrasing, asking for clarification (Id.: 55).
•Socio-cultural competence: every language is situated in sociocultural context and implies the use of a particular reference frame which is partly different from that of the foreign language learner; socio-cultural competence presupposes a certain degree of familiarity with that context (Id.: 35).
•Social competence: involves both the will and the skill to interact with others, involving motivation, attitude, self-confidence, empathy and the ability to handle social situations (Id.: 65).

Il modello del parlante nativo è implicito nella definizione di van Ek, soprattutto a livello delle competenze linguistica e sociolinguistica. L’autore pretende che il parlante non-nativo parli e scriva ‘in accordance with the rules of the language concerned’, senza specificare l’origine e la natura di tali regole. Inoltre, vorrebbe che gli enunciati veicolino ‘their conventional meaning’, ovvero ‘that meaning which native speakers would normally attach to an utterance when used in isolation’. In primo luogo, non ci sembra possibile utilizzare un enunciato ‘in isolation’, poiché ogni espressione linguistica è sempre legata ad un contesto sociale. Inoltre, in entrambi i casi, la competenza del parlante straniero viene valutata e giudicata in base al modello del parlante nativo, mai definito esplicitamente e che forse possiamo identificare con un ‘educated native speaker using the standard language’ (Byram, 1997: 21). Questo modello, come vedremo in seguito, non solo crea un obiettivo irraggiungibile per lo studente di L2 ― e lo condanna di conseguenza all’insuccesso ― ma solleva, inoltre, questioni relative allo status linguistico e sociale degli individui che partecipano ad uno scambio interculturale, ponendo il potere nelle mani dei parlanti nativi (Peirce, 1995; cfr. 3.4.3.).
A seguito di quanto detto nel capitolo precedente, ci sembra inoltre che il modello di van Ek manchi di una dimensione fondamentale del processo comunicativo, ovvero la competenza non-verbale. Dobbiamo tuttavia riconoscere che esiste una tendenza diffusa in FLT a tralasciare completamente l’insegnamento del linguaggio non-verbale o, comunque, ad affrontarlo in maniera estremamente superficiale. Esiste quindi una completa non curanza nei confronti di una dimensione così importante, che diventa ulteriormente problematica e carica di potenziali ostacoli e disfunzioni allo scambio comunicativo quando gli interlocutori provengono da culture diverse.
La letteratura che riguarda la definizione del concetto di competenza interculturale è alquanto vasta ma ancora vaga, talvolta macchinosa, talvolta troppo particolare, spesso persino imprecisa. Soprattutto nell’ambito della psicologia sociale, si tende a definire il comunicatore competente quasi esclusivamente in termini di bisogni motivazionali e attitudinali dell’individuo. A causa dello stress psicologico provocato dalle situazioni di ‘culture shock’, si è sviluppata la convinzione che ‘to be interculturally competent means to be able to manage such stress, regain internal balance, and carry out the communication process in such a way that contributes to successful interaction outcomes’ (Kim, 1991: 259). A questo proposito sono stati rilevati dei tratti dell’individuo ― quali stabilità emotiva, flessibilità, apertura, acutezza percettiva, tolleranza dell’incertezza, adattabilità, ecc. ― che sarebbero i requisiti fondamentali di un abile comunicatore interculturale.  
Tale approccio manca però di una sufficiente consapevolezza delle altre dimensioni della competenza interculturale, in particolare di quella linguistica. C’è pure chi afferma che ‘the processes operating when we communicate interculturally are the same as when we communicate intraculturally’ (Gudykunst, 1991: x). Non ci stupisce allora che l’autore dedichi appena due pagine alla competenza in L2. Il suo modello di ‘competent communicator’ focalizza su elementi psicologici ed è costituito dalle seguenti componenti (Gudykunst, 1991: 106-27):

Motivation: costituita da una serie di bisogni:
-for a sense of security as a human being;
-for a sense of predictability;
-for a sense of group inclusion;
-to avoid diffuse anxiety;
-for a sense of a common shared world;
-for symbolic/material gratification;
-to sustain our self-conceptions.

Knowledge: comprende conoscenze culturali e linguistiche ma implica anche che la competenza linguistica non sia essenziale: ‘If we are familiar with or fluent in other people’s language, for example, we can usually understand them better when they speak our language than if we know nothing about their language’ (Gudykunst, 1991: 110). Una maggiore enfasi viene data ad altri tipi di conoscenza:
-knowledge of how to gather information;
-knowledge of personal similarities, as well as understanding differences;
-knowledge of alternative interpretation (this is not related to linguistic semantics but to interpretation of behaviour).

Skills: in particolare quelle abilità che sono necessarie nei processi di riduzione dell’incertezza e dell’ansietà:
-ability to be mindful, above all being ‘cognitively aware’ of the process of communication rather than the intended outcome;
-ability to tolerate ambiguity, to deal effectively with situations even when there is little objective information present and outcomes are difficult to predict;
-ability to manage anxiety;
-ability to empathise, involving cognitive, affective and communication components;
-ability to adapt, especially adapting behaviour to the expectations of others;
-ability to make accurate predictions and explanations of others’ behaviour.

Come già segnalato, un modello di questo tipo manca di riferimenti alla dimensione linguistica della competenza, che viene menzionata solo come un elemento di supporto. Inoltre potrebbe anche essere criticato per la sua categorizzazione di ‘knowledge’, ‘skills’ e ‘psychological factors’. Ad esempio, ‘how to gather information’ sarebbe classificato meglio come ‘skill’, mentre ‘ability to tolerate ambiguity’ è un tratto psicologico piuttosto che un’abilità, essendo collegato a questioni relative alla motivazione. Bisogna, comunque, riconoscere il valore di questo modello per quanto riguarda la prospettiva che esso suggerisce. Gudykunst sta cercando di produrre una guida pratica, che sia utile nella risoluzione degli inevitabili conflitti che si creano nell’ambito di ‘intergroup communication’, quando gli individui che interagiscono non posseggono delle attitudini reciproche positive. 
Questi fattori psicologici devono quindi essere tenuti in considerazione, anche se bisogna ridimensionare l’importanza loro attribuita: come abbiamo visto essi soddisfano bisogni attitudinali e motivazionali dell’individuo. Dipendono dalla volontà dell’individuo nell’accettare che, i valori da lui normalmente condivisi all’interno dei gruppi sociali e culturali cui appartiene, non siano più validi; dipendono, inoltre, dalla consapevolezza che nello scambio comunicativo si verificheranno problemi dovuti al diverso tipo di conoscenza sul mondo e sui rispettivi paesi degli interlocutori, e dalla volontà di accettare il fatto che, almeno inizialmente, si verrà percepiti dagli altri come dei rappresentanti di un particolare paese e dei suoi valori, qualunque sia il loro punto di vista al riguardo. 
Uno dei bisogni che Gudykunst include sotto la denominazione di ‘motivation’, è ‘the need for a sense of a common shared world’. Le qualità del ‘competent communicator’ che l’autore identifica, sono in realtà i pre-requisiti psicologici per soddisfare questo bisogno. Tuttavia, questo terreno comune di significati condivisi deve essere creato attraverso l’interazione con gli altri. ‘One of the defining characteristics of a social group is the shared world which these members accept, and they in turn are accepted as members because they subscribe to the beliefs, behaviours and meanings of that shared world’ (Byram, 1997: 17). Questa che l’autore delinea non è, inoltre, una condizione statica: gli individui diventano membri di un gruppo attraverso un processo di socializzazione che avviene nel tempo, e anche qualora siano accettati come membri, essi si trovano a rinegoziare in modo costante la loro comprensione comune di dettagli e particolari che, a lungo andare, possono attuare dei considerevoli cambiamenti nelle loro credenze, nei loro comportamenti e percezioni della realtà. Tutto questo è stato ampiamente dimostrato nel lavoro di interazionisti quali, ad esempio, O’Keefe e Delia (1985; cfr. 1.2.2.2.). Per questo è, inoltre, estremamente importante che agli studenti di una lingua straniera vengano forniti tutti gli strumenti necessari per interagire con i parlanti nativi e trasformare l’interazione in un processo di investigazione, laddove ogni incontro sociale implica potenzialmente la scoperta di valori e visioni del mondo diverse. ‘The implication of this interactionist perspective is that FLT should not attempt to provide representations of other cultures, but should concentrate on equipping learners with the means of accessing and analysing any cultural practices and meanings they encounter’(Byram, 1997: 19). 
Byram auspica, infatti, che l’educazione interculturale prepari gli individui ad interagire con i parlanti nativi in maniera critica, cercando di mettere a confronto e di stabilire delle relazioni tra le due culture, di scoprire nuovi significati che vengono negoziati nell’interazione, così da sviluppare la capacità di dare un senso a quello che succede loro attorno in base alle regole di interpretazione che i vari contesti sociali e culturali determinano di volta in volta. L’acquisizione di queste abilità di interazione, scoperta e interpretazione ― che Byram paragona alle abilità di un etnografo (Id.: 53) ― trasformano il parlante non-nativo in un ‘intercultural speaker’ e lo sostituiscono al ‘parlante nativo’ quale modello di ‘competent language user’.
	Byram (1997) propone così un modello di competenza interculturale che si articola in cinque dimensioni:

Attitudes (or ‘savoir-être’): curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own (Id.: 58).
Knowledge (or ‘savoirs’): of social groups and their products and practices in one’s own and in one’s interlocutor country, and of the general processes of societal and individual interaction (Id.: 59).
Skills of interpreting and relating (or ‘savoir-apprendre’): ability to interpret a document or event from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own (Id.: 61).
Skills of discovery and interaction (or ‘savoir-faire’): ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction (Id.: 62).
Critical cultural awareness (or ‘savoir s’engager’): an ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries (Id.: 63).

A questo punto l’autore confronta il suo modello con quello di van Ek (1986), descritto precedentemente. Secondo Byram i concetti di ‘social competence’, ‘strategic’ e ‘socio-cultural competence’ sarebbero compresi nel suo modello e perfezionati quale conseguenza della sostituzione del parlante nativo con il concetto di ‘intercultural speaker’. Le definizioni delle altre tre dimensioni di competenza linguistica, sociolinguistica e discorsiva date da van Ek, vengono però riviste in luce della nuova importanza attribuita ai termini ‘discovery’, ‘interpretation’ e ‘establishing a relationship’ tra un ‘intercultural speaker’ ed il parlante nativo. Byram ridefinisce così le tre competenze:

•Linguistic competence: the ability to apply knowledge of the rules of a standard version of the language to produce and interpret spoken and written language;
•Sociolinguistic competence: the ability to give to the language produced by an interlocutor ― whether native speaker or not ― meanings which are taken for granted by the interlocutor or which are negotiated and made explicit with the interlocutor;
•Discourse competence: the ability to use, discover and negotiate strategies for the production and interpretation of monologue or dialogue texts which follow the conventions of the culture of an interlocutor or are negotiated as intercultural texts for particular purposes (Id.: 48).

