Modulo 12

AMBIENTI DI APPRENDIMENTO e TIC

Chiave di lettura/uso ipotizzata per i materiali di questo modulo.

L’unità uno del modulo: IL CICLO DI VITA DI UN AMBIENTE DI APPRENDIMENTO,

è sostanzialmente di introduzione all’argomento:

12.1.1 Il concetto di ambiente di apprendimento

12.1.2. L’idea del ciclo di vita

12.1.3 Fasi del ciclo di vita e loro correlazioni

12.1.4 Requisiti e struttura

La seconda unità: ELABORAZIONE E REALIZZAZIONE PROGETTO,

vuole orientare alla dimensione operativa:

12.2.1. Progettazione delle attività e degli strumenti

12.2.2 Pianificazione delle attività

12.2.3 Realizzazione delle attività

12.2.4 Valutazione della qualità

La tabella che segue fornisce una possibile distribuzione dei materiali all’interno dei confini temporali prefissati.

	12.1.1	12.1.2	12.1.3	12.1.4	12.2.1	12.2.2	12.2.3	12.2.4
autoformazione (2h)	x	x	x	x
sviluppo in aula (3h)			x	x	x
auto-approfondimento (4h)					x	x	x	x
sistematizzazione (3h - aula)						x	x	x

L’esiguità dei tempi disponibili e le opzioni metodologiche adottate, hanno suggerito di fornire qui linee guida, primi spunti di riflessione, lasciando all’autonomia del corsista l’eventuale sviluppo applicativo, anche mediante il coinvolgimento in corsi ad hoc.

12.1.1 Il concetto di AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Oggetto: Definire l’ambiente di apprendimento e le teorie di riferimento
Vediamo, per cominciare, il CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO, da una definizione del prof. Calvani:

" L'ambiente è definito come un luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem solving. Gli ambienti possono

· offrire rappresentazioni multiple della realtà,

· evidenziare le relazioni e fornire così rappresentazioni che si modellano sulla complessità del reale,

· focalizzare sulla produzione e non sulla riproduzione”

(Calvani, 2000).

E’ opportuno considerare che nella rap-presentazione fornita dal prof. Calvani c’è una scelta di riferimento: siamo in pieno contesto COSTRUTTIVISTA.

Per arricchire il nostro quadro di riferimento concettuale, tra gli innumerevoli contributi recuperabili, soffermiamoci su quelli di

P G Rossi e B M Varisco

A Roncallo

G. Olimpo

Possiamo subito indirizzarci ad alcuni esempi , rilevando differenze ed elementi in comune.

Costruttivismo e ambienti di apprendimento

L’incontro fra tecnologia (elettronica ed informatica in particolare) e scienze umane negli anni ’50 e ’60 del secolo scorso avviene in un contesto culturale ‘oggettivista’: la conoscenza è una verità astorica ed oggettiva, accessibile a ogni mente razionale nello stesso modo. Nascono le sfide dell’Intelligenza Artificiale. Dal punto di vista didattico si aprono le due vie del Comportamentismo e del Cognitivismo. Negli anni ’80 il modello ‘oggettivista’ entra in crisi e cominciano ad emergere le teorie costruttiviste.

I tre concetti principali in tale ambito sono:

· l’uomo crea significati attraverso il dialogo, come frutto di negoziato e collaborazione;

· la costruzione di conoscenza è ancorata al contesto;

· la costruzione del significato è attiva, polisemica e non predeterminabile.

