Intervista di Patrick Boylan al giornale studentesco di Roma Tre Meltin' Pot
Roma, 26-4-2008


N.B. Segue l'intervista integrale. Sul giornale appare la versione ridotta.
Le parti tagliate sono evidenziate in azzuro qui di seguito.

1- Professor Boylan, ma la vuole smettere di rompere i maroni? Prima ha dormito fuori la facoltà di lettere e filosofia dentro una tenda; ora vestito da Virgilio si fa seguire da un gruppo di studenti scagnozzi vestiti da Casper. Non siamo mica in California! Siamo gente seria! Perché poi? Cosa vuole ottenere?

Proprio quella -- un po' di serietà. Da parte delle istituzioni. Il mio Corso di Laurea in particolare: Lingue e Comunicazione Internazionale.

Bada bene, riconosco i meriti del mio Corso di Laurea (CdL), che soffre però dell'antico vizio universitario di cui soffrono i CdL in generale: fanno i programmi di studio più per i professori che per gli studenti. Nel caso del mio CdL, i programmi di Lingua sono frutto non di un progetto didattico complessivo elaborato in risposta alla richiesta di saperi specifici da parte degli studenti e della società, ma di una spartizione tra fazioni di docenti, ognuno che tira la coperta dalla sua parte. Risultato: dal momento che nel mio CdL non ci sono "baroni" potenti nel settore lingue, esperti nel tirare la coperta dalla parte loro (che è anche la parte voluta dagli studenti e dalla società), abbiamo un “Corso di Laurea in Lingue” con insufficiente spazio dato... alle lingue. Ti pare una cosa seria?

Guarda, lo posso quantificare: da noi lo studente studia due lingue straniere che, messe insieme, contano per meno del 40% dei crediti totali! A filosofia, invece, il 60% dei crediti sono in filosofia, come è giusto che sia. Questo vuol dire che lo studente di Lingue deve studiare obbligatoriamente, per più della metà dei suoi crediti totali, materie complementari alcune delle quali possono risultare interessanti, altre solo relativamente. Dopo il primo o secondo anno lo studente si rende conto che con questo programma di studio, uscirà dall'università sapendo tutto tranne le lingue. Si scoraggia e lascia.

Ecco la principale causa all'università del fenomeno degli "abbandoni", che io chiamo "morti bianche" perché, come nei cantieri, la gente sparisce e non sembrerebbero esserci delle responsabilità da parte delle strutture. Invece responsabilità ce ne stanno

-- nel caso delle morti bianche universitarie da noi a Lingue, sono quelle del CdL che, come ho appena detto, non ha mostrato la serietà che si riscontra altrove.

Negli atenei europei infatti -- cito la Sorbona che conosco personalmente perché vi ho insegnato, ma secondo dati OCSE è la stessa cosa ovunque in Europa -- gli studenti vengono trattati con maggiore rispetto, i programmi corrispondono di più alle loro aspirazioni. Già vent'anni fa la Sorbona prevedeva, accanto alla tradizionale laurea in lingue e letterature straniere, una laurea in mediazione linguistica che offriva corsi sulla traduzione interculturale e sul negoziato interculturale per gli studenti francesi che volevano cultura, sì, ma anche conoscenze "pratiche" nelle lingue in quanto vive.

Stenterai a credermi ma vent'anni fa quando pronunciavo la parola "lingua viva" nei consigli di Corso di Laurea in Lingue qui in Italia, i colleghi mi fischiavano: "Vuoi licealizzare l'università!" gridavano. Ho potuto pronunciare le parole "lingua viva" in un consiglio senza manifestazioni di insofferenza per la prima volta solo tre anni fa, nel 2005, dopo un intervento del Preside per incoraggiare la tolleranza e grazie al sostegno dei rappresentanti degli studenti: vedi http://tinyurl.com/63zxqr .