Queste definizioni implicano dei legami con le precedenti definizioni di knowledge e skills del modello di Byram. L’esclusione di riferimenti al ‘significato’ nella definizione di competenza linguistica comporta che la definizione di competenza sociolinguistica includa tutti quei ‘taken for granted meanings’ che si acquisiscono con la conoscenza di una cultura straniera, insieme alla capacità di scoprire e negoziare dei significati nuovi ed insoliti, che divergono da quelli appresi nella propria cultura. Allo stesso modo, l’introduzione delle nozioni di scoperta, di interpretazione e di negoziazione, rimandano all’ideale di un ‘intercultural speaker’, quale etnografo che scopre e interpreta ‘beliefs, behaviours and meanings’ (Byram, 1997: 17) di un altro gruppo linguistico e culturale. 
Il modello della ICC elaborato da Byram è, dunque, composto quattro competenze fondamentali: interculturale, linguistica, sociolinguistica e discorsiva. Tuttavia, mantenendo le categorie utilizzate da van Ek, Byram non porta a compimento il suo tentativo di ridefinire la competenza comunicativa in termini di interculturalità. Ci sembra, infatti che le abilità complessive dell’‘intercultural speaker’, così come descritte dal modello, si limitino alla correttezza linguistica, all’appropriatezza sociale e al rispetto delle convenzioni testuali ― risultando, quindi, ancora troppo vicine alla definizione di competenza comunicativa proposta da Hymes ― ma non comprendano un’effettiva capacità di esprimersi in maniera culturalmente autentica. 
Abbiamo più volte sottolineato che, per essere autentici in una determinata cultura, bisogna assumere la visione del mondo (Weltanschauung) che le è propria, percepire la realtà e provare bisogni e sentimenti nuovi. Come sostiene Boylan (in stampa, c: 3): ‘one cannot create a bond of solidarity with one's interlocutor without communicating shared values and that the way one speaks is a major indicator of the level of solidarity sought and attained’. Byram rifiuta questo passo perché ‘it would imply that a learner should be linguistically schizophrenic. (…) This (…) also suggests separation from one’s own culture and the acquisition of a native sociocultural competence, and a new sociocultural identity’ (Id.: 11-12). L’ideale proposto con l’‘intercultural speaker’ sarebbe, infatti, quello di un individuo ‘operating at the border between several languages or language varieties’3 (Kramsch, 1998: 27). In questa prospettiva la ICC comprenderebbe tutte quelle abilità tramite le quali ‘the person is placed above the involved cultures, with a distance enabling him/her to mediate between the cultures by bringing into the process international principles for cooperation and communication’4 (Meyer, 1991: 137). Tale ruolo di mediatore, di persona al di sopra delle parti, pone però l’‘intercultural speaker’ ad una certa distanza dai membri del gruppo linguistico e culturale con cui interagisce e fa sì che continui ad essere percepito come un ‘outsider’. Come osserva Grosse, ‘even though Byram’s (1997) model of ICC acknowledges the role of attitudes (savoir être) as one of five dimensions of ICC, the affective realm is approached primarily as a skill of “relativising self” and “valuing other” (1997:34), i.e., as the ability to “decentre” (1997:34). The question arises whether such a generic, all-encompassing affect actually constitutes a realistic goal in intercultural communication’ (Grosse, in stampa: 105). 
Comunicare in maniera efficace è possibile, infatti, soprattutto grazie ad un’autentica comprensione degli altri. In un incontro interculturale non ci si deve limitare ad una conoscenza di norme linguistiche e comportamentali. Queste facilitano chiaramente l’interazione, tuttavia non consentano di raggiungere esiti soddisfacenti se non sono sostenute da un più profondo livello di conoscenza e di empatia con l’interlocutore. Perché questo avvenga è fondamentale che i messaggi ― veicolati sia verbalmente che non ― siano interpretati da entrambi gli attori secondo identici schemi mentali, suscitino le stesse risposte emotive, nascano da bisogni e stati volitivi condivisi. Acquisire l’abilità di comunicare efficacemente in un’altra cultura significa, in maniera estrema e non riconducibile a compromesso, fare esperienza di percezioni, emozioni, bisogni e desideri nuovi. 
È proprio questo salto esistenziale che viene rifiutato da Byram con il suo modello della ICC, che si limita principalmente a elencare abilità acquisite a livello cognitivo o intellettivo. Quello che noi, invece, auspichiamo nella presente tesi è un cambiamento o meglio, introducendo i termini che utilizzeremo più avanti, un accomodamento sostanziale dell’individuo ai valori culturali dei parlanti nativi con cui interagisce. È attraverso questa trasformazione sostanziale dell’individuo a livello dei suoi valori esistenziali che diventa, infatti, possibile accomodarsi in maniera naturale durante un incontro interculturale: invece di limitarsi ad applicare delle regole, che determinano i comportamenti culturalmente più appropriati, si acquisisce la capacità di esprimersi naturalmente con persone di culture diverse, di modo che sia più facile farsi comprendere ed essere accettati dai propri interlocutori. 
Per questo, benché sosteniamo l’approccio metodologico di derivazione etnografica che Byram introduce quale strumento di scoperta e di acquisizione di abilità interculturali, ci allontaniamo dall’autore a causa della sua visione formale di acculturazione. Conseguentemente le altre categorie utilizzate da Byram nel modello della ICC vanno riviste e ridefinite. Suggeriamo, dunque, che al posto di competenza linguistica, sociolinguistica e discorsiva vengano utilizzati i termini interattiva (per comprendere anche la comunicazione non-verbale), sostanziale (per cogliere anche gli aspetti soggettivo-esistenziali e non solo socio-convenzionali) e situazionale (per non cogliere la comunicazione esclusivamente come testo e per evidenziarne il carattere contestuale). 

3.3.1. Conoscenza ed empatia.

	Nella nostra rassegna delle abilità che costituiscono una buona competenza interculturale, non bisogna dimenticare l’importanza della conoscenza di sé. Chiaramente, più si conosce di se stessi, delle proprie attitudini, dei propri schemi culturali, più si è in grado di realizzare una comunicazione efficace ed accurata. È interessante notare quanto poco in realtà conosciamo di noi stessi e della nostra cultura: in genere, infatti, questo tipo di conoscenza è data per scontata e viene raramente analizzata e portata ad un livello di consapevolezza. Ci rendiamo conto dell’influenza della cultura cui apparteniamo sul nostro comportamento, solo quando entriamo in contatto con persone che non condividono lo stesso sistema di norme e di valori, cioè quando percepiamo differenze e non siamo in grado di dare loro una spiegazione, se non in termini di differenza culturale.
Conoscere se stessi è fondamentale per comunicare in maniera efficace: la nostra percezione della realtà e degli altri dipende in gran parte dalla nostra identità. Conoscere se stessi diventa dunque fondamentale per conoscere le proprie percezioni, i propri pregiudizi e attitudini verso gli altri, in quanto l’identità personale esiste solo in relazione e confronto con gli altri. Un punto chiave, secondo Shotter (1993: 6) è il bisogno di sfuggire ‘the illusion of the self-contained self’. L’autore sostiene che: ‘Like other aspects of meaning, our identities are shaped only in relation to the contexts onto which they are projected and through the interpretive responses of others’.  
	Di conseguenza, conoscere meglio se stessi diventa fondamentale per comprendere gli altri ed essere comunicatori più efficaci. Nei capitoli precedenti abbiamo sottolineato l’importanza della conoscenza delle persone con cui interagiamo. Inoltre, nel caso in cui esse non condividano lo stesso sistema di valori e di referenti, è importante che l’analisi della controparte, oltre ad incentrarsi su aspetti quali l’età, il sesso, la provenienza sociale, i sentimenti, le aspirazioni, ecc., si estenda all’individuazione delle caratteristiche del sistema culturale cui essa appartiene. Abbiamo, a questo scopo, elencato ed analizzato i parametri (cfr. 2.2.4.) da tener presenti nell’accingersi ad analizzare un determinato sistema culturale, i suoi valori, credenze e norme. Tuttavia, sappiamo anche che una conoscenza più dettagliata della controparte si realizza solamente attraverso l’interazione faccia a faccia. 
Per capire realmente chi abbiamo davanti è necessario sviluppare delle buone capacità di ascolto. Solo attraverso di loro è possibile riuscire a raccogliere le informazioni necessarie a comprendere i valori culturali che l’altro esprime mentre parla, sia attraverso ciò che dice, sia attraverso il modo in cui lo dice (i verbi, i sostantivi, le espressioni che usa), ma anche tramite il suo atteggiamento non-verbale. In questo modo, durante un’interazione interculturale, sviluppiamo un atteggiamento empatico, che ci permette di conoscere l’altro e di metterci nei suoi panni, di provare ciò che lui prova e, quindi, di comprendere come è opportuno agire nei suoi confronti.
Quando comunichiamo direttamente con interlocutori stranieri comprendiamo la loro cultura, ma nello stesso tempo li aiutiamo a conoscere la nostra. È impossibile, però, comunicare con l’altro utilizzando una lingua, ad esempio l’inglese, se si parla questo idioma senza esprimere alcun valore culturale o se si “filtra” ciò che l’altro dice attraverso gli stereotipi che ci siamo costruiti su di lui. È necessario capire veramente per essere capiti e per creare una vera sinergia. Capire l’altro, a questo punto, non vuol dire chiudersi nel proprio “guscio culturale” e proiettare su di lui la visione stereotipata che abbiamo del popolo cui appartiene, ma vuol dire comprendere la sua mentalità, i valori esistenziali che sottendono e che sono all’origine di ogni suo comportamento verbale e non-verbale. 
Per questo è necessario, in primo luogo, conoscere i nostri valori culturali e cercare di accantonarli. Su ogni individuo agiscono delle influenze di tipo culturale, sociale e psicologico che Gudykunst & Kim considerano dei filtri concettuali: ‘By conceptual filters we mean mechanisms that affect the number of alternatives from which we choose when we encode and decode messages. Our conceptual filters influence the stimuli to which we pay attention and we choose to interpret those stimuli when we decode incoming messages. To communicate effectively with strangers, we must understand how our conceptual filters influence our communication and how the strangers’ conceptual filters influence their communication’ (1992b: xvii). 
Tali filtri concettuali ci fanno interpretare ogni nuova esperienza in base a quelle passate e ci consentono così di vedere solo quello che siamo abituati a vedere. Ne deriva, dunque, una visione distorta e stereotipata della persona che abbiamo di fronte. Per evitare questo atteggiamento bisogna annullare il filtro dei nostri valori culturali ed essere pronti a fare nostri i valori dell’altro e a “metterci nei suoi panni”. 
Nel comunicare con persone di cultura diversa e nel parlare la loro lingua, non solo cambiamo il nostro modo di parlare, ma trasformiamo anche il nostro modo di vedere le cose. Questo processo di avvicinamento prevede che abbracciamo gli schemi mentali e il sistema di valori che appartengono ad un’altra cultura. 