AMBIENTI DI APPRENDIMENTO - ESEMPI

"PUNTOEDU", L'AMBIENTE INTEGRATO PER LA FORMAZIONE IN RETE DI INDIRE - FORMAZIONE DEI DOCENTI NEOASSUNTI

indirizzo: puntoedu.indire.it

presentato a TED2002

ALPI: ambiente collaborativo per l’e-learning e l’e-tutoring

indirizzo: www.edulab.it/alpi

presentato a TED2002

CORSO DI PERFERZIONAMENTO "FORMAZIONE IN RETE" DELL'UNIVERSITÀ DI FIRENZE

indirizzo: www.scform.unifi.it/lte/perfez.htm

presentato a TED2002

Progetto TRIO (più ITS che ambiente di apprendimento)

indirizzo: www.progettotrio.it

G. Olimpo ci fornisce una illustrazione della nascita e degli sviluppi delle Tecnologie Didattiche.

In particolare sottolinea che “In vent'anni l'intelligenza artificiale ha promesso molto al mondo della didattica, ma, da un punto di vista pratico, ha mantenuto poco, proprio come è avvenuto in altri settori di applicazione dell'IA. Due sono i figli dell'Intelligenza Artificiale di interesse per la didattica: i sistemi esperti e soprattutto i cosiddetti Intelligent Tutoring Systems (ITS).”

“Molti degli ITS esistenti sono tuttavia oggetti pre-costruttivisti e si pongono nella logica (sulla quale non si vuole dare un giudizio totalmente negativo) di trasferire una data conoscenza al discente. … “Dei circa 15 ITS che, secondo la letteratura, sembrano aver raggiunto uno stadio di completo sviluppo, solo 5 sono stati usati regolarmente su scala sufficientemente ampia e, di questi, sembra che non uno sia stato sistematicamente valutato" (Romiszowsky, 1991).

“In realtà è stato dimostrato che una logica puramente ipertestuale ha il limite di lasciare abbandonato a sé stesso chi non ha sufficienti maturità, conoscenze disciplinari e metacapacità cognitive, per costruirsi una adeguata struttura concettuale nel corso del processo di navigazione (Frau, Midoro e Pedemonte, 1992).”

L'interfaccia in un ambiente didattico interattivo non può quindi più essere indipendente dai contenuti, ma deve ricalcarne intelligentemente struttura, processi e priorità e diventa quindi un elemento centrale della progettazione didattica.

Un approccio critico all’apprendimento in rete ed alla prospettiva costruttivista è stata data da A. Roncallo al TED 2002

“Diventa determinante assegnare alla scuola e ai luoghi di formazione una specificità: quella di essere primariamente “luogo di pensiero”. La scrittura, in quanto esercizio di pensiero, richiede quei “tempi lenti” dell’apprendimento che le nuove didattiche modulari finiscono spesso per soffocare.”

“Il problema si pone, anche e soprattutto, sul piano dei modelli teorici di riferimento, che richiedono una riflessione non superficiale. Troppo spesso infatti i richiami di moda al costruttivismo evocano suggestioni che ci fanno dimenticare che esso non esiste: la parola costruttivismo richiama infatti non una teoria della conoscenza ma una metateoria o, meglio ancora, un’epistemologia dell’epistemologia.

Inoltre, se si accetta il principio di base dell’ermeneutica, secondo il quale è sempre chi ascolta e non chi parla ad assegnare un significato all’informazione, possiamo affermare che qualsiasi conoscenza è sempre “costruita”. Si sente parlare spesso di “scrittura creativa”, ma qualunque scrittura è sempre creativa (a meno che non si parli dei copisti che precedettero l’avvento del libro a stampa), qualunque atto dello scrivere è in sé una creazione, anche nelle riscritture. …

Spogliando la scrittura del suo essere “esercizio di pensiero”, delle consapevolezze che essa richiede, si rischia di scivolare verso un relativismo postmoderno, dove ogni conoscenza si costruisce e si distrugge subito dopo per lasciare spazio ad altre conoscenze. Il sapere non sedimenta più, non diventa memoria.

Queste considerazioni non devono in alcun modo rappresentare un invito ad abbracciare le idee lineari e riduzioniste del comportamentismo, del cognitivismo o,per esempio, della sociologia di stampo funzionalista. La scuola italiana ne è profondamente intrisa se si considera che le nuove riforme rinviano sempre ad apprendimenti quantificabili, certificabili: le nuove parole d’ordine della pedagogia ufficiale sono qualità, certficazione, clienti (ex studenti).

Se non si può più ignorare la complessità della scienza e del mondo reale, il problema appare piuttosto quello di gestire tale complessità.”