Quindi all'estero da 20 anni (già, i famosi 20 anni!) hanno quello che ancora oggi non siamo riusciti a creare qui da noi a Lingue, ossia un CdL che insegni la lingua viva come cultura e come conoscenza operativa. Non sorprende, dunque, che il tasso di abbandono sia molto più basso altrove in Europa che in Italia: altrove in Europa solo uno studente su cinque abbandona; in Italia sono due studenti su tre che lasciano gli studi universitari.

Qualcuno potrebbe obiettare che, se ci sono più abbandoni in Italia, non è per via dei programmi insoddisfacenti ma perché le università italiane non selezionano gli studenti quando si iscrivono al primo anno, accettano “cani e porci”, mentre all'estero si è più selettivi. Non è così, però. La percentuale di studenti ammessi agli istituti terziari stranieri è, in termini di percentuale della popolazione, uguale o superiore al dato italiano. E' vero che nelle università estere ci sono test selettivi, ma essi non fanno diminuire il numero complessivo di studenti iscritti; i test servono piuttosto per respingere gli studenti da una facoltà ad un'altra o da una università ad un'altra meno selettiva. Ma alla fine ci sono proporzionalmente tanti studenti seduti sui banchi della Francia, della Germania o della Finlandia – cani e porci compresi – di quanti ce ne sono in Italia; solo che l'80% dei primi arriva alla laurea mentre in Italia ci arriva solo il 30 o il 40% degli iscritti.

Risultato: l'Italia ha solo il 10% della popolazione con la laurea, gli altri paesi hanno due, tre o quattro volte più laureati per ogni cento abitanti. La presenza massiccia di laureati in questi paesi non crea disoccupazione intellettuale: al contrario, avendo a disposizione una grande concentrazione di competenze e di intelligenze, le industrie del terziario avanzato possono decollare in questi paesi – e in grande. Sembra una contraddizione, ma con più laureati c'è più lavoro per tutti e più lavori qualificati. In Italia invece, i laureati che ci sono risultano troppi per i pochi posti ministeriali a concorso e, nel contempo, troppo pochi per far decollare un vasto settore terziario avanzato, la cosiddetta “Economia della Conoscenza”. Ecco perché gli abbandoni sono un guaio per tutti. Sono un guaio anche per chi si laurea e finisce in un call center perché, appunto, in Italia non è decollata l'“Economia della Conoscenza”, essendoci troppo pochi laureati sul mercato.

Certo, le cause degli abbandoni sono molteplici e sistemiche, non voglio ricondurre tutto al "malaffare baronale" nel fare programmi di studio che alienano tanti studenti. Ma le cifre parlano chiaro: un problema strutturale c'è. Gli abbandoni non si possono imputare semplicisticamente alla “inidoneità” o “incapacità” o “mancanza di volontà” dello studente.

2- I corsi di lingua delle altre facoltà sono migliori? Può indicarcene uno come modello?

Tra le facoltà straniere conosco personalmente (avendoci insegnato) i corsi alla Sorbona, a Lille, a Lipsia, a Ghent e a Laval: sono ottimi. In Italia conosco -- ma solo per sentito dire -- i programmi a Torino e a Bologna; sembra che essi corrispondano meglio alle richieste di saperi degli studenti. Comunque in Italia complessivamente le lingue -- e in particolare gli insegnamenti della lingua viva – sono quasi ovunque la Cenerentola. E rischiano di rimanere tale proprio per via del metodo usato per stabilire i programmi di studio: cordate di docenti influenti spartiscono i crediti per gonfiare appunto i propri ranghi, a scapito degli insegnamenti della lingua viva.

Comunque queste cose non avvengono solo a Lingue, avvengono in tanti altri corsi di laurea. All'inizio di questa intervista hai accennato alla protesta che alcuni studenti ed io stiamo facendo in questi giorni (le "Lezioni nel Limbo dantesco", ogni mercoledì e venerdì mattina nel cortile). Ebbene questa protesta ha come scopo quello di chiedere una normativa generale che obblighi qualsiasi CdL a rendere conto alla società civile, delle proprie scelte educative e formative. Libertà assoluta d'insegnamento, sì! Ma non libertà assoluta nell'elaborare i programmi di studio, perché i programmi condizionano il futuro dei giovani. Ci vanno di mezzo vite umane. Condizionano anche il futuro economico e culturale del paese. Queste scelte devono essere responsabilizzate.