3.4. Importanza delle scelte linguistiche.

3.4.1. Accomodamento linguistico. 

Il termine “accomodamento” viene usato per la prima volta da Giles (Giles, 1973; Giles et al., 1973), per indicare gli aggiustamenti linguistici che i parlanti operano in funzione alle caratteristiche percepite dell’ascoltatore, in base ad età, sesso e status. In pratica, le caratteristiche del discorso individuale dipendono in parte dalla persona cui si sta parlando. Gli individui sono motivati a modificare il loro stile discorsivo, o ad accomodarlo, quale mezzo per esprimere valori, attitudini e intenzioni nei confronti degli altri, ed in funzione del bisogno di ‘evoke listeners’ social approval, attain communicational efficiency between interactants, and maintain positive social identities’ (Beebe & Giles; 1984: 8). 
Giles identifica tre tipi di variazione del discorso (Giles et al., 1991: 7-8): 
1.convergenza, ‘defined as a strategy whereby individuals adapt to each other’s communicative behaviors in terms of a wide range of linguistic-prosodic-nonverbal features including speech rate, pausal phenomena and utterance length, phonological variants, smiling, gaze, and so on’;
2.divergenza, ‘to refer to the way in which speakers accentuate speech and nonverbal differences between themselves and others’;
3.‘speech maintenance’, ‘which refers to a failure or refusal to converge toward the interlocutor’ (questa strategia è vista come un sottotipo di divergenza, in quanto viene spesso utilizzata in modo cosciente per mantenere l’identità di gruppo).
Il modello incorpora quattro teorie psicosociali (Giles & Smith, 1979):
1.Similarity-Attraction Theory, secondo la quale la possibilità di provare attrazione verso altri è più elevata se le nostre attitudini e credenze sono simili alle loro (Byrne, 1969). L’aumento delle somiglianze nella dimensione comunicativa (in termini di lingua, varietà dialettale, elementi paralinguistici, ecc.) rende possibile l’aumento di attrazione, intelligibilità e prevedibilità (Berger & Bradac, 1982), e riflette il desiderio del parlante di ottenere approvazione sociale da parte dell’interlocutore.  
2.Social Exchange Processes. Il modello precedente (similarity-attraction) tende ad enfatizzare solo i compensi che accompagnano un atto convergente, vale a dire, un aumento in attrazione e/o approvazione. È comunque possibile che si presentino anche dei costi, come lo sforzo fatto per convergere, una perdita di identità personale o di gruppo. Secondo la presente teoria, ogni individuo, prima di agire, cerca di valutare i vantaggi e le perdite cui può andare incontro a seconda delle alternative d’azione che gli si presentano (Homans, 1961). Così, se abbiamo la possibilità di scegliere tra diverse opzioni linguistiche e/o comportamentali, adotteremo quella che massimizza l’eventualità di un risultato positivo. Intraprendere un atto linguistico convergente dovrebbe allora portare al parlante maggiori vantaggi che perdite.
3.Causal Attribution Processes. Kelley (1973) suggerisce che le nostre interpretazioni e valutazioni del comportamento degli altri, avvengono in base ai motivi e alle intenzioni che attribuiamo alle cause delle loro azioni. Ad esempio, non ci limitiamo ad osservare un uomo che dona del denaro in beneficenza ma automaticamente lo giudichiamo come generoso. In primo luogo, giudichiamo però le sue intenzioni: in questo caso, l’attribuzione di un vantaggio personale nell’atto di donare il denaro ci porterebbe a modificare l’entusiasmo del nostro giudizio, o anche ad attribuirgli qualità negative.
4.   Processes of Intergroup Distinctiveness. Quando membri di gruppi diversi entrano in contatto, attuano dei paragoni rispetto a delle dimensioni che sono per loro significative, quali attributi personali, capacità, possedimenti materiali e così via (Tajfel, 1978; Tajfel & Turner, 1979, Turner, 1982). Questi ‘intergroup social comparisons’ conducono gli individui a cercare e, addirittura creare, dimensioni nelle quali possono distinguersi positivamente dai membri dell’altro gruppo. La percezione di questa differenziazione positiva assicura a tali individui che posseggono un’adeguata identità sociale. In altre parole, le persone provano soddisfazione nel sapere che appartengono a gruppi che godono di una qualche superiorità su altri. Visto che lo stile discorsivo è un’importante indizio soggettivo ed oggettivo di appartenenza ad un gruppo sociale, si può affermare che, in interazioni in cui tale appartenenza è rilevante, la divergenza linguistica può essere un’importante strategia di differenziazione psicologica dai membri dell’altro gruppo.
Tenendo come presupposto i quattro modelli appena descritti, è possibile riassumere il modello dell’accomodamento (speech-accommodation theory (SAT)), secondo lo schema dato da Beebe e Giles (1984: 8-9):

1.‘People will attempt to converge linguistically toward the speech patterns believed to be characteristic of their recipients when they (a) desire their social approval and the perceived costs of so acting are proportionally lower than the rewards anticipated; and/or (b) desire a high level of communicational efficiency, and (c) social norms are not perceived to dictate alternative speech strategies.

2.The magnitude of such linguistic convergence will be a function of (a) the extent of the speakers’ repertoire, and (b) factors (individual difference and environmental) that may increase the need for social approval and/or high communicational efficiency.

3.Speech convergence will be positively evaluated by the recipients when the resultant behavior is (a) perceived as such psychologically (i.e. as integrative); (b) perceived to be at an optimal sociolinguistic distance from them; and (c) attributes with positive intent.

4.People will attempt to maintain their speech patterns or even diverge linguistically away from those believed characteristic of their recipients when they (a) define the encounter in intergroup terms and desire a positive ingroup identity, or (b) wish to dissociate personally from another in an interindividual encounter, or (c) wish to bring another’s speech behaviors to a personally acceptable level.

5.The magnitude of such divergence will be a function of (a) the extent of speakers’ repertoires, and (b) individual differences and contextual factors increasing the salience of the cognitive or affective functions in (4).

6.Speech maintenance and divergence will be negatively evaluated by recipients when the acts are perceived as psychologically diverging (i.e. dissociative), but favourably reacted to by observer of the encounter who define the interaction in intergroup terms and who share a common, positively valued group membership with the speaker’.

Secondo tale modello, la percezione dell’identità sociale di un individuo comporta un processo di auto-valutazione che deriva dall’appartenenza ad uno o più gruppi. Succede spesso che il legame al gruppo di appartenenza sia così forte da riflettersi sul comportamento verbale (scelte di codice e stile) e non-verbale dell’individuo.
In ambito sociolinguistico, si tende ad interpretare i fenomeni di variazione del discorso partendo da una concezione “statica” dell’identità linguistica degli individui, tracciando linee che marcano le varietà a livello geografico, sociale e situazionale, piuttosto che a livello dell’identità. Per assurdo, sono proprio la sociolinguistica e la scienza della comunicazione ad appoggiare una concezione statica dell’identità, mentre per molti sociologi, la lingua e l’interazione sono prodotti soprattutto come eventi dinamici e processuali in contesti sociali mutevoli. Il compito di sviluppare descrizioni dell’identità orientate ai processi interazionali è stato, infatti, lasciato principalmente ai sociologi, ed in particolare a quei sociologi che sono stati definiti etnometodologi e analisti della conversazione. 
È stato in parte per capovolgere approccio “statico” della sociolinguistica che sono cominciati i primi lavori di Giles sull’accomodamento. Ad esempio, Giles e Powesland (1975) affermano che le scelte di stile e di codice possono essere motivate e strategiche, piuttosto che semplicemente correlate a variabili sociolinguistiche come la provenienza regionale, la posizione sociale o di classe. Le spiegazioni di queste scelte strategiche vengono ricercate dagli autori in vari processi psicosociali ― intenti, costrizioni, attribuzioni e valutazioni ― che coinvolgono i parlanti nelle interazioni. Un’osservazione importante è che ‘linguistic choices are not made in isolation, but relationally, as for example choices vis à vis interlocutors’ own choices’ (Coupland & Giles, 1988: 175). 
Partendo da questa posizione, la Speech Accommodation Theory si è evoluta ‘from its origins as a strictly sociopsychological model of speech-style modifications to its current status as an integrated, interdisciplinary statement of relational processes in communicative interaction’ (Giles et al., 1991: 2). Essa costituisce un sofisticato modello delle dinamiche delle influenze interpersonali (e di conseguenza, interculturali) nella conversazione. 
Ad un primo livello, l’accomodamento può essere visto come una complessa e molteplice serie di alternative contestuali, che gli individui hanno a disposizione nella conversazione faccia a faccia. Può servire per raggiungere solidarietà, o per dissociarsi dal partner conversazionale in modo reciproco e dinamico. Ad un secondo livello, le strategie di accomodamento possono caratterizzare i complessivi riallineamenti dei tipi di codice o di selezione linguistica, che sono connessi a costellazioni di credenze sottintese e attitudini interpersonali.
	Possiamo rintracciare numerose interpretazioni e approcci all’accomodamento o a concetti ad esso correlati, in particolare quelli in cui venga riconosciuta la centralità del ricevente. Basti pensare al principio di cooperazione di Grice (1975), ai concetti di ‘listener adaptedness’, ‘person-centered’ o ‘other-related/directed speech’, ‘taking the role/perspective of another’ (ad esempio, Applegate & Delia, 1980; Burleson, 1989; Delia & Clark, 1977; McCann & Higgins, 1990), e di ‘positive politeness’ (Brown & Levinson, 1987).
Il concetto di accomodamento è anche stato utile nello sviluppo di aree di ricerca   correlate, quali ‘intergroup communication’ (Gudykunst, 1986), ‘second-language acquisition’ (Clément, 1980; Giles & Byrne, 1982), ‘language maintenance and shift’ (Giles & Johnson, 1987), e l’analisi della ‘miscommunication’ (Coupland et al., 1991).
	Secondo Coupland e Giles (1988) sarebbe possibile affermare che la teoria dell’accomodamento ha oggi superato la fase in cui era una semplice serie di proposizioni, che avanzavano la pretesa di predire le valutazioni da parte dell’ascoltatore di particolari strategie discorsive, quali ‘convergence’, ‘divergence’ e ‘speech maintenance’, e può ora essere vista come ‘a generalized model of situated communicative interaction’ (Id.: 176).
L’accomodamento prende in considerazione processi psicosociali quali percezione, classificazione, attribuzione e valutazione. Riconosce, inoltre, le conseguenze sociali dell’interazione, in termini di conferma degli stereotipi sociali e di promozione delle tensioni tra i gruppi. Il modello non dà, infatti, rilievo soltanto a solidarietà e cooperazione comunicativa, ma pone attenzione sempre maggiore sui fenomeni di fallimento comunicativo (miscommunication). Riconosce, inoltre, esplicitamente la possibilità di un impatto degli scambi comunicativi interpersonali su fattori contestuali. Questi includono le pressioni e le aspettative normative che derivano da stili interazionali, stereotipi sociolinguistici, lo svilupparsi delle relazioni, ecc., e una serie di “stati” individuali, concetti di sé, identità, e così via. Il modello, contemplando la complessità delle azioni e delle influenze reciproche che gli individui esercitano sulla conversazione, sul contesto e sulle loro stesse caratteristiche in qualità di comunicatori nell’interazione, riconosce la possibilità del cambiamento sociale e individuale. Possiamo fare riferimento, in proposito, a mutamenti dialettali nell’individuo o nella comunità, cambiamenti di norme sociolinguistiche, svolte ideologiche e sviluppo o declino di processi interpersonali.
Proprio poiché il modello dell’accomodamento integra processi sociologici, psicosociali e sociolinguistici, Coupland e Giles (1988) cercano di attribuirle lo status di teoria della comunicazione.  Propongono, quindi, che il modello non faccia più solo riferimento a fenomeni linguistici ma che si cominci a considerare l’accomodamento comunicativo come ‘the full range of interpersonal addressee-oriented strategies in discourse whereby speakers ‘attune’ their talk to some characteristics of the hearer’5 (Id.: 178).

3.4.2.Accomodamento linguistico e identità culturale.