P G Rossi e B M Varisco arricchiscono la nostra percezione del riferimento costruttivista per quanto stiamo qui affrontando.

P G Rossi osserva: “l'ambiente può divenire proposta didattica. …Non esiste una tipologia unica e le scelte organizzative e tecnologiche dipendono da metodi e paradigmi didattici. La tipologia proposta [da Calvani ] si adatta a progetti coerenti con un paradigma costruzionista, centrato sulla costruzione cooperativa di conoscenza”.

Il sapere, la conoscenza, la lettura/interpretazione della realtà sono riguardati come creazione attiva del discente. Questi integra ogni nuova informazione nel suo sistema concettuale preesistente.

Anche sul piano tecnologico, quindi, l’ambiente d’apprendimento viene costruito per favorire esplorazione conoscitiva e negoziazione sociale.

B. M. Varisco, ha recentemente sottolineato che «…nella nuova scuola, come nella pratica quotidiana dell’insegnante professionista, [si è prefigurato] in prospettiva costruttivista socio-culturale, un insegnante considerato principalmente come allestitore ed animatore di ambienti d’apprendimento adeguati e specifici, méntore, guida e sostegno alla partecipazione consapevole e responsabile degli studenti, alla stimolazione e al potenziamento della loro motivazione ad apprendere»

Le tecnologie sono diventate risorse cruciali nei nuovi ambienti d’apprendimento di matrice costruttivista: veri learning partners (Linn, Hsi, 2000) che, anche attraverso la semplice simulazione e la costruzione di modelli (in fisica, biologia, chimica ecc.) generano “integrazione cognitiva” (Knowledge Integration) che, sollecitando la sperimentazione in laboratorio e le riflessioni scritte sulle esperienze fatte e il loro confronto, favorisce processi di collegamento, connessione, distinzione, classificazione, riorganizzazione riconsiderazione delle idee scientifiche man mano elicitate dagli stessi studenti, che permettono di ottenere alfine un “insieme coerente”, attraverso una processo didattico di supporto (scaffolding) alla Knowledge Integration e alla Lifelong Learning, connettendo la pratica scolastica a problemi, complessi e ambigui, di vita reale.

12.1.2 L'IDEA DEL CICLO DI VITA

Obiettivo: Definire il concetto di ciclo di vita ed identificare l’utilità della sua applicazione agli ambienti di apprendimento

Come descriveresti il ciclo di vita di una persona?

E di un oggetto?

Nel mondo della produzione un classico e regolare ciclo di vita di un prodotto

presenta i seguenti stadi principali (si veda fig.1):

· introduzione

· crescita

· maturità

· declino

Ciascuno di essi è caratterizzato da specifiche caratteristiche, attese, attività, allocazione

di risorse.

Sono ipotizzabili interventi per modificare un ciclo di vita (vedi fig. 2); tipicamente

per migliorare il livello di performance della maturità e posticipare l’inizio del declino.

Da un differente punto di vista lo scorrere della vita – di un essere animale o vegetale,

ad esempio – può essere riguardato sia linearmente, dall’inizio alla fine,

che ciclicamente, un periodo (anno, per es.) dopo l’altro.

Dall’ingegneria informatica possiamo trarre i modelli principali per descrivere un

progetto/processo di sviluppo di un ‘oggetto software’:

· a cascata (waterfall): lineare, una fase dopo l’altra

· sviluppo evolutivo: versioni successive come risultato di attività correnti

· sviluppo basato sul riuso: assemblaggio di componenti esistenti

· a spirale: quattro fasi attraversate ciclicamente con attività diversificate

Nella grande diversità, possiamo cogliere un elemento comune a tutti?

Può essere il divenire continuo, il relazionarsi comunque con il fluire del tempo?

Quando trattiamo di ‘oggetti’ tecnologici, non ci preoccupiamo sempre del loro tasso di obsolescenza, anche forzata?