3- Come si è comportato l'attuale rettore di fronte alle sue proteste?

L'attuale Rettore è consapevole del problema, anzi nel suo programma fa qualche proposta per attenuare gli abbandoni. Ma non affronta la questione spinosa dei vincoli da porre sull'assoluta discrezionalità di cui godono oggi i docenti nel fare i programmi di studio -- del resto, non potrebbe: sarebbe suicida farlo durante una campagna elettorale.

4- Ha ottenuto risposte dagli altri candidati alla carica di rettore?

Stesso discorso, siamo in campagna elettorale: non è possible fare proposte limitative della discrezionalità dei docenti e poi sperare di ottenere i loro voti. Devo dire, però, che la prof. Potestio, in un dibattito pubblico, si è sbilanciata e ha detto che da Rettore vigilerebbe perché i programmi di studio siano "sostenibili."

5- Quali impegni ha preso la professoressa Potestìo?

Nel dibattito avevo chiesto un parere sul problema degli abbandoni, non impegni concreti per il motivo appena detto. Lei si è pronunciata in favore di un interessamento da parte del Rettore, come ho spiegato; anche il prof. Abrusci, che l'ha seguita, ha espresso consenso per il concetto di "sostenibilità", pur ribadendo la necessità di garantire la qualità della formazione. Precisazione accettabilissima. Nessuno, credo, vuole programmi di studio che siano più "sostenibili" solo perché più “faciloni”. Tutti vogliamo la qualità. Infatti il principio deve essere: NON ABBASSARE gli standard richiesti agli esami, ma ALZARE il livello d'impegno didattico dei docenti per mettere più studenti (come all'estero, l'80% degli iscritti) in grado di superare gli esami di alto livello.

Il concetto di “alzare il livello d'impegno didattico” richiede una precisazione. Infatti, nelle università in Italia non sono molto diffusi i metodi didattici moderni e i docenti, quando hanno svolto le loro lezioni ex cathedra con chiarezza e precisione, pensano di aver fatto tutto il possibile per mettere il massimo numero di studenti in grado di superare i loro esami di alto livello. Ma non è così.

Vedi, fare una lezione ex cathedra NON è didattica. Se uno studente ha difficoltà di apprendimento, se non riesce a far suo un concetto, tu non lo aiuti “parlandogli addosso”; rischi di aggiungere confusione a confusione. Non lo aiuti nemmeno se le tue spiegazioni risultano chiarissime perché “spiegare chiaramente le cose" NON è fare didattica. Certo, se le cose sono spiegate bene, lo studente le capisce lì per lì; ma cosa succede la prossima volta che incontra, in un libro, un concetto che NON è spiegato bene? Nessuno gli ha insegnato come afferrare un concetto che si presenta come arduo, ha sentito soltanto lezioni in cui tutto era già spiegato con chiarezza. Quindi bisogna evitare entrambe gli scogli: non presentare concetti troppo ardui per il livello di preparazione pregresso degli studenti e, d'altro canto, non “premasticare” i concetti per facilitare l'assimilazione perché questo impedisce agli studenti di “farsi i denti”.

