8.8.2004 – 5   9.9.2007 – 6  

Nota Bene: All'esame finale, ci saranno domande sulla versione italiana di questo testo
(tranne per gli ERASMUS che verranno interrogati solo sulla versione inglese del testo).

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Don't be mislead by the apparently easy reading list!  You are responsible not only for repeating what the texts say, but for understanding (and being able to explain) the concepts behind what the texts say. 

This means, for example, understanding (and being able to justify or criticize) the reliability of an assertion based on "statistical proof".  Take, for example, an assertion like this:

"In the year 2050 standard English may no longer be the principal language spoken in the USA; for according to the US Bureau of the Census, the number of non-white Americans will increase in the next fifty years from a quarter of the population today to over half (24% Hispanics, 18% Blacks, 14% Asians, 2% Native Americans)."

If you, as a critically aware student, read a statement like this, you should immediately begin to suspect the author of inconsistent reasoning, if not patent racism.  What does the term "standard English" mean and what relation does it have with skin color or ethnicity?  How reliable are the author's statistics on population growth as indicators of language choice and proficiency?  And how reliable are the author's predictions of population growth as such?  Any encyclopedia article on population growth will tell you that it is never linear; as populations grow beyond a certain point, they change the economics supporting that growth, thus causing a momentary or permanent leveling off.  In other words, as a critically-aware student, you have to be able to validate or invalidate the models and methods of the authors your read.  This means doing EXTRA reading since normally an author does not tell you why his assumptions may be false and his statistics (or use of statistics) unreliable.

Here is another example.  You can find, in many texts, "declared but unexplained premises" like the one in this sentence:

"If communicating is establishing a relationship, not transmitting data (Watzlawick 1967), then it is not enough to use English correctly and appropriately in order to claim proficiency."

To understand this sentence, you must, of course, grasp the meaning of the main proposition: "it is not enough to use English correctly and appropriately."  This proposition means that, as a proficient speaker of English, you need to know more than English grammar and pragmatics.

But, since you are expected to be a critically-aware student, you must understand more than the main proposition.  You must also understand and be able to justify (or criticize) the dependent proposition – that is, the premise on which the main proposition depends.  Why is "communication" not just "transmitting information" but, essentially, "establishing a relation"?  To learn why, you will have to read the part of Watzlawick's 1967 book in which this concept is explained.

Is this demanding a lot?  Well, it is demanding what a University education is supposed to give: a "critical understanding of reality."  Moreover, a "critical understanding" is increasingly requested by employers in our "advanced tertiary" society.  Employers pay extra money for university graduates because they need people who can grasp unexplained premises and criticize the assumptions behind statistical models.  "Rote" knowledge – simply being able to repeat conclusions and statistical data – is worth less and less today, as Italy becomes a "knowledge society".  Computers are capable of furnishing rote knowledge – why pay a university graduate to do what a machine can do?

Some students complain to me that all this is unfair.  All this extra reading and thinking takes up a lot of time.  "If every teacher asked as much, we would never graduate!" – some students say to me.  Here is my answer:

1.  To my knowledge, the other teachers ask as much.  Perhaps the way they react when they don't get what they ask for is different (especially if there are hundreds of students to interrogate during an oral exam session), but the request is the same.

2.  I do make an exception for first year students, since I feel it would be unfair to ask them for detailed "critical knowledge"; many of them, in fact, have NOT come from secondary schools in which they were trained in questioning statistical models or analyzing the premises behind affirmations.  In other words, in my first-year exams I ask questions that require "critical understanding" but I accept rote answers for a minimal pass mark.  This is because I do not want these students to drop out; I want to give them a chance to develop the critical capacities they did not learn in their secondary schools.  But second and third year students are the (nearly) "finished product" of this university's educational program.  So I feel I can ask these students to be critically aware of what they read.

3.  It is true that acquiring a "critical understanding" of a book takes extra time because it requires extra reading.  Not only, but it requires you to discover on your own what extra reading you need.  (In the above examples, there was a bibliographic reference in the second text but there was not one in the first – so you have to discover on your own what extra texts will prepare you to understand the text critically.)  This, too, takes a lot of time.

However, you are non-frequentanti (non-attenders – whether by choice or by necessity: work, health, conflicting classes, etc.).  Being a non-frequentanti is a problem but it has its advantages: during the academic year you save a considerable amount of time (25 hours for every credit!).

Indeed, the students who attend must: (1) come to almost all the lessons (to which transportation time must be added), (2) do the research activities, some of which take many hours, (3) prepare reports, (4) practice interview techniques or culture-introjection techniques at home before doing their field work. 

You don't.

This means that the time that you non-frequentanti spend in doing extra reading is no more than the time that frequentanti spend in doing the research activities that attendance requires.

Besides, frequentanti have extra reading, too.  Since this Module is too short for me to explain in detail how to do the research activities, the frequentanti have to do extra reading on their own.  See for example, the section HANDOUTS on the web pages of my various courses.

So in the final analysis, things equal out.  Non-attenders spend in the library the same amount of time that attenders spend on doing research projects to learn English in the field.  Is this second kind of knowledge (called "immanent") more useful?  Obviously it is.  Especially since it is integrated with conceptual knowledge, through class discussions.  But if, because of work or other reasons, you cannot attend classes and have to limit your learning to the acquisition of purely conceptual knowledge, the kind you get from books, at least do it well.

Exam procedure

The Traditional Exam for "non-attenders" will have the following characteristics:

1. The exam consists of a 15-minute interrogation on the reading list (Set Texts) for the Course.  By taking this kind of exam the student is not requited to attend lessons or do any written work.  The mark earned is the student's official mark for the entire Course.  (If there is a small turnout, the exam will be written with oral delivery, the writing phase lasting one hour and the oral part up to 45 minutes.)

2. The interrogation consists of five questions randomly chosen from a series covering the entire reading list.  Although the questions are of the "closed" kind, to be judged complete the answers must include an exhaustive explanatory framework and/or justification.  The teacher may demand any related information.

3. The student starts with 8 points and receives 3 points for every minimally sufficient answer and 5 for every complete answer. 

4. The final mark, out of 30, will be the sum of the points earned.  The teacher may add one or two additional points to the total for a particularly capable performance.  A mark above 30 receives an honorary mention ("lode").

5. Only one cycle of 5 random questions is permitted per exam and only one exam per convocation ("appello").

6. The required CEF level of speaking proficiency in English is A2/B1 for the first year exam, B1/B2 for the second and B2/C1 for the third.  As for discourse genre, students are judged on the thoroughness of their reading of the Set Texts, as explained above, and therefore on their ability to relate factual information in highly articulated expository discourse (as in an "academic lecture"); they are, however, not required to make an imaginative use of that information. 

7. The minimum passing mark is 18.  The student may refuse the mark earned and sit for the exam again at another session.  If accepted, the mark earned is written on the student's libretto or ERASMUS card and the student signs an exam Register.

The Alternative Exam for "attenders", on the other hand, will have the following characteristics:

1. The exam consists of a half-hour written test on four "open" questions, followed by a 15-minute discussion of the student's answers.  It counts for 10% of the final mark for the course.  The remaining 90% consists of the marks earned for four Research projects and two Mid-Term exams.  (Students who have not taken the Mid-Term exams will answer additional questions on the Mid-Term material; they will therefore write for one hour.)

2. The written questions cover a third of the reading list (Set Texts); the specific pages are announced ahead of time.  In other words, attenders are exonerated from two thirds of the Set Texts.  Answers are limited to 10 lines each on the test sheet so students should practice précis writing beforehand (blank sheets will be furnished for draft versions). 