Secondo il modello comunicativo dell’accomodamento, nelle interazioni verbali che conduciamo quotidianamente, attuiamo senza accorgerci numerose strategie che ci avvicinano ai nostri interlocutori. Cambiamenti di codice avvengono con un’altissima frequenza, in relazione alla persona con cui stiamo interagendo. Basti pensare al modo in cui parliamo ai bambini, utilizzando strategie che cadono sotto la denominazione di ‘baby talk’, oppure a come ci rivolgiamo a persone cui dobbiamo rispetto e deferenza, come ad un professore o ad un sacerdote. Inconsciamente, ci avviciniamo al nostro interlocutore: diminuire la distanza a livello linguistico e comportamentale è, infatti, uno strumento che ci rende più simili alla persona che abbiamo di fronte e, aumentando la somiglianza, aumenta anche la possibilità di raggiungere approvazione e apprezzamento da parte dell’altro. Attraverso le scelte linguistiche che attuiamo di volta in volta, senza rendercene necessariamente conto, cambiamo anche il sistema di valori cui facciamo riferimento. Così nel giocare con un bambino con il solo scopo di divertirci con lui, dimentichiamo di essere adulti ed il tempo ci riporta indietro alla nostra infanzia: allora ci accorgiamo che le nostre scelte linguistiche ed espressive sono cambiate. Questo succede perché abbiamo momentaneamente modificato le norme culturali cui facciamo riferimento nell’interazione. La comunicazione diventa quindi più efficace, perché gli individui che interagiscono si avvicinano nella dimensione dell’identità e dei valori che veicolano attraverso il linguaggio.
In maniera simile, nel caso particolare delle interazioni tra persone che appartengono a culture diverse, si attuano strategie comunicative che avvicinano o allontanano gli interlocutori. Talvolta, il senso di appartenenza ad un gruppo linguistico/culturale è così forte, che gli individui attuano scelte deliberate e coscienti per distinguersi da altri gruppi linguistici/culturali sulla base del comportamento comunicativo (verbale e non-verbale). Tali strategie comunicative vengono fatte rientrare in una categoria che Giles et al. (1977: 329) chiamano ‘psycholinguistic distinctiveness’, ed in seguito, in senso più generale ‘group communicative distinctiveness’ (Giles et al., 1991: 27). 
Alcuni studiosi suggeriscono che, quando alcune varietà etniche persistono in contrasto alla lingua del gruppo dominante, questo non avviene a causa di deficit cognitivi ad apprendere la lingua, bensì per un deliberato intento da parte delle minoranze etniche a marcare le proprie caratteristiche linguistiche di gruppo. A proposito dell’identità etnolinguistica di un gruppo si può affermare che: 

Individuals are more likely to define themselves in ethnic terms and to adopt strategies for positive linguistic differentiation (e.g. divergence and linguistic creativity) to the extent that they (1) identify strongly with their ethnic group, which considers language an important dimension of its identity; (2) regard their group’s relative status as changeable and illegitimate; (3) perceive their ingroup to have high ethnolinguistic vitality; (4) perceive their ingroup boundaries to be hard and closed; (5) identify strongly with few other social categories, each of which provides them with inadequate group identities and low intragroup stauses. (…) The converse of these propositions (e.g. weak ethnic ingroup identification, low perceived vitality) are likely to locate the conditions deemed necessary for the attenuation of ethnic speech markers and linguistic assimilation within the ethnic (often dominant) outgroup (Beebe & Giles, 1984: 12-13).

Per quanto riguarda il primo caso (differenziazione linguistica), possiamo portare l’esempio delle numerosissime comunità e minoranze linguistiche che vivono a Londra, dove continuano a popolare precise aree della città (China Town, Little Punjab, quartieri ebrei a Golders Green, arabi, hindi, ecc.), a parlare le proprie lingue, a consumare beni (alimentari, d’abbigliamento, cosmetici, medicinali) che vengono importati direttamente dai loro paesi di origine. Il gruppo etnico è così numeroso ed unito che non si sente il bisogno di interagire con outsiders. Di conseguenza, i contatti con persone appartenenti alla cultura dominante vengono ridotti al minimo necessario e talvolta persino evitati. In questi casi è possibile che entrino in gioco forti motivazioni psicologiche, che spingono gli individui a marcare il proprio discorso con valenze culturali/etniche, mostrando che non si vuole deliberatamente fare lo sforzo di avvicinarsi al gruppo dominante. ‘Language comes into the picture when a group regards its own language or speech variety as a dimension of comparison with outgroups. Hence, people who define an encounter with a member of another ethnic group as an intergroup one and value their language as a core aspect of its identity will wish to assume a positive identity by means of adopting various strategies of ‘psychological distinctiveness’ such as switching to ingroup language, accentuating ethnic dialect and slang, etc. Indeed, it has been shown that taking the opportunity to adopt strategies of differentiation in an intergroup situation allows one or more positive self-concept as a consequence’ (Giles & Johnson, 1987: 71). L’uso di tali strategie varia naturalmente da persona a persona, a seconda della forza del senso di appartenenza al gruppo etnico. A questo proposito possiamo portare come esempio un esperimento condotto da Bourhis e Giles (1977), in cui viene studiata la divergenza di accento tra parlanti gallesi in un contesto interetnico. L’esperimento è stato condotto in un laboratorio linguistico dove dei soggetti che davano un forte valore alla loro identità e lingua nazionale, stavano apprendendo il gallese. Delle domande venivano formulate individualmente ai soggetti nelle loro cabine; la registrazione era stata realizzata da un parlante con forte accento inglese. Ad un certo punto, la motivazione dei soggetti gallesi nello studiare la propria lingua venne messa alla prova dall’affermazione che il Gallese è “a dying language with a dismal future”. Tale affermazione costituiva chiaramente una minaccia ai loro sentimenti di identità etnica e, nel rispondere, i soggetti hanno accentuato il loro accento gallese in lingua inglese rispetto alle risposte date in precedenza a domande neutre dal punto di vista emozionale. In aggiunta, alcuni soggetti hanno addirittura introdotto dei termini o delle frasi in gallese.
Nella posizione contraria (assimilazione linguistica) si trovano quegli individui che percepiscono negativamente il proprio gruppo, essenzialmente per questioni di prestigio e status sociale ed economico. Queste persone si identificano solo moderatamente con il proprio gruppo etnico e sono, quindi, più propense a non percepire le interazioni con individui appartenenti ad altri gruppi in termini di identità etnica. Allo stesso modo, è probabile che non mantengano le caratteristiche linguistiche distintive del loro gruppo nel parlare la lingua dominante: per questi individui un controllo della lingua che si avvicina a quello di un parlante nativo, viene associato con l’indebolimento dell’identità ingroup e con il desiderio di integrarsi nell’outgroup. (Giles, 1978: 367).
Da queste considerazioni, nasce la convinzione che ‘accommodative processes can facilitate or impede language learners’ proficiency in a second language’ (Giles et al., 1991: 3). Al riguardo, Giles e Byrne (1982) presentano un vero e proprio modello dell’acquisizione di una lingua straniera in base alla percezione di appartenenza ad un gruppo etnico. Gli autori sostengono che gli individui con un forte senso di appartenenza al proprio gruppo linguistico/culturale non raggiungeranno ‘a nativelike proficiency’ nella lingua straniera, poiché dal loro punto di vista l’apprendimento rappresenterebbe una perdita di identità etnica, anche se potrebbe apportare dei vantaggi economici o politici. Nei termini utilizzati da Clément (1980: 149), questa tendenza motivazionale sarebbe ‘fear of assimilation’, ovvero la paura di perdere la propria lingua e la propria cultura. Secondo gli autori, tali individui potrebbero acquisire una competenza di tipo meramente grammaticale e “scolastico”, e conserverebbero le caratteristiche della pronuncia che sono peculiari della loro lingua nativa.
Gli individui che, al contrario, non percepiscono se stessi in termini di forte identità etnica, riscontreranno una facilità maggiore nel perdere tali elementi distintivi della lingua nativa e si avvicineranno ad una ‘nativelike proficiency’ nella lingua straniera. Dal loro punto di vista, infatti, l’apprendimento non rappresenta una perdita ma una “aggiunta” e la loro tendenza motivazionale ― sempre utilizzando i termini di Clément (1980) ― sarebbe ‘integrativeness’, che dimostra il desiderio di venire accettati quali membri effettivi dell’altra cultura. Tali individui, oltre ad una conoscenza formale della lingua in questione, acquisiranno un’elevata competenza orale, dominio delle variabili sociolinguistiche, flessibilità accomodativa, così come favorevoli risultati non-linguistici, nella forma di attitudini positive nei confronti dell’altra cultura e arricchimento culturale.

3.4.3. Potere e status linguistici.

Numerosi ricercatori hanno affermato che ‘NNSs [Non Native Speakers] are not necessarily viewed as members of specific ethnic groups but are often perceived more generally as “foreign”, and foreignness is itself a role or identity’ (Zuengler, 1991: 237)6. Per portare un esempio, basta pensare alla ricerca di Janicki (1986), secondo il quale:

‘The foreigner accommodates:
1.to the native speaker as a non-foreigner,
2.as a member of a number of speech communities (or holder of social roles), and 
3.as an individual’.
‘Similarly, the foreigner’s accommodation as perceived by the native speaker is a function of: 
1.whatever expectations are generated by the social role ‘foreigner’,
2.the foreigner’s membership in the various speech communities, and his holding roles others than ‘foreigner’,
3.the foreigner’s individual characteristics’(Id.: 175).

Il primo livello della reciproca percezione degli individui in un’interazione interculturale avverrebbe, allora, in base all’appartenenza o meno alle categorie ‘parlante nativo’ e ‘straniero’. 
A questo proposito, Byram (1997: 21) afferma che ‘the native speaker (…) has the possibility of exercising power over the foreign speaker. The native speaker is ‘always right’’: le intuizioni del parlante nativo sono, infatti, richieste dallo straniero per risolvere dubbi di tipo grammaticale, sull’uso di espressioni idiomatiche e sulla pronuncia. Questo avviene perché gli studenti di una L2 spesso aspirano ad una padronanza grammaticale della lingua che corrisponda all’ideale ― vedi Kramsch (1998) per una rassegna delle posizioni metodologiche al riguardo ― di un ‘educated native speaker using the standard language’ (Byram: 1997: 21) e, di conseguenza, la loro esattezza viene di solito valutata in base a questo modello. Ne consegue che coloro che padroneggiano un tale modello hanno un vantaggio potenziale sui parlanti non-nativi. Infatti, sembra che i parlanti nativi tendano ad esercitare il controllo della conversazione: le loro strategie di controllo si realizzano tramite un maggior numero di domande, molto spesso con la funzione di cambiare l’argomento della conversazione. Le domande sono, infatti, ‘a powerful tool for ensuring the NNS’s participation despite his limited linguistic ability’ (Long 1981: 149). Allo stesso tempo, però, attribuiscono il controllo dello scambio comunicativo ai parlanti nativi, che regolano la quantità di parlato che di volta in volta è concessa allo straniero. Qualora essi approfittino di questo vantaggio potenziale, esercitano una particolare forma di potere sui loro interlocutori.
	A questo proposito, vediamo un esempio portato da Peirce (1995), in un suo studio su come i rapporti di potere influenzino le interazioni tra parlanti nativi e non-nativi che apprendono la lingua in questione. A parlare è Eva, una donna emigrata dalla Polonia in Canada. Gail è, invece, una ragazza canadese anglofona.
Everybody working with me is Canadian. When I started to work there, they couldn’t understand that it might be difficult for me to understand everything and know about everything what it’s normal for them. To explain it more clearly I can write an example, which happened few days ago. The girl [Gail] which is working with me pointed at the man and said.
“Do you see him?” ― I said
“Yes, Why?”
“Don’t you know him?”
“No. I don’t know him.”
“How come you don’t know him. Don’t you watch TV. That’s Bart Simpson.”
It made me feel so bad and I didn’t answer her nothing. Until now I don’t know why this person was important (in Peirce, 1995: 9-10). 