Venendo all’ambiente di apprendimento, cui stiamo dando corpo – quantomeno nella nostra mente -, il fattore tempo in che modo condiziona il suo stesso concepimento? e come si relaziona ‘questo tempo’ a quello cadenzato della nostra attività didattica?

Se, quindi, il ciclo di vita di una entità

- identifica l’insieme di stadi attraverso cui passa l’entità durante la sua vita

- descrive quali attività devono essere attuate in ciascuno stadio

- descrive come gli stadi sono posti in relazione (relazione di precedenza, ritorno, …)

proviamo a descrivere in dettaglio le funzioni/attività richieste affinchè un ambiente virtuale di apprendimento prenda corpo e si renda utile per le finalità da noi ipotizzate (esercizio proposto).

ESERCIZIO

Se pensiamo ad una delle nostre classi, pensando a fasi di vita ed attività attuate in esse, abbiamo:

· costituzione

· cadenza anno scolastico

· verifica dei prerequisiti/condizioni di ingresso

· programmazione didattica

· didattica

· recupero

· valutazioni

· attività collegiale docente

· passaggio al livello successivo/iterazione

Proviamo ad identificare fasi/stadi della vita della classe, riferire ad esse/i le diverse nostre attività, individuare le relazioni che legano le diverse parti del sistema

Per il nostro ambiente di apprendimento, ti propongo quindi di

1. Elencare – identificandoli, per quanto possibile, con una parola - gli ‘stadi’ della sua vita (dall’ideazione in avanti)

2. Descrivere, per ciascuno stadio, le attività ed i soggetti attuatori (chi fa cosa)

3. Disegnare uno schema che ponga in relazione tra loro i singoli stadi

12.1.4 REQUISITI e STRUTTURA

Obiettivo: Definire i requisiti di un ambiente di apprendimento e la sua struttura

Chi opera - per chi e come – in un ambiente di apprendimento? Quali funzioni vuole siano sviluppate da un tale strumento, con questa modalità di insegnamento-apprendimento? (distinguiamo)

Dalle risposte a queste domande – concretizzate con gli utensili forniti dalla tecnologia telematica - discendono requisiti e struttura di un Ambiente Virtuale di Apprendimento (AVA)

Tra le tante indicazioni reperibili in rete, riportiamo qui alcune considerazioni di base, tratte da ed approfondite in www.jisc.ac.uk/pub00/req-vle.html nel sito del Jisc, un comitato consultivo degli enti britannici finanziatori dell’educazione superiore.

Gli AVA possono essere utilizzati per supportare un ventaglio di ambiti di apprendimento, dalla lezione convenzionale in classe all’apprendimento a distanza off-line, a quello on-line.

Alcuni degli aspetti (delle specificità) richieste ad un AVA sono comuni a ciascuno di tali ambiti, mentre altri sono richiesti per supportare uno specifico contesto.

Per esempio, ogni AVA dovrà registrare informazioni di base relative allo studente, a prescindere dal contesto di apprendimento:

· dati di iscrizione

· dettagli del corso

· prerequisiti

· obiettivi di qualificazione

· tempo di studio (teorico di riferimento)

· informazioni di tracciatura – tipicamente: moduli completati, risultati ai test e superamento o meno dei medesimi

I principali componenti di un AVA adottabile in un percorso di educazione formale sono:

· mappatura del curricolo in elementi (‘fette’, unità, lezioni) che possano essere verificate e registrate

· tracciatura dell’attività e dei risultati dello studente rispetto a tali elementi

· assistenza all’apprendimento on-line, incluso l’accesso a risorse per l’apprendimento, oltre che guida e verifica per questo

· supporto del tutor on-line

· supporto del gruppo dei pari

· comunicazione: e-mail, gruppi di discussione, accesso al web

· link ad altri sistemi, sia interni che esterni

Mason (1998) ha individuato tre modelli base per corsi/attività on-line:

· contenuto-supporto – le caratteristiche sono: materiali del corso e tutoraggio via web; basso livello di interazione on-line; modello più comune e più vicino alla tradizionale lezione in presenza.