3. During the discussion phase, the answers are read aloud and criticized by the students themselves who, in the interval before the discussion phase, have had time to rethink what they wrote and consult the Set Texts.  Besides furnishing any additional argumentation that may enhance the value of what they wrote, the students may also criticize the clarity or pertinence of the questions themselves.

4. A fifth question will be asked orally by the teacher; it will require an imaginative use of the material studied. 

5. The required CEF level of speaking proficiency in English is A2/B1 for the first year exam, B1/B2 for the second and B2/C1 for the third.  As for discourse genre, the discussion of the four initial questions, modeled on a decisional meeting with the student as rapporteur, calls for expository/persuasive discourse, while the discussion of the fifth question, modeled on a brainstorming meeting, calls for heuristic (problem-raising) discourse.

6. The student will be asked to judge her/his written test and related oral performance, taking into consideration the clarifications that emerged during the discussion (-2, -1, 0, +1, +2 points for zero, one, two, three or four correct answers); the teacher may add an additional point for a particularly capable response to the fifth question.  The final mark for the course is the sum of the exam points and the points earned during the course for the Research Tasks and Mid-Term exams.

7. The minimum passing mark is 18.  The student may refuse the mark earned and sit for the exam again at another session.  If accepted, the mark earned is written on the student's libretto or ERASMUS card and the student signs an exam Register. 

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Non lasciatevi ingannare dal programma apparentemente facile!  Siete responsabili non solo dei contenuti espliciti dei testi, ma anche di quelli impliciti – vale a dire, dovete sapere (e saper spiegare) i concetti a monte di quanto affermato.  Cosa significa in soldoni? 

Ciò significa, ad esempio, capire e saper spiegare l'attendibilità (o l'inattendibilità) dei modelli statistici usati da un autore.  Prendiamo una affermazione come quella che segue:

"In the year 2050 standard English may no longer be the principal language spoken in the USA; for according to the US Bureau of the Census, the number of non-white Americans will increase in the next fifty years from a quarter of the population today to over half (24% Hispanics, 18% Blacks, 14% Asians, 2% Native Americans)."

Se, in quanto studenti critici e consapevoli, voi leggete un'affermazione del genere, vi dovrebbe venire il sospetto che il ragionamento dell'autore sia gravemente viziato, se non dichiaratamente razzista.  Cosa vuol dire, ad esempio, il concetto di "standard English" e che rapporto ha con l'etnicità?  Quanto attendibili sono i dati statistici sulla crescita della popolazione in quanto indicatori delle scelte linguistiche di settori della popolazione e del grado di padronanza linguistica da loro raggiunto?  E poi quanto attendibili sono i dati statistici sulla crescita della popolazione non-bianca in quanto tali?  Se guardiamo la voce "demografia" in una enciclopedia qualsiasi scopriamo che gli aumenti della popolazione non sono mai lineari.  Ad un certo punto provocano cambiamenti nella stessa struttura economica che le sorregge e quindi una inversione di tendenza, di durata variabile.  In altre parole, in quanto studenti critici e consapevoli voi dovreste essere in grado di vagliare i modelli ed i metodi usati dagli autori che leggete.  Questo significa fare letture supplementari, poiché un autore non dice (normalmente) le ragioni per le quali le sue presupposizioni possono essere sbagliate e i suoi dati statistici (o gli usi che egli fa dei suoi dati statistici) inattendibili.

Ecco un altro esempio.  Molti testi contengono "premesse dichiarate ma non articolate" come quelle presenti all'inizio della frase che segue:

"If communicating is establishing a relationship, not transmitting data (Watzlawick 1967), then it is not enough to use English correctly and appropriately in order to claim proficiency."

Ovviamente, per capire questa frase dovete afferrare il concetto espresso dalla seconda parte, cioè la proposizione principale: "it is not enough to use English correctly and appropriately."  Questa proposizione significa che non bastano le conoscenze grammaticali e pragmatiche per poter dire di padroneggiare una lingua.

Ma dal momento che dovreste essere studenti critici e consapevoli, dovreste aver capito anche perché questa affermazione è (o non è) vera.  Pertanto bisogna aver capito anche la prima parte, la proposizione subordinata che espone la premessa ma senza spiegarla.  E dal momento che la premessa non è articolata e nemmeno evidente, dovete leggere quella parte del testo di Watzlawick (menzionato tra parentesi) che spiega perché la "comunicazione" non è semplicemente la "trasmissione di informazione" bensì "lo stabilire un rapporto".

E' chiedere troppo?  Mah!  Mi sembra che è chiedere soltanto quello che l'università chiede da sempre: una conoscenza critica della realtà -- compreso ciò che viene affermato nei testi.  Inoltre, questo tipo di conoscenza viene sempre più richiesta dai datori di lavoro nella nostra società terziaria avanzata.  Infatti, i datori di lavoro sono disposti a pagare un laureato di più perché egli ha la capacità di mettere in evidenza le premesse implicite in un determinato testo.  Oppure perché egli ha la capacità di mettere in evidenza gli assunti sbagliati di un modello statistico.  Le altre forme di sapere valgono sempre meno oggi nella nostra "società delle conoscenze" – ad esempio, saper ridire il senso "letterale" di un testo oppure saper ridire dati statistici, usando soltanto la propria capacità mnemonica.  Del resto, ormai i computer possono fare queste due operazioni.  Perché assumere un laureato per farle?

A volte alcuni studenti si lamentano che questo mio modo di fare non è giusto.  "Fare letture in più e ricercare quelle letture ci costa una quantità enorme di tempo" -- dicono -- "e se tutti i docenti facessero così noi non ci laureeremmo mai!"

Ecco la mia risposta.

1.  Mi risulta, invece, che anche altri docenti richiedano "conoscenze critiche".  A meno che le condizioni dell'esame non lo consentano (tanti studenti da interrogare in poco tempo, ad esempio). 

2.  Non chiedo tassativamente agli studenti del primo anno una approfondita "conoscenza critica" dei testi, perché molti di loro non hanno imparato nella loro scuola secondaria a porre in discussione modelli statistici o ad analizzare le premesse implicite in un ragionamento.  In altre parole, nei miei esami del primo anno, faccio domande che richiedono una "conoscenza critica" sì, ma poi accetto -- per la sufficienza -- risposte che rivelano soltanto una conoscenza mnemonica.  Lo faccio perché non voglio che questi studenti abbandonino l'università.  Voglio consentire loro di avere un secondo e un terzo anno per acquisire le capacità critiche che non hanno ricevuto nelle loro scuole secondarie.  Ma chi è già al termine del secondo o del terzo anno rappresenta il "prodotto (quasi) finale" della catena di montaggio di questo ex-impianto Alfa Romeo.  Penso di poter chiedere a questi studenti ciò che gli statuti di Roma Tre dicono che i nostri laureati sanno fare.

3.  E' senz'altro vero che una cosiddetta "conoscenza critica" richiede molto tempo in più perché richiede molte letture in più.  Non solo, ma come dicevo prima, richiede che voi siate capaci di scoprire per conto vostro quali sono le letture in più che vi mancano.  Ma in compenso i testi sono corti. Cioè, invece di leggere tantissime pagine in superficie, vi chiedo di imparare a leggere un numero minore di pagine in profondità. (Cosa vuol dire “in profondità””? Vedi la discussione iniziale. In una parola, se un concetto non è chiaro e non c'è un riferimento bibliografico per spiegarlo, tocca a voi scoprire quali fonti possono aiutarvi a capirlo: dal catalogo per argomenti nella nostra biblioteca a Wikipedia in Internet o fonti simili.)