Le domande che Gail rivolge ad Eva sono, in realtà, delle domande retoriche. Gail non si aspetta, e probabilmente non desidera nemmeno, che Eva le risponda: “How come you don’t know him. Don’t you watch TV. That’s Bart Simpson”. In questo esempio è Gail, e non Eva, che può determinare il terreno su cui procede l’interazione; è Gail che ha il potere di portare la conversazione ad una chiusura. Se i risultati dell’apprendimento di una lingua si manifestano nella partecipazione ad un evento comunicativo (Savignon: 1991), allora è importante esaminare come i rapporti di potere influenzano tale apprendimento. Secondo Peirce (1995: 12-3), ‘social relations play a crucial role in social interactions between language learners and target language speakers. (…) It is through language that a person gains access to ― or is denied access to ― powerful social network that give learners the opportunity to speak. Thus language is not conceived of as a neutral medium of communication but it is understood with its reference to its social meaning’. Beebe e Giles (1984) affermano, infatti, che gli stranieri, ‘because of their nonnativeness, are generally assigned a low-status role when interacting with NSs’ (Id.: 21), ed aggiungono, inoltre, che ‘this factor emphasizes the social value attached to native linguistic proficiency’ (Id.: 19).
Queste considerazioni ci portano ad esaminare le questioni di potere e status linguistici. Faremo riferimento, a questo proposito, al lavoro di Bourdieu (1991). Nella sua discussione l’autore utilizza le nozioni di ‘field’ o ‘market’ e di ‘capital’. Le espressioni linguistiche sarebbero sempre prodotte in particolari contesti sociali (markets), le cui proprietà attribuiscono un determinato “valore” ai “prodotti” linguistici: vale a dire che, in un determinato mercato linguistico, alcuni prodotti avranno un valore maggiore di altri. Parte della competenza linguistica di un individuo consiste nel saper produrre espressioni che hanno un valore elevato in un particolare mercato. In questo senso, anche varietà gergali e “slang” non dovrebbero essere considerate delle forme di rigetto dei modelli dominanti, ma dei prodotti abilmente creati su misura per determinati mercati. 
Non tutti i parlanti di una comunità linguistica hanno lo stesso livello di competenza, poiché posseggono diverse quantità di ‘‘linguistic capital’ ― that is, the capacity to produce expressions à propos, for a particular market’ (Id.: 18). Inoltre, la distribuzione del capitale linguistico è specificamente correlata alla distribuzione di altre forme di capitale che definiscono la posizione di un individuo nello spazio sociale:
1.‘economic capital’: material  wealth in the form of money, property, etc.
2.‘cultural capital’: knowledge, skills and other cultural acquisitions, as exemplified by educational or technical qualifications.
3.‘symbolic capital’: accumulated prestige or honour (Id.:14). 
Di conseguenza, le differenze linguistiche esistenti in termini di accento, lessico e grammatica ― in genere oggetto della linguistica formale ― diventano indici che identificano la posizione sociale dei parlanti e riflettono la quantità di capitale linguistico da loro posseduto. Maggiore è il capitale, maggiore è la capacità di sfruttare a proprio vantaggio un tale sistema di differenze, e di assicurarsi un sicuro ‘profit of distinction’: 
‘By virtue of the relationship between the system of linguistic differences and the system of economic and social differences, one is dealing (…) with a hierarchical universe of deviations with respect to a form of speech that is (virtually) universally recognized as legitimate, i.e. as the standard measure of the value of linguistic products. The dominant competence functions as linguistic capital, securing a profit of distinction in its relation to other competences (…), so that the groups which possess that competence are able to impose it as the only legitimate one in the formal markets (the fashionable, educational, political and administrative markets) and in most of the linguistic interactions in which they are involved’ (Id.: 56-7).
 
Secondo Bourdieu, quindi, la cultura dominante non solo contribuisce alla legittimazione della classe dominante (distinguendo i suoi membri da quelli delle altre classi), dell’ordine e delle gerarchie sociali (nascondendo il fine della divisione dietro il fine della comunicazione), ma diventa anche lo strumento che legittima le distinzioni sociali, costringendo le altre culture (designate come sotto-culture) ad auto-definirsi in termini della loro distanza dalla cultura dominante (Id.: 166-7).  L’autore sostiene che ‘relations of communication are always, inseparably, power relations’ (Id.: 167). Tale potere non è, chiaramente, esercitato sotto forma di forza fisica, ma si trasforma in una forma simbolica che, in quanto tale, acquista una specie di legittimità che altrimenti non avrebbe. L’azione di questo ‘symbolic power’ è, infatti, possibile solo in quanto viene riconosciuto e legittimato da coloro che si sottomettono ad esso. Questo avviene grazie all’esistenza di credenze condivise, poiché ‘the efficacy of symbolic power presupposes certain forms of cognition or belief, in such a way that even those who benefit least from the exercise of power participate, to some extent, in their own subjection’ (Id.: 170). 
Gli individui che posseggono un elevato capitale linguistico e che, conseguentemente, appartengono alla cultura dominante esercitano, quindi, questa particolare forma di potere nelle interazioni con altri individui che posseggono un più basso capitale linguistico, siano essi parlanti nativi non-standard o parlanti non-nativi. Il silenzio di Eva, nell’esempio precedente, sta appunto ad indicare la legittimazione del potere di Gail, in quanto parlante nativa e, quindi, di status superiore. Secondo la cornice interpretativa dataci da Bourdieu, poiché i segni linguistici sono prodotti destinati al mercato, questi devono anche sottomettersi all’approvazione del mercato stesso. Tutte le espressioni verbali sono esposte alla valutazione e vengono contrassegnate dalle loro condizioni di ricezione. Infatti, alcune delle loro caratteristiche dipendono dal fatto che, anticipando le leggi del mercato, chi le pronuncia cerchi di massimizzare i profitti simbolici che ne può ottenere. Le scelte linguistiche sono, dunque, influenzate dalle anticipazioni di potenziali vantaggi o svantaggi: queste possono variare dalla certezza di consenso, che è alla base di sentimenti di autostima e fiducia in se stessi, alla certezza di una ricezione negativa, che indurrà invece alla rinuncia e al silenzio, attraverso tutte le forme intermedie di insicurezza e timidità.  
In questa prospettiva, possiamo allora affermare che una conoscenza della lingua di tipo grammaticale non sia sufficiente ad attribuire ai parlanti non-nativi ‘the right to speak’ (Peirce, 1995: 18). ‘The competence adequate to produce sentences that are likely to be understood may be quite inadequate to produce sentences that are likely to be listened to, likely to be recognized as acceptable in all the situations in which there is occasion to speak. Here again, social acceptability is not reducible to mere grammaticality. Speakers lacking the legitimate competence are de facto excluded from the social domains in which this competence is required, or are condemned to silence’ (Bourdieu, 1991: 55).  
Se, a seguito di queste considerazioni, riprendiamo il modello proposto dalla Speech Accommodation Theory (SAT) di Giles, ci renderemo conto di alcune lacune. Affermano Beebe e Giles (1984: 23): ‘It is important, when extending social psychological theories to SLA [Second Language Acquisition] data, that limitations in repertoire be considered. For it is the tension between limitation in ability to converge toward a native-speaking interlocutor and motivation to converge that makes second-language data unique. It is also this duality of variable that distinguishes SLA data not only from native-speaker performance data but also from data of fully fluent bilinguals code-switching with each other. With native speakers and fluent bilinguals, we assume that the ability to converge is there. With second-language learners, the capability may not be there’.
L’interazione interculturale è vista solo in luce delle limitazioni che impone al modello della SAT, in quanto il parlante non-nativo possiede un repertorio linguistico più limitato, nei termini di registri sociolinguisticamente appropriati. Di conseguenza, gli autori spostano l’interesse della loro analisi della convergenza/divergenza linguistica in L2 su un piano diverso da quello dell’abilità, che presuppone una competenza del tipo L1: ‘As descriptive linguistic labels, ‘convergence’ and ‘divergence’ imply an availability in the speaker’s repertoire. But when viewed as psychological phenomena, ‘convergence’ and ‘divergence’ reflect the speaker’s motivation to accommodate, rather than an ability to do so’ (Id.: 23). Poiché la percezione della propria inferiorità nell’interazione può influenzare negativamente la motivazione del parlante non-nativo nell’accomodarsi al parlante nativo, i teorici della SAT situano le questioni relative allo status linguistico degli interlocutori sul livello psicologico, facendole così dipendere esclusivamente dalla percezione che essi hanno l’uno dell’altro. 
Talvolta i processi linguistici si differenziano da quelli psicologici: ‘The psychological dimension refers to the speakers’ social motivation with respect to their interlocutors, whereas the linguistic dimension refers to the former’s speech behaviour in relation to the latter’ (Thakerar et al., 1982: 221). In questa prospettiva, la convergenza o la divergenza nella dimensione psicologica rappresentano la credenza individuale che ci si stia rispettivamente integrando o differenziando dagli altri, mentre la convergenza o la divergenza nella dimensione linguistica rappresentano i cambiamenti del discorso individuale, rispettivamente avvicinandosi o allontanandosi a quello degli altri. Thakerar et al. distinguono, quindi, due dimensioni dell’accomodamento linguistico: la dimensione oggettiva, che viene definita come ‘speakers’ shifts in speech independently measured as moving towards (convergence) or away (divergence) from others’ (Id.: 238); la dimensione soggettiva, che viene definita, invece, come ‘speakers’ beliefs regarding whether they are moving towards (convergence) or away from (divergence) others’ (Id.: 238). In un incontro cooperativo tra individui con diversi status, benché essi divergano linguisticamente, in realtà si stanno avvicinando psicologicamente. L’individuo di status superiore parlerà più lentamente e cercherà di semplificare il suo discorso, per essere compreso più facilmente dall’individuo di status inferiore, che rispettivamente cercherà di avvicinarsi all’altro nelle dimensioni di pronuncia e velocità del discorso. 
La dimensione psicologica della motivazione non ci sembra però essere sufficiente e spiegare quello che succede in uno scambio interculturale. Molto spesso, infatti, la convergenza del parlante non-nativo nella dimensione linguistica, benché percepita dal parlante nativo, non viene tuttavia valutata in modo positivo. Gli studi di Janicki confermano che ‘under some circumstances’ the foreigner’s native-like pronunciation (maximal convergence) is perceived as e.g. ridicule, which obviously will be met with the native’s disapproval. On the other hand, there is some indication that maximal convergence along the grammatical dimension is highly appreciated by the native speaker. Also, the use by foreigners of slang expressions, obscenities, and some idiomatic expressions are reported to be disfavored. (…) While on some dimensions maximal convergence is positively valued, on others it is not’ (Id.: 171). Da questo risulta evidente che il solo accomodamento linguistico non basta. Molto probabilmente, un parlante nativo valuta negativamente l’accomodamento dello straniero nella pronuncia e nell’uso idiomatico della lingua, perché manca qualcosa che trasformi quei suoni da una ripetizione meccanica ad espressioni appropriate, che veicolano valori sociali e culturali autentici. La lingua non è, infatti, un mezzo di comunicazione neutro, ma deve essere concepita in relazione ai significati sociali che, come abbiamo visto, assume di volta in volta nei ‘markets’ specifici in cui viene utilizzata.
Le questioni relative al differenziale di status linguistico tra parlanti nativi e non-nativi, ci hanno portato a considerare anche il potere esercitato dalle culture dominanti nell’imporre dei modelli linguistici e culturali standard, che sono generalmente proposti per l’imitazione nell’insegnamento della lingua agli stranieri. Per anni nell’ambito della didattica della L2, ‘we have judged the best language learner to be the one who comes nearest to a native speaker mastery of the grammar and vocabulary of the language, and who can therefore ‘pass for’, or be identified as, a native, communicating on an equal footing with natives’ (Byram & Fleming, 1998: 8). In realtà, l’imposizione di tale modello culturale ― come sottolineato da Bourdieu (1991) ― riflette gli interessi di una élite, di una minoranza sociale che però detiene non solo il potere culturale, ma anche quelli economico e simbolico. Il parlante non-nativo che apprende la lingua secondo questo modello si trova, dunque, a possedere un basso ‘capitale linguistico’, poiché non sa formulare enunciati appropriati a qualunque tipo di ‘mercato’. I ruoli sociali degli interlocutori acquistano un’importanza fondamentale nel determinare l’appropriatezza e l’accettabilità degli interventi nello scambio comunicativo e nell’assegnare agli individui ‘the right to speak’. 
	L’introduzione di considerazioni relative all’identità sociale degli individui, implica anche un diverso tipo di giudizio sulla loro abilità nell’apprendere una L2. Quello che rende un parlante non-nativo un abile comunicatore ― e lo trasforma in un ‘intercultural speaker’, nel senso inteso da Byram (1997) e Kramsch (1998) ― è la consapevolezza della propria identità sociale e culturale e di come questa viene percepita dagli altri, congiuntamente con la comprensione dell’identità sociale e culturale di coloro con cui interagisce. È la capacità di dare un senso a quello che gli succede attorno in base alle regole di interpretazione che i vari contesti sociali e culturali determinano di volta in volta. ‘That, one could argue, is the characteristic of a ‘competent language user’: not the ability to speak and write according to the rules of the academy and the social etiquette of one social group, but the adaptability to select those forms of accuracy and those forms of appropriateness that are called for in a given social context of use’ (Kramsch, 1998: 27).
Nell’interazione interculturale, il parlante non-nativo deve percepire se stesso nel ruolo non di semplice imitatore del parlante nativo, ma piuttosto di attore sociale che interagisce con altri attori sociali, su una scena comunicativa particolare. Su questa scena internazionale, che è diversa da quella che di solito ospita parlanti esclusivamente nativi, entrambi gli interlocutori hanno dei ruoli significativi ma diversi, e lo straniero che conosce qualcosa sia della propria cultura che di quella dell’interlocutore, è in una posizione di vantaggio che gli attribuisce un potere almeno uguale, se non superiore, a quello del parlante nativo.
I termini della SAT vanno, dunque ampliati per accogliere una consapevolezza più profonda dei rapporti di potere tra gli interlocutori che regolano lo scambio comunicativo nella dimensione interculturale. A questo proposito Peirce (1995) ― rifacendosi all’immagine del mercato linguistico di Bourdieu ― sostituisce il concetto di motivazione con quello di investimento:
‘If learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. (…) The notion of investment (…) attempts to capture the relationship of the language learner to the changing social world. It conceives of the language learner as having a complex social identity and multiple desires. The notion presupposes that when language learners speak, they are not only exchanging information with target language speakers but they are constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus an investment in the target language is also as investment in a learner’s own social identity which is constantly changing across time and space’ (Id.: 18).