Infatti, fare didattica vuol dire fare qualcosa di diverso da questi due modi criticabili di “spiegare”. Anzi, fare didattica NON vuol dire affatto “spiegare”. Significa aiutare gli studenti a "imparare ad imparare" attraverso discussioni maieutiche in cui LORO elaborano i concetti perché punzecchiati a farlo; attraverso discussioni in mini gruppi (riferite poi al docente) che li fa superare le inibizioni; attraverso compiti di ricerca, attraverso sperimentazioni ad hoc, ecc. Nel mio campo, Lingue, fare sperimentazioni ad hoc significa, ad esempio, mandare gli studenti con la videocamera a documentare gli usi della lingua nelle comunità straniere a Roma, poi scrivere relazioni confrontando i dati con quelli presentati nei testi. Guarda, non è fantascienza; questo lavoro, lo possono fare anche gli studenti matricole (infatti, lo faccio fare da sempre agli studenti del primo anno). Ciò comporta più lavoro per il docente, ovviamente: deve visionare i video e correggere le relazioni, progettare e organizzare le sperimentazioni, formare i gruppi di lavoro e via discorrendo. E qui casca l'asino. Tranne per alcuni giovani professori aggregati (ricercatori), il Corpo Docente è restio a dedicare più ore alla didattica, schiacciato com'è da troppi compiti amministrativi, riunioni e via discorrendo. Dice di non avere il tempo materiale. E' vero: nelle università straniere c'è più personale amministrativo con più responsabilità organizzative; qui in Italia tocca ai docenti perdere giorni interi a fare persino gli orari delle lezioni! Ma in ogni modo, penso che vi entra anche una questione di prestigio, d'immagine. Per i miei colleghi, “correggere compiti” settimanalmente sa di Scuola, non di professore universitario. (All'estero, invece, gli ordinari correggono i compiti dei loro studenti, eccome!)

Purtroppo non c'è altra soluzione, se un docente vuole veramente aiutare gli studenti ad apprendere e non si accontenta solo di esaminarli sulla base di quanto hanno potuto imparare per conto proprio. Questo secondo sistema è quello attuale, l'università esamificio che produce due abbandoni per ogni tre iscritti. Invece se un docente vuole veramente ridurre questa strage, deve smettere di "trasmettere nozioni", deve scendere dalla cattedra, rimboccarsi le maniche e guidare gli studenti nelle loro discussioni, ricerche e sperimentazioni.

All'estero si pratica questo tipo di didattica in moltissime università, quindi non vale l'obiezione secondo cui sarebbe la Scuola il luogo dove dare agli studenti gli strumenti di studio autonomo. Sarebbe auspicabile cominciare dalla Scuola, certo, ma la scuola non può insegnare gli strumenti di ricerca propri dell'università, come quelli etnografici che ho appena indicato per le lingue. E' il docente universitario in aula che deve farlo. Non vale nemmeno l'obiezione che facendo una didattica interattiva ("costruttivista") come quella appena descritta, si sacrificano gli studenti più dotati, quelli che sanno già imparare bene per conto loro. All'estero, usando le tecniche indicate, le università formano sia premi Nobel sia masse di laureati di buon livello, due, tre e anche quattro volte più che in Italia. La qualità e la quantità possono coesistere, dunque... SE si accetta di lavorare di più e di smettere di basare il proprio insegnamento sulle lezioni ex cathedra. Solo così si potrà alzare realmente il livello d'impegno didattico.

Un'ultima cosa -- anche per tornare al discorso di prima. La “lezione ex cathedra” ha un secondo difetto grave. Non solo non è didattica (come abbiamo appena visto) ma, inoltre, non obbliga il docente a mettere in questione la sua scelta di programma o la sua stessa materia. Solo interagendo "costruttivamente" il docente può rendersi conto della "pertinenza percepita" del suo programma e della sua materia. Invece con le tradizionali lezioni ex cathedra seguite da un esame orale, il docente capisce poco degli studenti. Quest'ultimi, durante l'esame, devono apparire per forza interessati alla materia, quindi non faranno mai capire la loro opinione reale. Il docente non saprà mai se la sua materia è amata e interiorizzata, o odiata e dimenticata due giorni dopo l'esame.

Un'ultimissima precisazione: non sto dicendo che le lezioni ex-cathedra sono da abolire in toto. Quando si ha una platea di studenti che padroneggiano già i "ferri del mestiere", allora la lezione ex cathedra o la "conferenza" costituiscono il modo più spedito per trasmettere informazione, donde il loro uso consolidato nei congressi di specialisti..

In conclusione, fermare gli abbandoni vuol dire dare risposte concrete a due domande che, in 40 anni, non ho mai visto trattate nelle Conferenze Didattiche di Ateneo:

(1.) "Quali metodi didattici possono aiutare studenti con problemi di apprendimento a padroneggiare realmente la materia insegnata?"