Ho parlato con tanti studenti dopo gli esami e penso di poter dire che lo studio approfondito dei testi al programma non vi costerà un minuto in più rispetto a quanto prescritto per legge per un corso universitario.

La legge dice che per ogni credito, lo studente deve studiare 25 ore tra lezioni in aula, ricerche, tesine, studio a casa e via discorrendo. Dunque per un corso di 5 crediti, lo studente deve studiare 125 ore. Le lezioni richiedono 40 ore di presenza, quindi chi frequenta dovrà studiare non più di 85 ore a casa (che possono essere ulteriormente diminuite tenendo conto delle ore passate facendo le ricerche sul campo, preparando le simulazioni in aula, ecc.). Invece, chi non frequenta studierà sui libri a casa per 125 ore “senza sconti”. Questo dice la legge.

In pratica, il corso è lo stesso per i frequentanti e per i non frequentanti, nel senso che i testi ufficiali al programma sono gli stessi. Ma cambia come si fanno i testi. I non frequentanti li fanno leggendoli a casa. I frequentanti fanno solo un terzo dei testi a casa e due terzi in aula o facendo ricerche sul campo. Questa differenze è notevole. Mi spiego.

Se, ad esempio, c'è un capitolo in uno dei testi sulla diversità di pronuncia tra l'inglese R.P. e l'inglese americano, il non frequentante sarà costretto a mandare a memoria le differenze così come vengono spiegate nel testo. Sarà un lavoro molto astratto e poco gratificante e in fondo egli avrà l'impressione di imparare solo nozioni.

Invece il frequentante farà esercitazioni in aula, guidato dal docente, per imparare a distinguere le differenze (e anche ad imitarle). Inoltre intervisterà inglesi ed americani, registrandoli, per cogliere le differenze dal vivo. Il numero di ore di lavoro sarà lo stesso, poniamo 6 ore in tutto, e le “nozioni” acquisite saranno ugualmente le stesse anch'esse. Cioè, sia il frequentante che il non frequentante sapranno dire le differenze fonetiche principali tra le due varietà. Quindi il programma ufficiale sarà ufficialmente lo stesso per entrambi e i contenuti valutati in sede di esame saranno per entrambi esattamente li stessi.

Solo che il frequentante avrà numerosi vantaggi. Oltre a sapere dire le differenze, saprà riconoscerli nella vita. Saprà anche aggiustare il proprio inglese a secondo del contesto (Inghilterra, USA) per risultare più accettabile. Inoltre capirà meglio le differenze tecniche (non saranno mere nozioni mandate a memoria, ma esperienze vissute). Infine, capirà i differenti modi di porsi che ogni accento presuppone (il non frequentante, invece, non saprà come porsi in funzione della provenienza del suo interlocutore). E' ovvio che per un datore di lavoro, il frequentante ha il tipo di conoscenza che lo rende più utile per essere mandato all'estero per svolgere mansioni di rappresentanza. Mentre è ugualmente chiaro che per un datore di lavoro, il non frequentante possiede solo nozioni (ammesso che se le ricorda) di nessuna utilità per un impiego.

Last but not least, il frequentante è avvantaggiato rispetto all'esame: non deve giocare a “Rischia tutto”. Mentre il non frequentante gioca il tutto in un solo giorno (il giorno dell'esame finale a giugno), il frequentante ha diversi momenti di valutazione lungo tutto il corso (questi mini-esami si chiamano esoneri). Impara meglio, ha meno stress, se c'è tempo può ripetere se un mini-esame va male, non arriva a giugno dovendo portare l'intero programma per 5 crediti insieme agli interi programmi di chissà quanti altri corsi. Potendo dosare le prove lungo l'anno, gli esami finali a giungo sono una passeggiata.

Per esempio, dopo aver completato il lavoro in aula sulla pronuncia R.P. e su quella americana, i frequentanti avranno un esonero che permetterà loro di togliere quel capitolo dall'esame finale (e che permetterà al docente di capire se la classe ha capito o meno le sue spiegazioni, onde poter porre rimedio in tempo). All'esame finale con i frequentanti, il docente non dovrà fare tante domande precise su questo argomento per appurare la comprensione nei minimi dettagli, come invece egli dovrà fare con i non frequentanti, perché egli avrà già avuto modo di valutare la comprensione dei dettagli durante il corso stesso.

Per cui, in fin dei conti, le due cose si equivalgono.  Chi fa il non-frequentante passa in biblioteca le ore che il frequentante passa a fare ricerche sul campo per imparare ad apprendere l'inglese dai propri interlocutori.  Serve di più questo secondo tipo di conoscenza (detta "immanente")?  Ovviamente!  Serve molto di più.  Anche perché le conoscenze immanenti acquisite durante il corso sono comunque integrate con conoscenze concettuali (tramite le discussioni in classe).  Ma se lo studente, per via di un lavoro a tempo pieno o altro, non può frequentare e deve limitarsi ad acquisire soltanto le conoscenze concettuali date dai libri, almeno lo faccia bene!

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Fin qua per i contenuti dell'esame.  Ora vediamo le modalità di svolgimento.

Per tradizione allo studente universitario viene chiesto un lunghissimo lavoro di preparazione (ne abbiamo parlato sopra) a fronte di una valutazione finale che dura sì e no un quarto d'ora.  (Si tratta di un valore medio desunto da uno studio svolto sui registri degli esami, i quali indicano quando inizia e quando finisce una sessione e quanti studenti sono stati interrogati e promossi nell'arco di tempo indicato.)

Ovviamente in un così breve lasso di tempo non è sempre possibile valutare con sicurezza la preparazione complessiva dello studente: se per caso le prime domande vertono sul 10% della materia che lo studente padroneggia meno bene, l'intero suo esame potrebbe risultare compromesso.  Per evitare le false impressioni iniziali, i docenti tendono dunque a fare raffiche di domande a tutto campo, per poter verificare "a campione" l'estensione effettiva delle conoscenze dello studente.  Ma questa scelta ha i suoi lati negativi: per saggiare a campione un vasto terreno in poco tempo, le domande devono per forza essere "chiuse" (nozionistiche o a risposta canonica); inoltre allo studente deve essere impedita la possibilità di "spaziare" quando gli capitano invece i temi sui quali si sente ben preparato, per consentire al docente di sondare altro terreno -- e questo costituisce un'ulteriore fonte di frustrazione. 

Diversi docenti invece, sempre secondo lo stesso studio, vanno contro tendenza ed investono fino a tre volte in più di tempo per studente (raggiungono quindi una media di 45 minuti per interrogazione).  Lo fanno con l'encomiabile intento di poter instaurare un rapporto autenticamente maieutico, ciò che non riescono a fare durante le lezioni ex cathedra.  L'esame diventa una sorta di lezione privata d'impronta socratica.  Purtroppo solo una parte degli studenti riesce a sfruttare appieno questa grande occasione.  Gli altri sono quelli che, perseguitati dall'incubo del "brutto voto", vivono ogni esame come se da esso dipendesse la propria carriera universitaria: cercano perciò di dire quello che ritengono che il docente vuole sentire e, chiaramente, ciò facendo impediscono la costruzione di un autentico dialogo.  Per lo meno tale è stata l'esperienza di chi scrive, che ha più volte tentato questa soluzione.  Per cui, con tutto il rispetto per chi ci riesce, bisogna concludere che l'esame finale, quando determina il voto per l'intero corso, non è la sede adatta per tentare di instaurare un rapporto dialogico vero: andrebbe semmai tentato durante l'anno accademico -- ad esempio, in incontri tutoriali se non a lezione.