La concezione dell’individuo, cui l’autrice fa riferimento, è di tipo diverso da quella di tipo essenzialista, tradizionalmente utilizzata negli studi umanisti e che possiamo rintracciare nell’impostazione concettuale del lavoro di Giles e di gran parte dei ricercatori che operano nell’ambito della SLA. La concezione essenzialista presuppone che ogni individuo possegga un’identità unica, costante e coerente, che è possibile identificare attraverso delle determinate serie di tratti della personalità (introverso/estroverso, motivato/non motivato, dipendente/indipendente, ecc.). È possibile fare riferimento, al riguardo, anche alle categorie di tipo essenzialista utilizzate da Hofstede e Trompenaars, che analizzano le differenze culturali tramite delle coppie binarie in opposizione (mascolinità/femminilità, collettivismo/individualismo, ecc.). Questa è una concezione che trovava spazio nelle società tradizionali pre-moderne, in cui l’identità ‘was a function of predefined social roles and a traditional system of myths which provided orientation and religious sanctions to one’s place in the world (…). One was born and died a member of one’s clan, a member of a fixed kinship system, and a member of one’s tribe or group with one’s life trajectory fixed in advance. In pre-modern societies, identity was unproblematical and not subject to reflection or discussion. Individuals did not undergo identity crises, or radically modify their identity. One was a hunter and a member of the tribe and that was that’ (Kellner, 1992: 141).
	L’approccio post-strutturalista, cui fa riferimento Peirce (1995), vede invece l’individuo come ‘multiple, a site of struggle, and changing over time‘ (Id.: 14). L’identità dell’individuo può, infatti, essere considerata, nei termini utilizzati da Giddens, come il prodotto di un processo dinamico: ‘the reflexive project of the self, which consists in the sustaining of coherent, yet continuously revised, biographical narratives, takes place in the context of multiple choice as filtered through abstract systems. In modern social life, the notion of life style takes on a particular significance. The more tradition loses its hold, and the more daily is reconstituted in terms of the dialectical interplay of the local and the global, the more individuals are forced to negotiate lifestyle choices among a diversity of options ’(1991: 5). Il fulcro delle idee di Giddens è l’affermazione che l’esperienza contemporanea della vita e dell’identità, in quella che lui chiama ‘late’ o ‘high modernity’, è profondamente diversa dall’esperienza tradizionale o ‘pre-moderna’. L’autore sostiene che i mezzi di comunicazione di massa hanno alterato ‘the situational geography’ della vita sociale moderna, al punto che la nostra esperienza è più fluida, incerta e complessa che in ‘the pre-mass-mediated life’(Id.: 84). La vita si presenta come una pletora di alternative preconfezionate in relazione alle quali possiamo, e dobbiamo, costruire delle identità altamente variabili: ‘mediated social situations construct new communalities ― and differences ― between preconstituted forms of social experience’ (Id.: 84). In questo senso, ‘Selfhood is a project in the sense that any account of “who we are” will need to respond to continuously evolving circumstances and how we align ourselves in relation to them’.  Come continua l’autore, ‘the self ceases to be a consolidated, explanatory entity in social science’ (Id.: 84), ma è piuttosto un progetto in evoluzione che non viene mai raggiunto in forma definitiva o formato in senso completo. 
Così, nell’era post-moderna, il problema dell’identità consiste nel come costruiamo, percepiamo, interpretiamo e presentiamo il nostro “Sé” a noi stessi e agli altri. Il pensiero post-moderno contemporaneo ha ormai rigettato la nozione essenzialista e razionalista dell’identità per basarsi su una nozione costruttivista. Come afferma Kellner, infatti, ‘in modernity, identity becomes more mobile, multiple, personal, self-reflexive, and subject to change and innovation. Yet identity in modernity is also social and Other-related’ (1992: 141). Infatti, studiosi che hanno teorizzato il concetto moderno di identità, a partire da Hegel e M. G. Mead, hanno spesso definito l’identità in termini di mutuo riconoscimento, come se l’identità personale di un individuo dipendesse dal riconoscimento degli altri unito all’auto-legittimazione di tale riconoscimento. A causa della natura stessa dei processi di socializzazione, l’identità soggettiva diventa un’entità precaria, poiché dipende dai rapporti degli individui con gli altri, che possono sia cambiare che scomparire. Il problema dell’affermazione dell’identità diventa, quindi, di importanza primaria.
Continua l’autore: ‘In contemporary society (…) it may be ‘natural’ to change identities, to switch with the changing winds of fashion. While this produces an erosion of individuality and increased social conformity, there are some positive potentials of this postmodern portrayal of identity as an artificial construct. For such a notion of identity suggests that one can always change one’s life, that identity can always be reconstructed, that one is free to change and produce oneself as one chooses’ (Id.: 153-4). Da questa prospettiva, si può affermare che gli individui sono oggi nella posizione di definire liberamente le loro identità e, così, di dare continuamente una nuova forma alle loro relazioni con gli altri. L’affermazione della propria identità personale e della propria vita sociale possono essere viste come un invito ad un processo, piuttosto che un prodotto finito. Queste considerazioni rendono possibile affermare che: ‘despite the potential threats of nihilism, confusion and “schizophrenia” posed by our postmodern era, individuals may harness the emerging social climate to advance their mission of self-assertion in the context of language learning and intercultural communication’ (Grosse, in stampa: 101). 
L’esperienza della mobilità, che ha visto un aumento senza precedenti negli ultimi anni, ridefinisce le categorie di tempo e spazio e la nostra nozione di identità culturale. Come conseguenza gli individui si sentono sradicati, senza una residenza permanente ed un luogo cui sentono di appartenere. Tuttavia, riprendendo un’immagine utilizzata da Byram (1997), essi diventano dei ‘sojourners’ che visitano innumerevoli “mondi possibili” dell’esperienza. Possiamo allora affermare che, queste esperienze di mobilità e provvisorio sojourning possono essere sfruttate per migliorare le abilità interculturali degli individui e costruire in modo diverso le loro soggettività. Identificarsi in culture diverse dalla propria non significa perdere una parte di se stessi, bensì aggiungere una dimensione ulteriore ― un altro “mondo possibile” ― a quello che sembra essere il quadro già altamente complesso dell’identità soggettiva. Se riconosciamo che la nostra identità sia qualcosa di non statico e continuamente in cambiamento, possiamo allora riprendere il concetto di educazione interculturale quale trasformazione dell’individuo (Tomic & Lengel, 1998), ed accettare l’eventualità che l’individuo scelga di sviluppare e di situarsi nel suo proprio ‘symbolic universe’, inteso come ‘the source of collective and individual consistency and continuity” (Jenkins, 1996: 130). Le nostre abilità cross-culturali sono, dunque, in continuo movimento ed evoluzione, adattandosi alla residenza culturale provvisoria in cui ci troviamo ad abitare. Da questo punto di vista, ci è possibile confermare che il processo di investment nell’apprendimento di una lingua straniera ― la cui nozione presuppone che i parlanti non-nativi siano ‘constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world’ (Peirce, 1995: 18) ― sia anche un investimento nell’identità sociale e culturale dell’individuo, che è alla ricerca del potere e della libertà di concepire, enunciare ed affermare se stesso e, così, di ricostituire i suoi rapporti con gli altri. All’individuo è concesso in questo modo di trovare la propria cultura e le proprie pratiche discorsive all’interno di essa, di esprimersi in maniera autentica e socialmente appropriata anche all’interno di un nuovo sistema di valori culturali, perché è riuscito a situarsi e ad affermare la propria identità in esso.