(2,) "I programmi di studio si fanno per chi?"

6- Lei non sembra avere molto a cuore la sua carriera accademica: si sta mettendo contro tutta la dirigenza ed è arrivato a dare le dimissioni [ http://host.uniroma3.it/docenti/boylan/misc/riforma6.htm]. E' tanto egocentrico da rischiare il posto?

Egocentrico? Pensavo avresti detto "altruista." Nei fatti, però, non mi sento nemmeno altruista. Faccio quello che posso per le persone che ho a cuore -- in questo caso i miei studenti. Ecco tutto.

So che le proteste "scocciano" (e ti assicuro, non sono contento di scocciare, mi rattrista l'ostilità generata). Ma che devo fare? Ho usato per anni i metodi discreti che usano i colleghi non "baroni" per smuovere le cose. E, come loro, con pochi risultati. Perciò non mi rimane che denunciare i soprusi contro gli studenti quando mi sembra di vederne, pur sapendo che l'università reagirà male.

Infatti, per quanto laica, l'università ha proprio l'ethos del Vaticano – non piacciono le proteste o le denunce, nulla deve trasparire che possa turbare la serenità, tutto si deve fare dietro le quinte, bisogna manifestare ovunque l'ossequiosità, ecc. Chi infrange queste leggi ecclesiastiche viene dunque punito: per le mie denunce nel passato ho avuto una scomunica (il licenziamento); poi, dopo il reintegro, una sospensione a divinis (per dieci anni non ho avuto insegnamenti o supplenze); speriamo che non si arrivi al rogo. Le accuse? Con i miei comportamenti contestatari sarei venuto meno alla deontologia professorale – e all'inizio di questa intervista, anche tu sembravi accusarmi di questo, no?

Mah! Che ti debbo dire? Non sono mai venuto meno alla mia deontologia, almeno questo posso dire. E forse sarebbe il caso chiedersi cosa protegge la deontologia professorale: così tanta ossequiosità non può non nascondere qualcosa.

Vedi, ho imparato a nutrire molti sospetti verso chi, da una parte, difende lo status quo nel votare programmi di studio inamovibili e poi, dall'altra parte, si professa difensore delle grandi tradizioni universitarie umanistiche. Magari fosse un umanista! A me il suo comportamento sembra più tipico degli Scolastici, contro i quali lottavano gli umanisti. Gli umanisti, sai, erano veri ribelli.

Comunque la mia non è ribellione fine a se stessa o esibizionismo (almeno spero!), è solo un tentativo di rompere l'omertà vaticanense che impedisce a questa università di mettersi davvero in questione. E mi dispiace se questi comportamenti offendono certi colleghi che, non per amore dell'ossequiosità ma per una certa immagine a loro cara del ruolo del professore, ne risentono. Anzi, colgo l'occasione qui per scusarmi con loro. Ma chiedo loro di avere ogni tanto un po' di pazienza nei miei confronti. Perché quando ci vuole, ci vuole.

7- Parla chiaro e tondo di "baroni". "L'università pubblica è poco pubblica", scrive. E ancora: "i programmi per il nostro Corso di Laurea sono stati decisi non in base ai bisogni degli studenti e del paese, ma in base ai giochi di potere tra fazioni di "baroni". Il Legislatore deve porre fine a questo abuso di potere." Tenti di spiegarci meglio: perché avverrebbero questi presunti giochi di potere? Chi ci guadagna cosa?

Penso di aver già risposto. L'università italiana, soprattutto nel settore umanistico, cambia così lentamente perché si formano raggruppamenti di docenti che, attraverso la programmazione degli studi, si garantiscono a vicenda un afflusso costante di studenti. Costringono gli studenti a seguire certe materie che, altrimenti, avrebbero le aule semi-vuote, non importa se queste materie non siano centrali nel progetto formativo degli studenti. Usano gli studenti come un “parco buoi.”