· avvolgente - i materiali del corso sono accompagnati da attività e discussioni in linea, con un maggior tempo speso on-line rispetto al modello precedente.

· modello integrato - il corso è basato su attività collaborative, discussioni e compiti condivisi. I contenuti del corso sono dinamici, influenzati dalle esigenze individuali e dalle attività del gruppo, con le risorse incrementate da studenti e tutor man mano che il corso procede.

12.2.1 PROGETTazione delle attività E STRUMENTI

Obiettivo: Elaborare il progetto di un ambiente di apprendimento a partire dalle sue specifiche e dalla definizione dettagliata dei moduli.

12.2.1.1 genesi

Gli aspetti fondanti - da esaminare attentamente per qualificare il valore operativo della progettazione - investono tre ambiti:

· motivazioni

· collegialità

· infrastruttura

Occorre consapevolezza di quali sono i parametri che condizionano le scelte da compiere; per esprimerci nei termini più generali possibile: risorse umane, obiettivi, tempi, costi.

A quale paradigma pedagogico si fa riferimento? Trasferimento di conoscenza; apprendimento collaborativo?

Si vuole un supporto alla didattica tradizionale, piuttosto che il trasferimento in ambiente virtuale dell’intero percorso curricolare?

Chi vuole lo sviluppo del progetto – e per quali attività? A parte il singolo docente, un gruppo di progetto può nascere a livello (via via più esteso):

- di classe

- disciplinare

- di istituto

- di rete

Il contenimento dell’estensione del gruppo, se da un lato riduce i tempi necessari per la maturazione della decisione, della definizione di specifiche, funzionalità e contenuti, dall’altro accresce il rischio di “aborto” del progetto – o di non raggiungimento della massa critica di utilizzatori che ne garantisca lo sviluppo, oltre che una efficiente messa in campo.

Da quali basi prende corpo il disegno tecnologico? Qual è lo stato (cablatura, numero di postazioni, informatizzazione delle attività, …) dell’istituzione in termini di struttura tecnologica?

Di quali competenze tecnologiche si dispone per la gestione successiva, prima ancora che per la progettazione e realizzazione?

12.2.1.2 specifiche

Giuseppe Alessandri ha efficacemente illustrato gli aspetti da considerare in fase preliminare. Innanzi tutto nella scelta di quale ambiente utilizzare, si aprono tre possibilità:

· acquistare un ambiente chiavi in mano prodotto da case produttrici di software;

· costruire una struttura di base da adattare a differenti percorsi e in cui inserire tool già esistenti in rete o in commercio, o tool realizzati "in casa";

· realizzare un ambiente tarato su un percorso specifico

Harkey e Starzyk sottolineano come – di fronte a più di 100 LMS (Learning Management Systems – di cui in genere i VLS sono una parte) – la sfida è la scelta del sistema ‘giusto’ per la propria organizzazione. (Certo la scelta è molto più ristretta se ci limitiamo ai sistemi in lingua italiana).

Una scelta di qualità richiede l’abilità di

1. articolare le proprie necessità funzionali

2. far coincidere queste con ciò che è offerto dagli LMS sul mercato.

Una prima analisi delle esigenze può farsi esaminando la lista di funzionalità contenuta in una scheda predisposta per il confronto fra ambienti. Molto interessante una tavola di comparazione fra prodotti, anche se relativa al Regno Unito (consultabile, fra altri riferimenti, in http://ferl.becta.org.uk/display.cfm?page=386) – Non è stato rintracciato un simile lavoro per la realtà italiana.

A titolo di esempio concreto di ‘ambiente chiavi in mano’ in italiano – senza pretesa di ‘best choice’! - si può vedere la scheda tecnica di Jolie

Jolie è uno dei sistemi per la gestione dell’apprendimento in rete (Learning Management System) sviluppati in italiano. La piattaforma è stata sviluppata con tecnologia Object Oriented Microsoft COM (Component Object Model)

In Jolie la creazione di un corso comporta

· la scelta della struttura da adottare; la struttura identifica l'architettura del corso e rappresenta la modalità attraverso la quale si organizzano i contenuti,

· la descrizione degli obiettivi didattici,

· il caricamento dei materiali del corso,

· la definizione del calendario

· l’associazione a uno o più forum.