Ma il difetto principale dell'esame universitario tradizionale, a parere di chi scrive, è che misura soltanto la capacità di esporre concetti compiutamente e con disinvoltura.  Saper esporre concetti è indubbiamente una capacità intellettiva importante -- ma non è l'unica che meriterebbe di essere presa in considerazione.  Saper farlo poi da parlatore disinvolto potrebbe essere tutt'altro che un pregio: i ministri con l'eloquio più soave in TV sono notoriamente quelli con meno idee originali in testa.  In definitiva, questo tipo di esame non valuta se lo studente "sa fare" nella disciplina -- e nemmeno se sa la disciplina -- ma solo se sa parlare della disciplina.  Premiando l'abilità retorica, forma generazioni di retori.  Povero paese.

E' chiaro, dunque, che -- a parere di chi scrive -- l'esame universitario tradizionale, quale che sia il modo in cui viene svolto, non è lo strumento di valutazione più idoneo.  Andrebbe perciò sostituito.  Prima però di descrivere una proposta alternativa (ossia l'esame per il presente Modulo), bisognerebbe chiedersi come mai l'esame tradizionale -- se ha i difetti appena indicati -- continua ad essere praticato in tutte le università italiane?

La risposta -- com'è facile immaginare -- è di carattere economico: riguarda cioè il rapporto tra dare e avere.  L'esame onnicomprensivo svolto oralmente al termine di un corso universitario, impone al corpo docente il minimo di lavoro (un quarto d'ora in tutto per ogni studente) e invece richiede dallo studente -- proprio per via della casualità delle domande -- il massimo d'impegno: non potendo sapere da dove piomberanno le domande, egli deve dedicare all'esame tutto il tempo necessario per non lasciare nessuna lacuna.  E' dunque un esame fondamentalmente intimidatorio -- quali che siano i buoni propositi del singolo docente -- che tende perciò a produrre un sapere difensivo, mnemonico e servile, poco utile in una knowledge society basata sull'innovazione e quindi sulla creatività; ciononostante, fa risparmiare troppo lavoro al corpo docente per essere facilmente accantonato.  Per rendersi conto di quanto lavoro viene risparmiato dall'esame orale onnicomprensivo, basta paragonarlo ai sistemi di valutazione in uso all'estero.  In Francia e in Germania, ad esempio, i docenti dedicano in un anno ad ognuno dei loro studenti, contando gli esami scritti periodici e finali nonché i lavori pratici valutati in itinere che essi correggono personalmente, dall'ora e mezza alle due ore di lavoro di valutazione -- a fronte del quarto d'ora d'impegno totale annuo per ogni studente richiesto ai docenti in Italia.  In altre parole, qualora si decidesse di adottare in Italia i sistemi in uso in Francia e in Germania, si raddoppierebbe la mole di lavoro di coloro che attualmente dedicano un'ora alla valutazione di ogni studente (tre quarti d'ora di esame finale più un quarto d'ora per correggere l'esonero scritto), mentre l'impegno richiesto alla media dei docenti aumenterebbe di ben 7 (sette) volte.  Chiaramente, dunque, prima di accantonare l'esame tradizionale andrebbe affrontato il problema dello stralavoro che ciò provocherebbe -- compito arduo visto l'attuale blocco delle assunzioni.

Ma a voler mantenere l'esame tradizionale non è soltanto una parte del corpo docente: molti studenti non hanno la possibilità materiale di frequentare e quindi non potrebbero fare i lavori e le prove in itinere in uso in Francia e in Germania.  Questi studenti sono costretti a puntare tutto su un esame unico -- che in genere preferiscono orale, per l'abitudine acquisita a scuola e anche per non dover tornare una seconda volta per la verbalizzazione (dopo la correzione dell'eventuale prova scritta).

Quindi stiamo di fronte ad una prassi consolidata che, per via di una convergenza di interessi particolari (non dichiarati), resiste tenacemente al cambiamento.

Ciò nonostante, chi scrive ritiene che valga la pena tentare di cambiarla.  A titolo illustrativo propone alcune modifiche che verranno incorporate nell'esame per il presente Modulo.

Le modifiche saranno sei.

Impostazione dell'esame finale per i frequentanti

1.  L'importanza dell'esame finale sarà fortemente ridimensionata.  Non dovrà contare per più del 10% del voto, così da favorire un clima più sereno.  Questo clima potrebbe addirittura consentire al docente di impostare un autentico dialogo maieutico.  In termini pratici, "bocciato" all'esame finale significherà passare, ad esempio, da un 28 ad un 27 o da un 20 ad un 19; invece "promosso" potrà significare passare, appunto, da un 19 a un 20 o da un 27 ad un 28.  (In alcuni casi l'aumento o la diminuzione saranno di due o tre punti.)

Ma -- si potrebbe obiettare -- non c'è il rischio che gli studenti prendano l'esame finale sotto gamba, dal momento che vale solo un punto, al limite due o tre?  Niente affatto, proprio perché questi sono i punti del ritocco finale, quelli che fanno più piacere.  Il piacere, ad esempio, di poter tornare a casa con un 30 anziché con il 28 che si era guadagnato durante il semestre.  Coinvolgimento, dunque, ma senza ansia.


2.  Nel suo svolgimento materiale, l'esame finale comporterà una breve parte scritta iniziale: mezzora di tempo per mettere su carta le risposte a quattro domande "aperte" riguardanti questo avviso che state leggendo (per intero), le discussioni a lezione e circa un terzo dei testi indicati nel Programma (essendo i due terzi dei testi già “coperti” dagli esoneri)  Lo studente inizierà la parte orale dell'esame leggendo, completando e poi criticando le proprie risposte.  Infatti, tra la fine della parte scritta e l'interrogazione, intercorre un tempo sufficiente per consentire allo studente di ripensare le sue risposte, consultare i testi del programma e discutere con gli altri studenti.  Quando si presenta, dunque, sa già quanto valgono le sue risposte -- che egli cercherà, naturalmente, di valorizzare fornendo i chiarimenti del caso ma sempre entro i limiti di ciò che risulta sul foglio e sempre in buona fede (altrimenti l'esame finisce lì). 

Il frequentante non ha potuto dare tutti gli esoneri durante il corso dovrà rispondere, durante l'esame finale, anche alle domande sul relativo materiale contenute nell'esame per i non frequentanti, la sua prova scritta durerà pertanto un'ora. 

Il fatto di poter iniziare l'orale leggendo dal foglio consente allo studente di acquistare fiducia nell'esprimersi in inglese -- si ricorda che gli studenti d'inglese seconda lingua sono soltanto al livello A2 o B1.  Dal momento che le domande iniziali saranno uguali per tutti gli studenti, verranno eliminate le inevitabili disparità di trattamento, tra studente e studente, che caratterizzano l'esame tradizionale.  Inoltre, il fatto che tutti danno la parte scritta (quella determinante) quando sono "freschi" la mattina, attenua le disparità dovute all'ora, anche tardiva, in cui lo studente sostiene la prova orale.  Infine, lo scritto costituirà anche una esercitazione in scrittura sintetica (précis writing) in lingua inglese.  Infatti, lo stampato concede solo 10 righe per risposta, pertanto occorre avere una spiccata capacità di sintesi -- del resto, oggetto di esercitazioni durante il corso.  (Lo studente dispone anche di un foglio bianco per la "brutta" ma in genere non serve, essendo troppo poco il tempo a disposizione.) 