Ciò facendo. i raggruppamenti (o “cordate”) di docenti, grazie all'afflusso garantito di studenti, acquisiscono le basi numeriche per chiedere assistenti (per insegnare agli studenti ma anche per assistere i "baroni" in tante altre cose). Grazie ai numeri, possono chiedere anche nuove cattedre (ossia nuovi docenti che entreranno nella loro cordata e che diventeranno voti sicuri nei Consigli). Possono dunque chiedere con maggior successo più fondi, orari più comodi, attrezzature e via discorrendo.

8- Perché non ci fa qualche nome? Lei è certo di ciò che dice. Ha prove dalla sua parte. La prego: apra gli occhi a noi studenti.

Una polpetta avvelenata, questa domanda – come si vede dal tono! Non importa. A capeggiare questi raggruppamenti sono i docenti ordinari influenti. Chi? Basta andare sul sito di Roma Tre, vedere la composizione di un CdL, individuare gli ordinari, poi cercare in Internet per vedere quali sono (o sono stati) dappertutto nelle commissioni che decidono fondi e carriere, nelle istituzioni di governo dell'ateneo, negli organismi esterni come le società di consultazione, i mass media e via discorrendo. Questi sono gli ordinari influenti. E' la stessa cosa se vuoi capire chi comanda in una grossa azienda: vai in Internet, vedi il consiglio di amministrazione dell'azienda, vedi quali consiglieri sono anche in tanti altri consigli di amministrazioni o a capo delle banche, ecc. -- questi sono i “baroni della finanza”.

9- Mi spieghi una cosa.. lei è californiano. Avete donne in bikini tutto l'anno. Questo mi porta a chiederle: perché è venuto a dannarsi l'anima qui in Italia?

Le donne californiane in bikini non hanno il senso italiano del tempo, cioè della nostra insignificanza nel flusso degli eventi; non hanno il senso italiano dell'umanità che ci rende solidali verso chi ci sta intorno e comprensivi delle debolezze umane; non hanno il senso italiano della fisicità che produce le opere di Caravaggio ma anche le lasagne al forno. Insomma, alla lunga non è molto interessante parlare con una donna californiana in bikini di reality shows e di carriere mentre si ingoia un Big Mac, credimi. Certo, Mediaset sta facendo tutto per inculcare proprio quella cultura qui, ma ancora trovo gente che resiste.

10 - Potrebbe gentilmente indicarmi fonti alle quali fare riferimento per i dati che lei snocciola (abbandoni corso di lingue comparati all'abbandono degli altri corsi; abbandono nelle università italiane rispetto agli altri paesi EU)? Sono molto importanti per me. Altrimenti non potrei permettermi di citare alcun numero. :-(

Apprezzo la serietà e, come ho detto all'inizio, vorrei che i Corsi di Laurea a Roma Tre ne avessero altrettanta, pubblicando sul sito dell'università i dati sugli abbandoni. L'unico documento che ho potuto reperire è uno studio occasionale del 2002-03 commissionato dal Senato Accademico (http://tinyurl.com/5akq9a). Lo studio asserisce che il tasso di abbandoni a Roma Tre è basso ma si affretta a precisare che quell'anno i dati erano falsati. Infatti, col passaggio dal vecchio al nuovo ordinamento c'era stato un boom di lauree e inoltre molti studenti, avendo ad un tratto la prospettiva di un anno in meno da studiare, hanno solo rimandato l'abbandono.

Quindi sul piano dei dati istituzionali di Roma Tre, non posso dire nulla. Sul piano nazionale ed internazionale, invece, ci sono molti dati:

1. Rapporto Ministeriale 2006: http://tinyurl.com/ywf34o

2. Rapporto OCSE/Banca d'Italia 2007: http://tinyurl.com/3rvs9e

3. Tesi di laurea sul fenomeno: http://tinyurl.com/2b5n9t

4. Articoli giornalistici recenti: http://tinyurl.com/yu4gj9 , http://tinyurl.com/26mwnq , http://tinyurl.com/28q9zg .

Tutti parlano di 1 abbandono su 5 in Europa e di 2 abbandoni su 3 in Italia per una medesima percentuale della popolazione iscritta all'università.