Nella creazione del corso intervengono, tra le 8 figure/ruoli riconosciuti da Jolie:

· il progettista/coordinatore

· il tutor

· eventualmente il docente

La scheda è consultabile in Web: elearning.poliedra.it.

ESEMPIO DI TAVOLA DI COMPARAZIONE

Sta in http://ferl.becta.org.uk/display.cfm?page=386, al link here.

General considerations	Y	N	Part	Comment
Is 3^rd party software supported?
IMS compliant. Search facility using IMS standards for metadata – can search all resources
Customisable – to a college template/house style
Acceptable level of security
External access – via Internet, dial-in
System must be able to cope with Curriculum 2000 students
Hyperlinks between pages
Interoperability and functionality – does it fit seamlessly with existing MIS system
How much support is there from the supplier and what form does it take? How much does it cost?
Is a range of pedagogical methods supported?
Is the product complete and industry-tested?
Cost of MLE – what’s included (software, after-sales service, licensing fees, etc.)

Students’ perspective	Y	N	Part	Comment
Ease of use and functionality – intuitive?
Deliver tuition for discrete blocks of learning or part of a programme
Provide a 'jumping off' point to facilitate students’ own studies by providing hyperlinks within or outside the VLE
Can customise desktop resources at student level and course level.
Students have secure, read-only access to personal profile, and can email request for changes
Chat area and notification when members of study groups (inc. tutor) are on-line
Common area to contain any info we want, incl. generic info such as bus timetables, hyperlinks to cinemas, UCAS, etc.
Email between all members of VLE - Messaging area and Bulletin Board.
File upload area – send assignments on-line (where appropriate).
Remote access
Facility for parents/carers to communicate directly with Personal Tutors and Lecturers

Staff perspective	Y	N	Part	Comment
Ease of use, functionality – information at fingertips
Student tracking
Creation of lesson plans
Be able to create a wide range of question types when setting on-line tests and the facility to mark tests and report on results
Be able to add content using simple tools with little or no knowledge of HTML
Deliver staff development materials
Access to a repository of resources for teaching staff to produce teaching materials
Secure read-write access to students’ personal profile
Provides a template for materials

12.2.2 pianificazione delle attività

Obiettivo: Pianificare le attività di classe anche con il ricorso a software dedicato

Caro corsista, a questo punto cosa ti aspetti?

1. Un progetto sviluppato passo passo da poter utilizzare prontamente?

(in questo caso … quali opzioni - tra quella delineate al nodo precedente – avrebbero dovuto essere state già adottate?)

2. Delle linee guida per la costruzione del tuo/vostro piano di attività? (in parte almeno ciò è stato già fatto. Alcuni altri elementi sono forniti di seguito)

3. Degli esempi e dei riferimenti? (ho scelto di pormi qui nella prospettiva di un corso di fisica per la scuola superiore)

Esempi e materiali per l’insegnamento di FISICA

Due esempi di diverse concretizzazioni:

In un articolo il prof. Franco Nuzzi - Liceo Q.O. Flacco – Bari, illustra percorsi didattici e interazioni realizzati con applet, con una ricca serie di link a pagine specifiche.

In un istituto della Svizzera di lingua italiana è attivo un ambiente di apprendimento

Altri materiali, parziali:

Un’altra applicazione all’insegnamento della fisica: http://www.crs4.it/%7Emameli/THESIS/liblab.html

Per questionari freeware: http://www.winasks.com/20/registra.htm

La mostra Giochi, Esperimenti, Idee (GEI) per l’educazione informale è stata realizzata dall’Unita’ di Ricerca in Didattica della Fisica dell’Università di Udine; consta oggi di 120 esperimenti. La prima versione, del ’94, è stata ideata dalla prof.ssa Marisa Michelini. La versione GEIweb consente la fruizione virtuale di alcune situazioni sperimentali; ciascun modulo si presenta come simulazione interattiva in cui i paramentri più significativi sono fissati dall'utente.