3.  Dopo le risposte alle quattro domande iniziali, il resto del colloquio orale servirà per sondare, tramite una quinta domanda, di tipo "paradossale", quanto lo studente abbia ragionato sui temi del corso.  Si tratta di una domanda che esige una riflessione originale -- anche "ingegnosa" -- sul senso del corso stesso e che consente allo studente di spaziare in modo "genuino" (cioè, senza poter far leva su discorsi preparati). 

Un esempio: "Nel corso avete imparato ad 'accomodare' il vostro inglese a quello dell'interlocutore: con americani usate inflessioni e modi di interagire americani; con britannici quelli britannici; addirittura parlando l'inglese con bengalesi o con cinesi avete cercato di seguire i loro ritmi, i loro modi d'interrompere o di dire di no e via discorrendo. Ma non è ipocrita tutto questo?  Non sarebbe meglio essere se stessi parlando con tutti -- cioè, essere ovunque la stessa persona?  Ma allora cosa vuol dire essere se stessi (voi che siete italiani) parlando in inglese in modo autentico?"  Questa domanda solleva un paradosso, ossia due verità contraddittorie, che lo studente dovrà "ingegnarsi" a risolvere.   (Nel caso in cui il lettore si sta chiedendo quale è la risposta alla domanda appena fatta, ci si limita qui a dire che esistono diverse soluzioni -- per esempio, quella di una ipotetica "neutralità" tramite l'uso di forme non marcate.  Ma tutte porteranno lo studente ad ulteriori contraddizioni fin quando egli non ridefinisca il concetto del sé linguistico.)  Vedrete poi una seconda domanda paradossale alla fine di questo stesso "Avviso sugli esami", a cui potete ingegnarvi a dare una risposta per poi confrontarla con quella di chi scrive (che verrà data più avanti): Come può l'esame universitario tradizionale pretendere di valutare una conoscenza "viva" della lingua inglese quando, anche inglobando le "prove lettori", esso misura solo conoscenze testuali? 

Ci saranno, dunque, soltanto cinque domande in tutto e per questo motivo l'esame finale sarà breve -- appunto il consueto quarto d'ora.  A monte, però, ci sono le valutazioni di quattro attività di ricerca e di due esoneri.  Inoltre le quattro risposte iniziali incorporano la mezzora di riflessione che lo studente ha svolto all'inizio, sintetizzata in poche righe nell'elaborato scritto. 
     

4.  A decidere il voto per le quattro domande iniziali sarà lo studente stesso, il quale si assegnerà un punteggio (-2, -1, 0, +1, +2) a seconda del numero di risposte corrette (zero, una, due, tre o quattro).  Il docente potrà aggiungere un punto in più per una risposta particolarmente brillante alla quinta domanda, quella "paradossale".  Il voto per il corso è dunque la somma del punteggio acquisito durante il semestre più il punteggio ottenuto all'esame finale.  Ad esempio, un 25 accumulato durante il semestre più un punto all'esame finale (per aver risposto bene a tre domande su quattro) darà un 26 sul libretto.

La decisione di responsabilizzare lo studente in questa maniera parte dal presupposto che, se lo studente universitario si distingue dall'allievo della Scuola, è proprio per la capacità di autovalutazione critica che -- in teoria -- egli ha ricevuto dall'Università.  Infatti, da futuro laureato con compiti intellettuali, egli dovrà essere in grado di capire quando sa e quando non sa (non avrà sempre accanto un professore per spiegargli la differenza!).  Questa capacità non si acquisisce tramite gli esami tradizionali, che anzi mantengono lo studente in uno stato di intimidazione e di dipendenza dal giudizio del docente, esattamente come a scuola.  (Chi critica la licealizzazione dell'Università dovrebbe perciò criticare anzitutto i metodi di valutazione -- l'interrogazione orale in testa -- ripresi pari pari dalla Scuola e causa principale dell'"abdicazione al giudizio autonomo" così diffusa tra gli studenti.)

Per acquisire una capacità di autovalutazione critica, gli studenti del presente Modulo svolgono a turni, durante il corso, il ruolo di capo di un gruppo di ricerca: devono valutare i propri lavori nonché i lavori dei compagni e assegnare voti che il docente è tenuto ad accettare.  (Il docente ha il diritto di abbassare o di alzare soltanto il voto del capo gruppo: ma siccome lo può fare anche di molto, questo è sufficiente per scoraggiare i favoritismi e per incoraggiare la stesura di giudizi ben formulati.)  L'esperienza dimostra ampiamente che un solo semestre di questo tipo di lavoro consente allo studente di valutarsi serenamente in sede di esame finale -- di regola coinvolgendo spontaneamente il docente nel processo -- e, al termine, di formulare giudizi condivisi da entrambi.


5.  Dal momento che l'esame costituisce un proseguimento delle discussioni e delle esercitazioni svolte durante il corso, esso diventa un momento privilegiato del processo formativo.  Non è soltanto un momento di verifica.

6.  Il docente può anche, in una determinata sessione (o in più sessioni), tornare a fare l'esame orale tradizionale per far fronte ad esigenze o mutamenti particolari.

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Chi scrive è ben consapevole che questo modo di intendere un esame universitario si discosta abbastanza dalla prassi; può anche sembrare a tratti fantascientifico.  Invece non c'è nulla di più realistico: le modalità appena elencate sono state sperimentate con successo a vari livelli da chi scrive per oltre trent'anni.  Anzi, sono semmai i voti assegnati con il sistema tradizionale -- una raffica di domande per sondare un intero semestre di lavoro in 15 minuti -- a correre il rischio di sembrare fantascientifici. 

Rimane tuttavia il problema dei non-frequentanti in quanto il modello di esame appena descritto, concepito per i frequentanti, difficilmente potrà essere adattato a loro.  Non hanno accumulato il 90% del voto prima dell'esame; non si sono allenati, attraverso la peer correction, a valutare se stessi con metodo; non avendo partecipato alle discussioni in aula, possono essere spiazzati dalle domande paradossali (che possono sembrare provocazioni o stramberie); vengono da una tradizione scolastica di interrogazioni orali e quindi diffidano della prova scritta iniziale; del resto, non avendo potuto frequentare, non hanno probabilmente acquisito la capacità di sintesi necessaria per farla bene.  Insomma questi studenti, per quanto possano criticare l'ingiustizia degli esami tradizionali all'università, non possono non volerli.  Si trovano ad essere -- indipendentemente dalla loro volontà -- alleati di quella parte del corpo docente che difende il sistema attuale degli esami finali orali onnicomprensivi e che si oppone all'introduzione sistematica ed obbligatoria della valutazione in itinere.

Come venir incontro a questi studenti?  La soluzione ideale (questa volta davvero fantascientifica, visti i tagli alla spesa per l'istruzione) sarebbe ovviamente la creazione di un servizio di tutoraggio tramite Internet per consentire ai non-frequentanti di partecipare la sera a seminari in teleconferenza.  (N.B.  Si tratta di discussioni interattive, non di lezioni del tipo Nettuno/RAI Educational, ossia di conferenze che danno poco valore aggiunto rispetto alla lettura di un buon libro di testo).  Avrebbero quindi anche loro la possibilità di svolgere ricerche in gruppi virtuali e persino di fare gli esoneri (recandosi la sera o il sabato nel laboratorio informatico della Facoltà).  Questo almeno è il modello praticato con successo dalla Open University e da altre istituzioni del genere.