3.4.4. Accomodamento interculturale: opzioni.

	In un’interazione interculturale le scelte linguistiche, che gli individui compiono per comunicare con persone di madrelingua differente dalla loro, sono un problema di rilevanza primaria. Si tratta di scelte che prevedono diversi livelli di coinvolgimento dell’individuo. Non si tratta, infatti, scelte meramente pratiche, volte allo scopo di raggiungere lo scambio linguistico, ma nel complesso dell’interazione interculturale, includono anche lo sforzo di esprimere gli stessi valori, e di ragionare secondo gli stessi schemi mentali che sono veicolati dalla lingua in questione. Parlare la lingua del nostro interlocutore non significa soltanto cambiare il modo in cui diciamo le cose, ma anche trasformare il modo in cui vediamo le cose, abbracciando col suo idioma, anche il suo punto di vista sul mondo.
	Con l’esposizione delle teorie di Giles sull’accomodamento comunicativo, abbiamo visto che scelte linguistiche implicano strategie attuate in modo cosciente e deliberato. ‘Language is one of the most important dimensions of individual identity’ (Clément, 1980: 148), comprendendo anche gli elementi che definiscono l’identità sociale e culturale di un individuo; di conseguenza, la lingua assume un ruolo fondamentale nello stabilire rapporti di identità o di distanza tra gli interlocutori. Nel parlare di distanza ci riferiamo alla percezione di differenze sostanziali tra gli individui (valori, credenze, visione del mondo), che si esplicano formalmente attraverso la differenziazione degli elementi verbali o non-verbali propri del comportamento comunicativo di ogni individuo. Le scelte linguistiche che operiamo sono dunque fondamentali perché esprimono identità e solidarietà, oppure differenziazione e distanza dall’interlocutore. Come abbiamo già visto, decidere di accomodarsi alla persona che abbiamo di fronte è certamente la strategia migliore per rendere la comunicazione efficace, instaurando legami e creando sentimenti di empatia e collaborazione.    
	Per quello che riguarda la scelta della lingua nell’interazione ed il grado di accomodamento, Boylan (in stampa, c) distingue cinque opzioni, che si presentano al negoziatore interculturale:
1.Ad un primo livello, il negoziatore può scegliere di accomodarsi all’interlocutore straniero parlando la propria lingua, ma cercando di parlare in maniera accurata, adottando quella pratica di estrema semplificazione del discorso che è il “foreigner talk”. Tuttavia, il risultato è un parlare lento, enfatico e artificiale, che non è facile controllare e spesso si cosparge di espressioni idiomatiche o di articolazioni meno accurate di parlato, che solo un parlante nativo o non-nativo con alta competenza potrebbe comprendere. Di conseguenza, tale strategia comunicativa non è necessariamente più comprensibile per l’interlocutore straniero e allo stesso tempo può sembrare umiliante e accondiscendente. In questo caso si usa il termine “overaccommodation”, per cui si intende ‘a label given to a speaker whom addressee considers is overdoing it. That is, the speaker is perceived as making more adjustment than are necessary or appropriate to the interaction. The speaker may in fact have positive intentions, but he or she is instead perceived by the addressee as being condescending or controlling’ (Zuengler, 1991: 239).
2.I negoziatori possono accomodarsi scegliendo un idioma neutro, ad esempio una lingua artificiale (Esperanto), o una delle lingue create per la comunicazione nella Comunità Europea (“EuroEnglish”), o ancora le forme di “Nuclear English” (Quirk, 1982) o “International English” (Smith, 1981; 1983), lingue convenzionali, che gli autori propongono per facilitare le comunicazioni internazionali, spogliando la lingua inglese da ogni variabile culturale. Tuttavia, queste lingue sono dei costrutti artificiali ed asettici, che non assicurano la comprensione, bensì soltanto l’uso convenzionale. Risulta evidente che non sono adatte all’espressione degli intenti comunicativi del parlante, quando questi si pongono su un piano affettivo o volitivo. Inoltre, queste lingue sono fondamentalmente anglosassoni: ad un parlante nativo non sarebbe possibile mettere totalmente da parte la propria esperienza epistemica della realtà, che si esprime attraverso la sua lingua, e le barriere culturali, che queste lingue pretendono di abbattere, rimarrebbero comunque intatte.
3.I negoziatori potrebbero accomodarsi alla controparte abbandonando il modo di esprimersi che è loro proprio (culturalmente determinato) e adottando la lingua dell’altro con lo scopo di andargli incontro sul suo terreno linguistico e culturale. Questo implica che la scelta del negoziatore non riguarda semplicemente il mezzo linguistico ma tutte le modalità espressive della cultura ospite. In questo modo il parlante abbraccia la Weltanschauung dell’altro e cerca di essere convincente ed efficace non solo usando la lingua, ma esprimendosi in essa come farebbe il suo interlocutore. In questo modo, egli entra volontariamente in un mondo diverso dal suo, perché percepito attraverso schemi mentali diversi, determinati dalla cultura dell’altro, si avvicina a lui, diminuisce la distanza percepita in termini di identità e appartenenza a gruppi differenti, stabilisce un legame di solidarietà che si esplica nell’esprimere dei valori condivisi.
In questi termini, perché tale opzione si realizzi è fondamentale che la competenza del negoziatore non sia esclusivamente “scolastica”. Come dice Boylan (Id.: 3):
‘Choosing Option 3 involves a shift in both the linguistic and cultural norms one adopts.  Negotiators who use their interlocutor’s language correctly and appropriately and yet still ‘sound strange’ to that interlocutor have inevitably not chosen Option 3.  That is, they have not changed their culturally-inculcated expressive habits - their paralinguistic and non-verbal expressive modes, their choice of themes, their pragmatic strategies, etc. - because, in fact, they have not chosen to ‘be one with the other culture’.  There is, of course, nothing wrong with not making such a choice.  Nor, consequently, is there anything wrong with ‘sounding strange’ to an interlocutor of another culture: a British or Italian businessman has every right to speak French scholastically with a British or Italian expressive style, and ask to be accepted for what he is.  This is, in fact, what most people do when they use the language they learned at school.  The point here is that this kind of accommodation falls under Option 2, since the second language is treated as a neutral, conventional idiom - a sort of soulless Esperanto - to be bent to one’s habitual speaking style.  One does not ‘get into’ the language, as with Option 3’.

Esprimersi efficacemente in un’altra lingua implica, quindi, tradurre nell’altro sistema linguistico/culturale non solo quello che si dice, ma anche come lo si dice. Significa adattare parole e idee (ad esempio, il modo di salutare, lo stile di negoziazione, gli argomenti scelti nelle conversazioni), ma anche adattare il proprio comportamento non-verbale, il modo di sedere, di gesticolare, di interrompere, di vestirsi, ecc. 
4.I negoziatori possono decidere di abbandonare entrambi la propria lingua nativa e scegliere una lingua franca, che si distingue dall’idioma convenzionale descritto al punto 2, poiché in questo caso si tratta di una lingua non neutra, ma carica delle sue valenze culturali. Entrambe le parti si impegnano così a rispettarne le norme linguistiche e culturali. Al contrario dell’opzione descritta al punto 3, questa scelta permette ad entrambi gli interlocutori di affrontarsi “ad armi pari”, visto che nessuno dei due si esprime nella propria lingua. Tuttavia, richiede che entrambe le parti accettino di entrare nel mondo di valori espresso dalla lingua franca, se vogliono sfruttarne al massimo il potenziale espressivo. Questa situazione di parità viene, quindi, effettivamente raggiunta solo a condizione che le due parti abbiano una conoscenza pressoché identica di tale lingua; se ciò non si verifica, quello dei due che ne ha una conoscenza più limitata, si trova in posizione di svantaggio sul piano della scioltezza e dell’esperienza linguistica, nonché sul piano del prestigio personale. Questa situazione sembra avvicinarsi a quella descritta al punto 1, in cui abbiamo visto come un parlante nativo si adatta ad un parlante non-nativo che ha una competenza linguistica inferiore. Anche in questo caso, dunque, la comprensione reciproca non è assicurata. Inoltre, dal momento che la lingua in cui ci esprimiamo influenza ed esprime la nostra visione del mondo, la nostra rappresentazione della realtà e il modo in cui interagiamo con essa (cfr. 2.3.), per poter padroneggiare un determinato idioma bisognerebbe apprendere quel modo differente di percepire e categorizzare il mondo che esso esprime. Se, ad esempio, un Italiano e un Francese scelgono l’inglese come lingua in cui condurre lo scambio, non è detto che entrambi abbiano fatto propri gli schemi di pensiero e i valori anglosassoni. Occorre comunque essere consapevoli del fatto che l’altro potrebbe ancora veicolare i valori, la visione del mondo, e le aspettative della sua cultura, anche mentre si sta esprimendo in un sistema linguistico diverso, e questo non facilita il riconoscimento degli intenti comunicativi reciproci.
5.I negoziatori possono scegliere di abbandonare le proprie lingue native e di incontrare i loro interlocutori in uno spazio comune, creando una lingua che possiede referenze culturali che non appartengono a nessuna delle parti, eppure non è nemmeno un pidgin o un gergo. Questo succede di solito nella lingua ospite, ma può anche avvenire nella lingua del visitatore. I missionari, ad esempio, realizzano questa strategia comunicativa usando la lingua delle popolazioni locali o la loro lingua madre. È anche il caso di due persone di lingue e background culturali diversi che si innamorano e creano una lingua tutta propria, carica di significati emotivi.
Utilizzare una lingua comune è, in teoria, il metodo migliore per garantire la comprensione interculturale. Tuttavia, richiede un considerevole lasso di tempo e cooperazione da entrambe le parti. Al contrario, l’esperienza ci insegna che nella maggior parte dei casi ci troviamo in situazioni non cooperative, che dobbiamo gestire oltretutto in tempi estremamente ridotti.
Se raggiungere la comprensione reciproca viene facilitata dalla condivisione di schemi interpretativi attraverso la convergenza di intenti, modalità espressive e visione del mondo, allora possiamo affermare che gli esiti comunicativi più efficaci nelle negoziazioni interculturali, sono assicurati dall’opzione 3. Boylan (Id.) chiama questa opzione ‘Accommodation through “Unilateral Cultural Assimilation” (UCA)’, e sostiene che sarebbe la migliore poiché, adottando volontariamente e coscientemente le norme linguistiche e culturali dell’altro, benché in maniera unilaterale, è possibile eliminare le barriere culturali. Praticata al pieno delle possibilità, questa opzione richiede al negoziatore di assimilare la cultura dei suoi interlocutori al punto di essere quasi accettato come un membro della loro cultura. 
È importante sottolineare che tale strategia comunicativa non significa fingere di essere un membro della cultura in questione. Essere efficaci e “suonare autentici” non è possibile se gli interlocutori non cui si ha a che fare sono in grado di capire che non si è spontanei. Al contrario, si deve raggiungere una capacità di esprimersi in modo autentico nella cultura dell’altro, pur conservando la propria identità ed i propri valori. 
	Secondo la prospettiva post-moderna e post-strutturalista che abbiamo visto nel paragrafo precedente, è infatti possibile considerare l’individuo come un’entità in continua ricerca di definizione e di affermazione del proprio concetto di identità personale.  Diventa così possibile, senza tradire i propri valori, modalità espressive e di comportamento che definiamo “culture-specific”, apprenderne di nuovi ed arricchirsi della possibilità di osservare il mondo da diversi punti di vista e di concepire se stessi come individui più complessi e più ricchi.   