http://www.fisica.uniud.it/GEI/GEIweb/index.htm

Una rete di laboratori multimediali con sensori in linea ad esperimenti di scienze. Per sperimentare modalità di insegnamento e apprendimento basati sul coinvolgimento dell'intera classe nella realizzazione degli esperimenti e nell'interpretazione e modellizzazione dei risultati. Per realizzare, per le attività didattiche, cataloghi flessibili (aggiornati e arricchiti dal lavoro della rete) con schede studenti, schede docenti, materiale per la valutazione.

Attività

Realizzazione della rete nazionale e di un sito web per la condivisione, l'elaborazione, la sperimentazione dei materiali didattici

http://www.les.unina.it/

Physics 2000, un viaggio interattivo nella fisica moderna! Imparate a conoscere la scienza del XX Secolo e gli strumenti della tecnologia divertendovi con testi, immagini e animazioni interattive Esperimenti interattivi.

Physics 2000 si basa in modo massiccio sull'uso di "applet" interattive

http://www.mi.infn.it/~phys2000/

Un progetto di apprendimento cooperativo telematico per l'educazione all'acqua – scuole in rete di Padova

http://www.provincia.padova.it/PROVVEDITORATO/DISTE/diste.htm

Valutazione di “Phisica” - Collezione di esperimenti di fisica simulati al Personal Computer, che coprono l'intero programma delle scuole medie superiori.

“… Il Sw risulta "rigido" nell'interazione con l'utente con argomenti chiusi, non collegabili tra loro…”

http://www.bdp.it/software/valutati/risult.php?risult=45

Valutazione di “TUTOR – CHIMICA” è un libro di testo per l'insegnamento della chimica tramite problemi, integrato da un CD-ROM multimediale che si propone di fornire un supporto allo studio autonomo. La modalità d'uso del programma, infatti, prevede che l'insegnante assegni allo studente una selezione dei test e dei problemi presenti sul CD-ROM (suddivisi per argomento e per livello di difficoltà). Lo studente segue il percorso assegnato con la possibilità di chiedere aiuto e supporto a TUTOR - CHIMICA, in qualunque fase del proprio percorso di apprendimento. TUTOR - CHIMICA offre dunque un percorso parallelo al docente e alternativo alla lezione in classe.

“… L'interattività migliorerebbe con una interfaccia più snella e funzionale; la documentazione su carta o file è assente….”

http://www.bdp.it/software/valutati/risult.php?risult=30

12.2.3 Realizzazione delle attività

Obiettivo: creare le condizioni per usare l’ambiente di apprendimento a scuola

Recepiamo dal FERL/Becta (British Educational Communications and Technology Agency) una serie di indicazioni, frutto delle esperienze raccolte nel contesto britannico.

Elenchiamo quelle che vengono indicate come le condizioni “affinché vada tutto storto”!

1. Fà tutto da solo!

2. Pochezza a livello di contenuti

3. Mancanza di formazione per il corpo insegnante

4. Training errato per tempi ed oggetto

5. Non preoccuparsi della infrastruttura di base

6. L’approccio da “big bang”

7. Tutti saranno entusiasti dell’ambiente d’apprendimento!

8. Trascuriamo il controllo qualità

9. Soffochiamo di controllo qualità

10. Tutti i corsi on-line!

11. La fretta di spendere

1. La decisione di investire in un ambiente di apprendimento può essere di poche persone; una volta presa, la decisione va condivisa e partecipata, coinvolgendo quanto prima il maggior numero di docenti possibile, anche nella valutazione delle alternative di acquisto/realizzazione.

2. L’investimento deve riguardare sia il software che I CONTENUTI

3. I docenti vanno formati, in particolare all’uso del sistema, alla veicolazione di contenuti e al supporto on-line agli studenti

4. Chiediamoci: quante scuole formano i docenti all’uso di PowerPoint, docenti che poi non hanno accesso a un videoproiettore?