Dovendo scartare quest'ipotesi per il motivo economico menzionato, non rimane altro che far fare agli studenti non-frequentanti ciò che essi sono costretti a desiderare anche loro, per via dell'obiettiva impossibilità in cui si trovano di poter partecipare alle lezioni -- vale a dire un esame tradizionale.  Si tratta forse di una violenza all'ideale descritto poc'anzi, cioè di un esame universitario che sia anche un momento formativo?  Certamente.  E a subire questa violenza non è soltanto lo studente ma -- ve lo può assicurare chi scrive -- anche il docente.

L'esame che verrà proposto ai non-frequentanti del presente Modulo verrà svolto, dunque, osservando rigorosamente le tradizioni. 

Verrà certificato che lo studente, parlando in un inglese (SBE o GA) formalmente corretto anche se scolastico, "sa" la lingua almeno al punto di poter ribadire i concetti contenuti nei testi che costituiscono il programma ufficiale.  Non solo, ma sa "leggere tra le righe" di quei testi -- quindi sa documentarsi sui riferimenti non espliciti in essi contenuti. 

Cosa vale una certificazione del genere?  Che riscontro potrà avere al di fuori dall'Università?  Bisogna rispondere con franchezza: pochissimo.   O meglio, de facto non più della certificazione in inglese che possiede un laureato di qualsiasi disciplina.  Certo, esiste in teoria una differenza tra la certificazione in inglese di un laureato in lingue (livello C1) e quella di un laureato in (poniamo) scienze politiche (livello B1).  Ma in pratica le differenze svaniscono poiché entrambi i soggetti consolidano poi le loro conoscenze dell'inglese dopo la laurea attraverso mille canali informali; inoltre, le conoscenze specifiche (di tipo accademico) che possiede il laureato in lingue non sono affatto ricercate né dal mondo della cultura (l'editoria e i mass media, l'associazionismo, gli enti promotori di festival, le fondazioni, ecc.) né tanto meno dal mondo del lavoro.  Oggi come oggi, qualsiasi neo-assunto di un ente o di un'azienda internazionali (non importa con quale laurea) è in grado di fare il compito appena descritto in neretto; l'ente o l'azienda cioè non hanno per nulla bisogno di assumere un laureato in lingue per avere qualcuno capace di leggere un testo divulgativo in inglese e capirne i sensi impliciti.  Semmai preferisce il laureato in scienze politiche poiché oltre all'inglese egli possiede nozioni giuridiche e sociometriche utili all'ente o all'impresa.

Cosa potrebbe invece attestare un esame universitario di lingue svolto con altri criteri, rispetto a quelli appena indicati in neretto?  Potrebbe ad esempio attestare -- se incorpora attività di ricerca come quelle che fanno parte del presente Modulo -- che lo studente sa dialogare con gli anglofoni che incontra (non importa da quale provenienza) interculturalmente -- cioè in maniera tale da poterli "leggere tra le righe" -- e che sa, anzi, ricostruire il linguaggio non sempre standard che usano tramite una spiccata capacità ermeneutica di scoprire i nessi tra manifestazioni espressive ed intenti culturalmente connotati.  In un mondo globale dove lo studente non sa dove finirà né con quale varietà d'inglese dovrà fare i conti, ciò rappresenta una conoscenza davvero utile, che il mercato del lavoro richiede e che non possiedono affatto i laureati nelle altre materie, per quanto sappiano bene l'inglese della Regina (il quale, del resto, viene parlato da meno del 2% degli anglofoni nel mondo). 

Ma per avere conoscenze di questo tipo, bisogna frequentare -- ecco il punto dolente. 

Le lingue non s'imparano dai libri o per telepatia; non si acquisiscono bene neppure andando semplicemente sul posto -- a meno di non aver già sviluppato in Italia, prima della partenza, capacità "etnografiche" tali da saper, appunto, associare intenti culturalmente connotati e manifestazioni espressive.  Del resto, queste manifestazioni sono a volte così sottili che nemmeno le percepisce il laureato che va all'estero con il solo bagaglio di grammatica, di linguistica descrittiva e di letteratura acquisito nei corsi tradizionali.

Il presente Modulo parte dal presupposto, dunque, che per imparare la lingua inglese -- o qualsiasi altra lingua -- bisogna sottoporsi ad un lungo processo di interiorizzazione:

• dapprima in Italia, attraverso esercizi di estraniamento culturale e di immedesimazione negli schemi mentali anglosassoni;

• poi attraverso la frequentazione delle comunità anglofone a Roma per poter mettere in pratica le tecniche di osservazione partecipante acquisite attraverso le simulazioni;

• infine -- ma solo infine -- andando da etnografo ben preparato in Gran Bretagna o in un altro paese di lingua inglese per effettuare le micro-sperimentazioni che confermeranno o smentiranno le ipotesi sulla forma mentis anglosassone che sono state usate inizialmente e che ora fanno parte del proprio bagaglio espressivo (quando si sceglie di parlare in lingua sintonizzandosi sulla lunghezza d'onda di un interlocutore anglofono). 

In definitiva, si tratta di un processo che mira alla trasformazione del sé -- non alla mera acquisizione di nozioni -- e che pertanto richiede la partecipazione attiva dello studente durante mesi e mesi di simulazioni guidate.   I libri inseriti nel programma servono per acquisire la terminologia necessaria per poter discutere l'impostazione delle attività; ma leggerli e basta non darà nulla -- assolutamente nulla -- per raggiungere il traguardo appena descritto.

La frequenza serve, dunque, eccome.

Avete ancora qualche dubbio, voi non-frequentanti che leggete queste righe? 

Vi chiedo allora di rispondere sinceramente e spontaneamente alla seguente domanda:

voi accettereste di farvi operare da un chirurgo che è stato un non-frequentante di Medicina?  

Un non-frequentante, naturalmente, che non ha colpe.  Che è in grado di documentare inconfutabilmente gli ostacoli di forza maggiore che gli hanno impedito di assistere alle lezioni.  Che è in grado di dimostrare inequivocabilmente la sua forte passione per la chirurgia e perciò l'ingiustizia dell'obbligo di frequenza per potersi laureare in Medicina (obbligo da cui egli è stato poi dispensato, per via di varie pressioni).  Che sa ripetere non solo i contenuti generali ma anche i concetti impliciti nei libri di testo sulla chirurgia.

Vi fareste operare?

"Per carità! -- avete sicuramente risposto -- Che ci importa dei problemi personali di quello lì!  Vogliamo un chirurgo che ha effettivamente imparato a fare, non uno che forse sa.  Soprattutto non vogliamo un chirurgo la cui laurea certifica soltanto che egli ha letto dei libri!"  Se avete risposto così, vi do pienamente ragione.

"Ma -- avete probabilmente aggiunto -- l'esempio non vale perché una laurea in Medicina e una laurea in Lingue sono cose diverse.  Non c'è il rischio che qualcuno ci rimetta la pelle se la Facoltà di Lingue dà una laurea anche ai non-frequentanti, addirittura a coloro che non hanno mai visto un'aula seminarile.  Diversamente dal chirurgo poco qualificato, un traduttore approssimativo o un insegnante di lingue incompetente non possono ammazzare nessuno."

Qui non vi do ragione.  Proprio per niente.  Anzitutto, molti tra di voi sono probabilmente morti (dalla noia) sui banchi di scuola durante l'ora d'inglese, per via di un insegnante incompetente.  Ma -- attenzione -- incompetente non per colpa sua ma per colpa del sistema che l'ha messo lì.  E' uscito da Lingue con una vasta cultura su tutto tranne che sulla lingua che dovrebbe insegnare.  E se era un non-frequentante, l'Università gli ha dato la laurea senza nemmeno obbligarlo una sola volta a partecipare ad una attività formativa come i seminari di traduzione, le esercitazioni con i lettori, le interviste in lingua come quelle previste dal presente Modulo -- nulla. 