3.4.5. Accomodamento formale e sostanziale.

	Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, l’accomodamento attraverso Unilateral Cultural Assimilation (UCA) può avvenire su livelli variabili. Secondo Boylan (Id.: 8) è possibile, però, identificare un altro importante parametro che interviene nell’accomodamento interculturale: la convinzione interiore. L’autore sostiene, infatti, che ‘what determines the creation of bonds of solidarity with one’s interlocutors is not simply the degree of accommodation one chooses to implement but also, and above all, the genuineness of that accommodation’ (Id.: 8-9).
	A seguito di queste considerazioni, l’autore distingue due modalità di attuazione dell’UCA:
–Accomodamento sostanziale, che si attua attraverso l’approvazione interiore dei valori dell’altra cultura;
–Accomodamento formale, che si attua attraverso la tolleranza, ma non un’approvazione interiore, dei valori dell’altra cultura. 
I risultati linguistici e non-verbali dei due tipi di accomodamento, raggiunti tramite l’osservazione e l’imitazione dei membri della cultura in questione, sono praticamente identici. Tuttavia, esistono delle nette differenze: l’accomodamento formale implica tolleranza e accettazione delle norme di un’altra cultura, mentre l’accomodamento sostanziale implica che quelle norme vengano apprezzate positivamente e fatte proprie adattandovisi con piacere. 
L’accomodamento formale può essere raggiunto in tempi relativamente brevi, tramite corsi di training di comunicazione cross-culturale, rivolti soprattutto a businessmen o uomini politici che si preparano ad incontri internazionali. Questo vantaggio la rende di gran lunga preferibile in questi casi, in cui non si richiede un livello superiore di accomodamento. Eppure, l’accomodamento formale comporta dei rischi, che rendono auspicabile, quando è possibile, l’aderire in modo sostanziale ai valori di un’altra cultura. Invece di creare sentimenti di solidarietà, quando si cerca di rispettare le norme di un’altra cultura senza convinzione interiore, si va, infatti, incontro al rischio di essere percepiti come falsi, accondiscendenti e fuori luogo. A meno che non si comunichino dei sentimenti di autentica comprensione dei valori che sottostanno le norme in cui una cultura si esplica, l’accomodamento formale non solo apparirà, ma sarà, in effetti, una finzione. ‘For it is the underlying value system that gives meaning to the forms one has chosen to observe.  Observing forms that are meaningless is, by anyone’s standards, mere playacting, whatever the intentions’ (Id.: 9). Nell’interagire con persone che provano un forte attaccamento emotivo alla propria cultura e tradizioni, un atteggiamento del genere può risultare irritante e offensivo. In questo senso, dunque, l’accomodamento formale non sembra essere un modo per avvicinarsi all’interlocutore di cultura diversa: non crea, infatti, sentimenti di solidarietà o legami dovuti alla condivisione di valori. Dalla spiacevole percezione che si viene semplicemente tollerati non possono, infatti, che derivare attitudini negative. 
L’accomodamento sostanziale implica, al contrario, che le norme dell’altra cultura non vengano apprese solo formalmente, ma attraverso l’interiorizzazione di un sistema di valori. In questo modo diventa possibile essere se stessi ed essere parte dell’altra cultura allo stesso tempo. Infatti, trasmettendo consenso interiore all’altra cultura, si acquisisce automaticamente lo status di quasi membro. 
Se comunicare significa costruire dei significati collegialmente, attraverso la comprensione reciproca di intenti, diventa necessario che vengano condivisi gli stessi scopi e la stessa percezione della realtà, affinché ci sia mutua comprensione. L’accomodamento sostanziale, in questo senso, assicura che gli interlocutori siano di grado di comprendere gli intenti comunicativi e la visione del mondo dell’altro, e di adattarsi a loro attraverso dei comportamenti significativi nello stesso universo di valori. Di conseguenza potranno anche essere naturali ed agire in modo spontaneo in tale universo, poiché ne hanno interiorizzato i meccanismi che ne regolano il funzionamento, e che lo rendono praticabile quale uno dei tanti “mondi possibili” in cui l’individuo può realizzare la propria identità continuando ad essere autentico.

3.4.6.Introiezione dei valori.

Come abbiamo ribadito più volte, il modo migliore per comunicare con un interlocutore di cultura diversa dalla nostra è avvicinarci a lui cercando di vedere il mondo con i suoi occhi, percependo persone, eventi e cose secondo i suoi parametri, culturalmente determinati. Condividere la stessa visione del mondo (Weltanschauung) significa farne esperienza secondo gli stessi schemi culturali; costruire congiuntamente i significati dello scambio comunicativo significa che si condividono gli stessi valori, in base ai quali è possibile comprendersi reciprocamente e interpretare in modo identico la realtà. Come è possibile però mettere da parte i propri valori culturali ed acquisire quelli di un’altra cultura? 
I processi alla base di questa introiezione sono complessi e richiedono un notevole sforzo e capacità di adattamento (così come abbiamo visto in 3.1.) da parte dell’individuo. Ad indicarci la direzione da seguire sono gli etnometodologi. Secondo Agar (1980: 77) ‘the goal of ethnography is to be able to “behave appropriately” in a community’, ed il metodo utilizzato è la ‘participant observation’, vale a dire che ‘the ethnographer is directly involved in community life, observing and talking to people as you learn from them their view of reality’ (Id.: 114). 
Un primo passo fondamentale per iniziare lo studio etnomedologico di una cultura è accantonare i propri referenti culturali. Come abbiamo visto in 3.1.2., la nostra cultura (o più in generale il nostro self, strutturato in vari livelli di identità psicologica, sociale e culturale) può essere vista come un ‘filtro’ concettuale attraverso il quale attribuiamo un senso all’esperienza. L’approccio allo studio di un’altra cultura può facilmente essere distorto da un atteggiamento naturale a valutare persone, cose ed eventi in base alla proiezione del nostro self e delle esperienze avute nel passato, facendoci vedere solo quello cui siamo abituati. Per questo è importante annullare momentaneamente l’azione interpretativa di questi filtri, eliminare gli stereotipi ed i pregiudizi che ne derivano, e osservare la cultura in questione “dal punto di vista dei nativi” (Malinowski, 1944). Questo significa spogliarsi della propria identità culturale e tuffarsi in uno stato neutro (o di anomia), caratterizzato dalla completa assenza di schemi interpretativi della realtà, che ci prepara ad accoglierne di nuovi. Questa fase del processo di acculturazione, che abbiamo definito come culture shock, non deve essere vista negativamente (benché richieda sforzi notevoli di adattamento), ma deve essere considerata un passaggio necessario in una terra sconosciuta, un processo di arricchimento della persona al fine del quale siamo in grado di comprendere la realtà secondo nuovi schemi interpretativi. 
L’etnografo cerca, in seguito, di rintracciare i valori della cultura in esame, analizzando gli eventi cui partecipa, cercando di raccogliere il maggior numero possibile di informazioni negli scambi faccia a faccia con i suoi informatori, vale a dire nelle conversazioni quotidiane. Agar utilizza l’espressione “detached involvement” per caratterizzare il ruolo dell’etnografo: ‘One is, at the same time, part of and distant from the community. One struggles to understand with involvement in the society; at the same time, one stands back critically to examine what one has learned’ (Id.: 50). Usando l’interazione diretta, egli cerca di individuare ‘patterns across events’ (Id.: 115), che gli permettano di capire il perché i suoi interlocutori si comportino in una determinata maniera ed i valori profondi che dirigono i lori atteggiamenti. Per riuscire a fare propri i valori esistenziali di un’altra cultura, non è però sufficiente analizzare il comportamento e rintracciarne il valore epistemico. L’etnografo si trova davanti ad una scelta: ‘either keep your distance or “go native”. You keep your distance at the risk of failing to understand the complexities of a human situation different from your own. You go native, but then stop functioning as a social scientist’ (Id.: 51).  Se vogliamo essere in grado di comunicare efficacemente in un’altra cultura dobbiamo, infatti, essere accettati come membri effettivi della comunità, cambiando il nostro comportamento e adattandolo alle sue norme. 
Per fare questo, una volta individuati dei patterns (che possiamo riconoscere nei parametri culturali esaminati nel capitolo precedente), dobbiamo trasformarli in massime che individuano aspetti concreti del comportamento umano. Ad esempio, per rendere concreti i valori di una cultura monocronica (cfr. 2.2.4.3.), si potrebbe dire “Devo sempre rispettare i miei impegni ed essere puntuale”; oppure, nel caso di una cultura molto mascolina (secondo il parametro masculinity/femininity identificato da Hofstede, cfr. 2.2.4.5., punto 3), si potrebbero formulare massime quali “Devo essere forte e sicuro di me, perché queste sono le qualità che mi faranno realizzare le mie ambizioni ed essere una persona di successo”, oppure “La ragione è dei forti”. Dopo aver formulato una lista di massime che corrispondono alla cultura in questione, bisogna comprenderle in profondità, così da farle nostre a livello epistemico. In seguito, bisogna ripeterle ad alta voce, con lo scopo di interiorizzarle e di appropriarsene in modo tale da riuscire a provare gli stessi bisogni ed emozioni (livello emotivo), e di avere gli stessi intenti (livello volitivo) dei membri di quella cultura. 
Questa sorta di training davanti allo specchio, seppur sembri essere una pratica alquanto inusuale,  in realt quello che gli attori fanno nel cercare di entrare in un personaggio. La scuola teatrale di Stanislavskij e lActors Studio insegnano, appunto, che per rappresentare un personaggio in maniera convincente, non bisogna imitare (fare come se fossi Ofelia), bens diventare qualcun altro (se io fossi nelle condizioni di Ofelia, che cosa farei?”), dilatare il proprio io fino a che non si riesce a vivere in maniera autentica nei panni del personaggio. Come scrive lo stesso Stanislavskij, ‘when we are discussing how to transmit genuine human emotions (…) then the only medium between them and the public cannot be an actor’s mind and technique, but only his own living emotions’ (1958: 172). Quello cui l’attore deve mirare è ‘the development of his sense of truth, which supervises all of his inner and physical activity both when he is creating and also when he is performing his part. It is only when his sense of truth is thoroughly developed that he will reach the point when every pose, every gesture will have an inner justification, which is to say they express the state of the person he is portraying and do not merely serves the purposes of external beauty, as all sorts of conventional gestures and poses do’ (Id.: 189). 
Per diventare momentaneamente qualcun altro bisogna conoscere la sua prospettiva sul mondo, le sue attitudini, emozioni, paure, le sue aspirazioni e ambizioni. Solo nel momento in cui riesce ad interiorizzarle, l’attore sarà in grado di mettere in scena un individuo reale, che vive in modo autentico e si esprime spontaneamente.  Tuttavia, l’attore non perde se stesso sulla scena. Al contrario, ‘l’io dell’attore è il primo e unico ponte possibile verso il personaggio. Intorno ad esso verranno suscitate le circostanze immaginarie alle quali l’io-attore reagirà in analogia sempre più stretta con l’io-personaggio, sollecitando insieme possibilità nascoste parallele all’io-personaggio, finché, dalla somma di tali interazioni, nascerà il personaggio, creatura vivente’ (Guerrieri, 1996: VI-VII). Come l’esperto interculturale, egli non dimentica la propria personalità o la propria identità culturale, bensì lavora su se stesso per trasformarsi ed accogliere in sé la cultura altrui. 
Alla fine di questo processo di introiezione saremo finalmente in grado di sperimentare la realtà in modo diverso, potremo davvero capire ciò che l’altro prova e, di conseguenza, scegliere come comportarci nei suoi confronti. Un cambiamento sostanziale è avvenuto: non sapremo solo adattarci alle norme ed imitare i comportamenti più appropriati nell’altra cultura, in una pratica che, essendo pura ripetizione formale, viene percepita come una finzione; ma sapremo essere autentici ed esprimerci in modo naturale, partecipando alla co-produzione del senso degli eventi conversazionali così come i membri nativi di quelli cultura.