Che la formazione sia quindi dedicata ad aiutare i docenti nella loro attività immediata, non per un ipotetico futuro

5. Prima di intraprendere un percorso verso la formazione on-line, preoccuparsi che l’infrastruttura di base sia adeguata. In quante scuole, ancora, 80 e più insegnanti condividono la disponibilità di 1-2 computers? Non si è realmente pronti finchè l’affidabilità dell’infrastruttura non è garantita 24h al giorno 7giorni su 7. Prendere eventualmente in considerazione l’hosting esterno

6. E’ necessario molto tempo per creare la cultura necessaria all’uso di un ambiente virtuale, integrato nell’attività quotidiana con la classe. Occorre pianificare obiettivi realistici, lavorando su pochi corsi per dare evidenza che “la cosa funziona”

7. Perché i colleghi dovrebbero cambiare le loro abitudini, su cui la loro attività si è fin qui basata? Occorre mostrar loro le convenienze: nella valutazione (automatizzata), nella distribuzione di testi/dispense, nella gestione anche da casa, nel fornire maggior supporto agli alunni. Occorre essere onesti: ci sarà più lavoro nel breve periodo! Ma si acquisiranno nuove competenze

8. Contenuti pieni di errori (grammatica, sintassi, informazioni), layout mal disegnato e difficoltà di utilizzo da parte degli utenti. Tutto ciò va evitato, anche con l’intervento di competenze specializzate per la struttura / grafica / usabilità; prevedere sempre la rilettura da parte di un “terzo estraneo” prima di mettere in linea qualsiasi contenuto

9. Essere troppo pignoli in merito a ciò che va in linea può portare alla paralisi. Prendete l’implementazione come un processo di apprendimento essa stessa

10. Partire con poco ma buono, e crescere gradualmente

11. Non investire nelle prime opportunità che si presentano; verificare cosa accade in istituti similari; richiedere e valutare offerte alternative. Avere chiare le idee su ciò che i fornitori debbono mostrare! Soprattutto: casi concreti e utilizzi reali!

12.2.4 valuTazione della qualità

Obiettivo Valutare la qualità durante lo sviluppo dell’ambiente didattico.

Usare le informazioni ottenute per revisionare l’ambiente didattico

Che cosa intendiamo per qualità, per valutazione della qualità di un ambiente di apprendimento?

Almeno alcune cose basilari, come l’accertarci:

- che ortografia e grammatica siano corrette

- che tutti i link operino correttamente

- che il contenuto sia accessibile a tutti gli studenti (ad es.: il testo è leggibile da un semplice lettore?)

- che la navigazione sia logica

Quindi è indispensabile una “rilettura” da parte di un terzo estraneo, prima della messa in linea.

Ciò è preliminare alla valutazione della correttezza ed efficacia “pedagogica” dei materiali predisposti per il processo di insegnamento/apprendimento.

Su un piano più articolato ed esaustivo si pongono le indicazioni che fornisce I. Benedetto nel suo articolo “Dalla valutazione dell'apprendiment alla valutazione dell'ambiente di apprendimento”

Dovremmo preoccuparci anche di ergonomia, usabilità ed accessibilità, secondo quanto delinea M. Rotta: formare.erickson.it/archivio/settembre_02/rotta.html

A livello di strumenti operativi

1) l’indire (www.indire.it/software/griglia.htm) adotta una griglia per la valutazione del software didattico, in cui prende in esame:

Caratteristiche di costruzione

v Qualità’ Tecnica

v Qualità’ Comunicativa

v Qualità’ Strutturale

Validità pedagogico didattica

v Qualità’ Cognitiva

v Qualità’ Critico-Culturale

v Qualità’ Didattica

v Qualità’ Documentativa

2) una check list interessante “per lo sviluppo di un modulo on-line esemplare” si trova in www.discover.tased.edu.au/netlearn/support/qualass.htm

Infine, il testo reperibile in http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/otis-t9.htm fornisce una disamina approfondita dei diversi aspetti della qualità riferita all’apprendimento on-line.

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