La Confindustria poi ha documentato le ingenti perdite -- in danaro, in posti di lavoro e quindi in vite umane (la disoccupazione a volte uccide) -- dovute alle facilonerie dei traduttori, interpreti e mediatori interculturali nell'industria italiana.  Ad esempio, il recente fallimento della fusione KLM/Alitalia (che avrebbe salvato la linea area italiana) è stato puntualmente attribuito dagli analisti del settore proprio alle incomprensioni linguistiche e culturali sorte tra le due aziende.  Incomprensioni che invece non sono apparse nella fusione realizzata successivamente tra KLM e Air France.

Quindi una preparazione superficiale in lingue può produrre effetti estremamente negativi.  E' bene che voi non-frequentanti lo sappiate poiché ora spetta a voi darvi, in coscienza, la preparazione linguistica e culturale dalla quale l'Università, ubbidendo a logiche che sembrano avere ben poco a che fare con i principi di una corretta formazione, vi ha dispensato.

Tiriamo dunque le somme. 

Voi avete dei diritti sanciti dalla legge ed essi vanno pertanto rispettati.  L'Università vi consente di laurearvi da non-frequentanti e perciò di presentarvi per essere interrogati sui testi ufficiali di qualsiasi Modulo.  Facciamolo, dunque, anche nel caso del presente Modulo.  E siccome voi non dovreste essere penalizzati per colpa di un sistema perverso che mantenete in vita ma che non avete creato, facciamolo nella maniera più imparziale e meno stressante possibile. 

In che modo?  Cambiando in giocosità gli atteggiamenti seriosi e a volta tetri che siamo soliti avere durante l'esame tradizionale (onnicomprensivo, orale).  In tal modo:

• smettendo di essere solenni, non accrediteremo più come realtà le finzioni di questo esame.

  Oppure, detto in termini positivi,

• imparando ad essere giocosi, denunceremo come finzione la realtà di questo esame.

Una siffatta denuncia spingerà le Istituzioni a risolvere il paradosso di un esame di lingua (viva) incentrato su testi anziché eventi?  Non lo sapremo se non la tentiamo.

Comunuqe, dal momento che per ora le Istituzioni ci costringono entrambi -- chi scrive come esaminatore e voi non-frequentanti come esaminandi -- ad un rito culturale in bilico tra il reale e l'irreale, viviamolo appunto come un giuoco delle parti in cui professiamo ostentatamente di credere (per meglio smontarlo).

Regole pirandelliane per l'esame dei non-frequentanti

Il giuoco che vi sarà proposto non sarà il "dialogo maieutico" (per i motivi esposti prima) bensì il giuoco delle "cinque domande casuali" a cui sarete invitati a rispondere oralmente.  Partirete con 8 punti; per ogni vostra risposta minima riceverete 3 punti; per ogni risposta compiuta riceverete invece 5 punti.  Dopo la quinta domanda il giuoco si fermerà (non ci possono essere "domande di riserva") e si farà il conteggio; il docente potrà aggiungere un punto (al massimo due) al totale per una performance complessiva particolarmente buona.  Il totale costituirà il voto finale dello studente.  Si potrà giocare una sola volta per ogni appello di esame.  Il tempo complessivo previsto sarà di 15 minuti.  (Se ci sarà un numero contenuto di studenti all'appello, si potrà adottare la procedura alternativa: lo studente scriverà le sue risposte per circa un'ora e poi le discuterà col docente per circa tre quarti d'ora.)

Per "risposta minima" s'intendono le informazioni sufficienti per risolvere la perplessità evidenziata dalla domanda.  Per "risposta compiuta" s'intendono le informazioni sufficienti per risolvere la perplessità, date all'interno di un quadro esplicativo e/o giustificativo.  Il docente può chiedere tutte le informazioni utili per completare o ampliare una risposta.

Esempio:

"Cosa indicano le sigle SBE e GA?" 
(Domande e riposte saranno naturalmente in inglese durante l'esame.)

- Risposta da 0 punti: "Sono sigle che si riferiscono all'inglese." (Ma sigle di che?)
- Risposta da 0 punti: "Indicano due tipi d'inglese."  (Ma cosa significano le lettere?)
- Risposta da 3 punti: "Indicano Standard British English e General American, due varietà d'inglese" (Qui lo studente chiarisce le sigle.  Ma non dice a cosa si riferiscono di preciso.  Un computer potrebbe dare questa risposta, che pertanto è scarsamente da studente universitario.)
- Risposta da 5 punti: "Indicano due varietà normative d'inglese.  Lo Standard (o Southern) British English, varietà parlata nel sud-est dell'Inghilterra seppure non da tutti, serve da prestige model per le classi colte nel resto della Gran Bretagna (tranne la Scozia e l'Irlanda del Nord), per le frange conservatrici nella "Commonwealth bianca" e in Italia (ad esempio, per la scelta dei testi scolastici d'inglese).  Invece il General American, varietà radicata nel nord-est degli Stati Uniti tra New York e Chicago (per quanto sia minoritaria dentro queste due città), serve da prestige model nel resto del paese (tranne nel Sud), negli ex-domini e nelle comunicazioni globali (in multinazionali come la Siemens, in organismi internazionali come l'IMF, nelle pagine Internet in inglese, ecc.)"  (Ecco una risposta davvero compiuta: ora sappiamo a cosa si riferiscono di preciso i due termini.  Sappiamo ad esempio che, malgrado il nome, lo SBE [Standard British English] non è l'inglese parlato dalla maggioranza dei britannici ed ex-sudditi britannici.  Nel rispondere così, dunque, lo studente ha mostrato di essere stato un lettore attento: ha capito di doversi documentare anche su due sigle apparentemente ovvie.  Egli è stato come lo studente ideale descritto prima, in grado di sapere quando sa e quando non sa -- e quindi quando tocca informarsi meglio.  Questa capacità, nessun computer ce l'ha.)

Facciamo ora qualche esempio di punteggio.  Finisce con un 24 lo studente che dà risposte compiute a 2 domande, risposte minime ad altre 2 e ad una domanda fa scena muta.  Invece lo studente che dà risposte compiute a 4 domande e una risposta minima ad una finisce con un 30. 

Non è consentito discutere di queste regole durante l'esame, facendo aspettare gli altri studenti. Il momento per discuterle, qualora lo studente volesse eccepirle, è nei mesi che precedono l'esame, durante l'ora di ricevimento del docente (orario qui, ma si possono chiedere altri orari se necessario).

Questo giuoco non consentirà al docente di giudicare ciò che sapete "realmente" ma solo se avete saputo rispondere alle cinque domande casuali "a risposta canonica".  Quindi se l'esito finale per voi è negativo, potete essere delusi ma non umiliati: nessuno pensa che non siete intelligenti o che non avete studiato.  Infatti, è possibile che quelle 2 o 3 domande a cui non avete saputo rispondere compiutamente, riguardavano -- per una casualità a voi sfavorevole -- proprio quel 10% della materia che sapevate meno bene. 