Per quanto riguarda il caso specifico di Lingue a Roma Tre, da 40 anni svolgo approfonditi studi qualitativi, che negli ultimi dieci anni hanno anche una base quantitativa parziale. Infatti, da quando ho potuto riprendere ad insegnare nel 1998, finito il boicottaggio nei miei confronti per via del sostegno dato agli studenti all'epoca della “Pantera”, chiedo alle matricole nei miei corsi di riempire una scheda indicando, oltre ad un recapito, la loro formazione anteriore e le loro aspettative. Confronto queste schede con quelle che chiedo loro di riempire al terzo anno quando li incontro di nuovo. In quanto agli studenti che non arrivano al terzo anno perché fuori corso o abbandoni, scrivo ad una campionatura di loro per avere un'idea dei relativi motivi. Infine organizzo periodicamente dei focus groups tra gli studenti sul tema degli abbandoni. L'insieme di queste pratiche mi dà una finestra sul fenomeno a Lingue -- non totale ma abbastanza attendibile.

Preciso che insegno agli studenti del curriculum “Operatori interculturali” che hanno una lingua orientale come prima lingua e l'inglese come seconda lingua – rappresentano circa 100 dei 300 studenti di ogni leva. Segnalo inoltre che, dal momento che questo curriculum viene ritenuto "più difficile" a causa della lingua orientale, i miei dati sugli abbandoni possono essere un po' più alti rispetto al dato reale per l'insieme di tutti gli studenti di Lingue – che non conosco, però, perché il CdL non lo pubblica.

Premesso tutto ciò, i miei dati quantitativi indicano che il tasso di abbandoni a Lingue oscilla tra il 55 e il 70%, a seconda della leva. Analizzando i dati qualitativi poi, da un'analisi dei focus groups e delle email raccolte (di cui una parte appare sui siti http://tinyurl.com/5hrcjw e http://tinyurl.com/6kyg9s), si evince chiaramente che il motivo principale dell'abbandono è il disappunto nello scoprire che a Lingue si studiano le lingue per troppo pochi crediti rispetto al totale.

Un ultimo appunto. Dal tono di molte tue domande, sembra che tu abbia delle difficoltà a credere nell'esistenza del fenomeno degli abbandoni di massa (o forse, da bravo giornalista, stavi fingendo l'incredulità per fare l'avvocato del diavolo?). Per semplicità, supponiamo la prima ipotesi. In tal caso posso immaginare il motivo dei tuoi dubbi, che saranno quelli di molti altri studenti. A te, come alla maggior parte degli studenti che sono speranzosi di laurearsi un giorno – e che frequentano altri studenti che lo sono pure – il problema degli abbandoni sembra non esistere. Nel vostro giro, probabilmente, non ci sono quegli studenti di cui parlo, quelli che hanno seri problemi di apprendimento. Non mi riferisco ovviamente a quelle persone che vediamo in permanenza intorno alla vasca a fare la dolce vita; mi riferisco agli altri, a quelli che perdono anche loro giornate intere senza concludere niente, ma perché inchiodati sopra libri che trovano alienanti. E dal momento che quest'ultimi non sono amici tuoi, quando alla lunga se ne vanno dall'università, non noti la loro sparizione. E' come nei cantieri, dove spariscono a causa di infortuni anche fatali cinque rumeni che vengono sostituiti l'indomani da altri cinque connazionali. Nessuno li conosce, nessuno se ne accorge, nessuno è responsabile: sono morti bianche.

Ecco da dove è venuta l'idea del happening con i fantasmi nel cortile e sulla scalinata: se tu potessi vedere lo spirito di ogni studente che ha abbandonato Roma Tre – e sono migliaia e migliaia e migliaia – vedresti solo fantasmi in giro. Ti accorgeresti allora che qualcosa non va nel sistema e cercheresti delle responsabilità. Probabilmente chiederesti ai tuoi rappresentanti di fare qualcosa per fermare questa strage. E avresti ragione, anche per puro calcolo egoistico. Infatti, come ho detto prima, è nel tuo interesse che ci siano più laureati in Italia, per far decollare l'Economia della Conoscenza. Pensaci, dunque.