Perché allora non consentire un secondo giro di domande in casi di sfortuna come questo?  E anche un terzo o un quarto o -- perché no? -- un quinto o un sesto giro per chi ha ancora meno fortuna?  La risposta ufficiale sta nell'obbligo di casualità che un esame di questo tipo impone.  Anche se si rifà un solo giro in più, le domande non saranno più casuali e quindi l'esame non sarà più imparziale.  Naturalmente questa risposta elude il fatto che l'esame tradizionale, anche quando è imparziale, non è comunque equo (distributivamente, nel senso moderno), com'è stato detto sin dall'inizio.  Ma non importa.  In virtù del vostro ruolo in questo giuoco delle parti, siete tenuti a credere nella concezione aristotelica (aristocratica) della giustizia distributiva per la quale il tempo del docente (persona di rango superiore) è prezioso, il vostro per niente.  Per cui è giusto che, a fronte di una vostra preparazione durata settimane e settimane, l'interrogazione duri solo un quarto d'ora, com'è giusto non chiedere al docente domande supplementari che gli farebbero soltanto perdere altro tempo.  Non solo, ma il vostro ruolo vi impone di considerare formativo il meccanismo d'intimidazione insito nell'esame tradizionale (cioè, non sapendo da dove piomberanno le domande, lo studente ha paura di lasciar scoperto persino un 10% del materiale da studiare).  E siccome siete favorevoli a questo meccanismo, siete contrari alle domande supplementari che consentono allo studente di avere zone scoperte perché può scartare le domande che le toccano.  Anzi, se fosse possibile vorreste esami basati su una sola domanda -- i quali, incutendo il massimo timore, obbligherebbero gli studenti a non lasciare scoperto nemmeno un 1% del materiale e inoltre farebbero perdere al docente solo 3 minuti di tempo per ogni esame. 

Proseguiamo con le altre regole.

Se questo giuoco non dirà nulla di certo sull'intelligenza o sull'impegno di chi viene bocciato, non dirà nulla di certo nemmeno sulle reali capacità di chi viene promosso.  Per "reali capacità" s'intendono più precisamente quelle conoscenze linguistiche funzionali -- ad esempio, il saper negoziare in inglese, il saper immedesimarsi nella forma mentis di un interlocutore anglofono, il saper cogliere il nesso tra espressione ed intento in una situazione interculturale in divenire -- che vengono ritenute utili dall'odierno mondo della cultura e del lavoro.  Abbiamo già visto che l'esame universitario tradizionale, strutturato come interrogazione orale su testi scritti, non è in grado di determinare se lo studente possiede o meno queste conoscenze reali (immanenti), ma solo se sa parlare delle relative concettualizzazioni a monte.  In quanto all'esame lettori, esso neppure può misurare queste conoscenze poiché, per via del grande numero di studenti da esaminare in poco tempo, riesce ad individuare soltanto le competenze testuali (anche la prova ascolto è necessariamente incentrata su micro-testi e non su micro-eventi).

Nel fare questo giuoco delle parti, dunque, il docente promette di accettare la finzione secondo cui lo studente va giudicato capace di "parlare l'inglese" se, per quanto scolastiche siano le sue risposte in lingua, esse risultano corrette secondo le norme prescritte dall'Ordine degli Studi (SBE o GA al livello B2 al terzo anno).  Inoltre, il docente accetterà la finzione secondo cui conoscere l'inglese da Laureato in Lingue non significa saper cogliere le dinamiche presenti in una interazione in lingua in svolgimento (e tanto meno saperle gestire), ma solo saper cogliere e ridire i fatti descritti nei libri del programma.  Infine, per quanto concerne queste ultime, cioè le conoscenze libresche, allo studente non verrà richiesto di usarle in modo creativo durante l'esame.  In pratica, il docente accetterà di non fare domande "paradossali" in quanto sa che l'esame tradizionale, intrinsecamente intimidatorio, incoraggia un tipo di studio difensivo, mnemonico, non fondato sulla dialettica creativa -- quello definito precedentemente "servile" e "poco utile in una knowledge society basata sull'innovazione". 

[Alcuni docenti gridano allo scandalo quando sentono discorsi come questi.  Dicono -- e hanno ragione -- che tantissimi studenti invece affrontano l'interrogazione orale a testa alta, sicuri della propria preparazione e capaci d'impostare una dialettica creativa col docente.  Il problema è che questi studenti sono una minoranza.  Inoltre, non sono studenti qualsiasi.  Da decenni chi scrive studia la provenienza sociale dei propri studenti (con il loro consenso); i dati dimostrano una inconfutabile correlazione tra capacità dialettica in sede di esame e classe sociale.  In altre parole l'esame tradizionale non forma, ma seleziona chi è stato già formato alla dialettica creativa -- ad esempio, a tavola con genitori professionisti.  Per cui il docente che esige la creatività in un esame tradizionale -- dopo aver svolto lezioni ex cathedra senza alcuna dialettica in aula o con scambi soltanto occasionali, di regola con gli studenti già abituati a prendere la parola -- non fa altro che favorire i privilegiati ed infierire sugli altri.  Nel caso dei non-frequentanti, poi, il divario s'accentua.  Ecco perché nel nostro giuoco, destinato a quest'ultimi, accetteremo la finzione secondo cui la creatività non conta.  Ai frequentanti del presente Modulo, invece, verrà senz'altro richiesto un uso creativo delle conoscenze acquisite proprio perché essi si sono esercitati su domande paradossali in gruppi durante le lezioni; inoltre hanno dovuto svolgere ricerche con direttive volutamente problematiche; infine il loro esame, valendo solo un punto, favorisce un clima più disteso e cooperativo e ciò consente al docente di aiutarli a partorire le loro idee (maieutikós).]
 
 

In quanto allo studente, per assolvere il suo ruolo in questo giuoco delle parti, oltre ad accettare di credere nell'equità distributiva aristotelica e nell'intimidazione come strumento formativo, egli promette di accettare la finzione secondo cui chiunque ha diritto ad una Laurea in Lingue dando il numero prescritto di esami, anche se non assiste a nessuna lezione o esercitazione, proprio come chiunque ha il diritto di diventare chirurgo da non-frequentante.  Inoltre, lo studente promette di accettare la finzione secondo cui, in merito agli esami da dare, laurearsi in lingua inglese richiede una preparazione soprattutto sui programmi d'esame di: letteratura italiana, linguistica italiana, linguistica topologica, filosofia della scienza, sociologia generale, storia delle religioni, letteratura settoriale, geografia economica, storia medievale e, infine, di... lingua inglese (per tre volte soltanto).  Lo studente accetta questa impostazione perché dall'Università non vuole imparare a negoziare in inglese, ad immedesimarsi nella forma mentis di un interlocutore anglofono, a cogliere il nesso tra espressione ed intento in una situazione interculturale in divenire; nei tre esami d'inglese che dà, vuole imparare soltanto a parlare delle relative concettualizzazioni a monte.  Ma soprattutto, tramite i numerosissimi altri esami, vuole imparare a parlare della letteratura italiana, della storia medievale, ecc. più approfonditamente di quanto non aveva imparato a farlo alle superiori.  In una parola, egli vuole essere formato, riprendendo la nota distinzione gramsciana, come "intellettuale tradizionale, sovrintendente delle superstrutture", e non come "intellettuale organico alla produzione" -- capace sia di analizzare che di agire su struttura e superstruttura e consapevole della sua collocazione -- su cui Gramsci fondava le sue speranze per un'Italia migliore.

Una volta terminato il giuoco delle parti, però, sia il docente che lo studente, in virtù della violenza che ognuno di loro ha subito, s'impegnano ad adoperarsi nei mesi a venire per sollecitare una riflessione critica più ampia nell'Università sugli "esami onnicomprensivi orali", sulla "non frequenza" e sulla "laurea in lingue". 

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