Poiché asse portante del Progetto e del
suo Setting è stata la riflessione sull’attività condotta in diversi luoghi e
tempi e tra diversi soggetti istituzionali, nomino queste sedi istituzionali,
interne e esterne alla Rete:
l
Gli 8 Gruppi
di lavoro dei singoli Istituti in Rete
l
Il gruppo dei
Dirigenti degli Istituti in Rete
l
Il gruppo dei
Referenti dell’attività degli Istituti in Rete
l
Il Centro di
Consultazione per Genitori, Bambini, Adolescenti di Venezia
l
Il CSA di
Treviso
l
Il
Coordinamento dei Docenti utilizzati per la Prev. della Disp. Scolastica
l
L’IRREV per
gli incontri di coordinamento e di Formazione promossi all’interno del proprio
progetto di S-A
l
Inoltre, in
modo indiretto, gli enti e le scuole esterni alla Rete che, tramite la loro richiesta di interventi di
aggiornamento o di informazione, ci hanno indotto a soffermarci, di volta in
volta, su aspetti diversi dell’attività.
Anche la proposta di questo Convegno è nata lo
scorso anno in una di queste sedi e in risposta parziale a una domanda che, su
sollecitazioni provenienti da sedi esterne, ci siamo posta: come comunicare, e
al tempo stesso tutelare, il percorso compiuto come rete in relazione all’attività
dello S-A?
Tutto quanto illustriamo indica
pertanto il punto in cui siamo ma non la mancanza di domande aperte o dell’esigenza di proseguire questo
percorso.
Mi auguro infatti che il contenuto
dell’intervento contribuisca a chiarire questo significato, che dovrebbe quindi
risultare più semplice riprendere in chiusura.
Quel che, per ora, è importante avere
presente è che, quando si parla di un elemento del setting del progetto, si
parla – da una parte - di ciò che è dichiarato nel testo del progetto, che - per quanto teorico possa apparire –
condiziona l’attuazione del progetto e che, d’altra parte, il progetto attiva;
insomma di qualcosa di attivo (non una lettera morta ma viva) che ci si impegna
a rispettare, a far rispettare nel comportamento professionale e a tenere a
mente come continuo oggetto di verifica.
1.
Setting che
definisce il progetto dall’esterno:
collocazione Istituzionale
L’attività era infatti già presente in
diversi progetti 257, di cui costituiva un ambito.
La Rete si costituisce nell’a.s. 2000-01 su
richiesta degli Istituti: degli 8 istituti in Rete, 7 già avevano un progetto
257 e uno no.
(Come già detto) il Progetto
di Rete per lo S-A nasce e permane come progetto di prevenzione della
dispersione scolastica. Rispetto alle attività previste dai singoli progetti
d’Istituto, esso si innesta nel solo ambito
dello Spazio-Ascolto.
Quali elementi di
prevenzione diventano dunque costitutivi del setting del progetto e vengono da
esso attivati?
I colloqui rivolgono a tutti
i componenti, compresi negli ambiti stabiliti dal progetto, la stessa opportunità di essere ascoltati e di di
riflettere su questioni di loro interesse (es. a tutti gli alunni delle
fasce di classi stabilite da progetto) e non a quelli ritenuti maggiormente
problematici.
Il colloquio, inoltre,
ascolta “tutto”: tutto ciò di cui l’utente desidera parlare e non solo né prioritariamente
ciò che potrebbe essere già noto come fattore problematico in relazione a quel
determinato utente. E su questo il colloquio intende supportare la riflessione,
prima di una qualsiasi azione (o, magari, di un qualsiasi agito). In questo
senso ( ma non solo) l’attività può contribuire al benessere di chi frequenta
l’istituzione scolastica. E, in tal modo, essa può costituire un punto di vista
ulteriore e complementare a quello di altri ambiti della relazione educativa.
Questo
l
condiziona, a
sua volta, il modello di colloquio e di formazione e
l
comporta una riflessione
di tutto l’istituto sulla propria possibilità
di ascoltare in relazione sia al proprio mandato formativo sia a tale complessiva possibilità come elemento
di prevenzione della dispersione. Riflessione che il gruppo di lavoro ha il
compito di promuovere.
(Materiali: finalità del
progetto)
In generale, per quanto ci
risulta, lo S-A è un’iniziativa presente nella Scuola Elementare e nella Scuola
Media di primo grado.
A differenza del C.I.C., concernente la
Scuola Media di secondo grado, che viene istituito per legge e viene pertanto
attuato sulla base di direttive condivise con altri istituti, lo S-A non si
giova di direttive comuni e il
sondaggio, relativo allo S-A, effettuato a più riprese dall’IRREV nella
Scuola Media di primo grado e negli Istituti Comprensivi, rileva infatti, per
un verso, l’entità della diffusione dell’iniziativa e, per altro verso,
l’eterogeneità delle modalità con cui gli istituti pensano l’attività, il cui
stesso nome varia.
Fino al momento attuale, il Progetto di
Rete prevede come possibili utenti dei colloqui individuali o di piccolo gruppo
gli alunni delle classi 5^ elementari, gli alunni delle tre classi della SM,
tutti i genitori di alunni della SE e della SM.
Quali elementi diventano
dunque costitutivi del setting del progetto e vengono da esso attivati? Il
progetto decide quindi i propri elementi di carattere normativo scegliendoli
tra quelli dell’istituzione in cui si attua, cioè tra quelli dell’istituzione
scolastica: non nel senso che ne sceglierà alcuni e ne eluderà altri ma che,
rispettandoli tutti, deciderà di renderne attivi alcuni in particolare (es.
privilegiare come sedi di
comunicazione le sedi istituzionali previste per ciò, rispettarne la riservatezza, la modalità istituzionale
di conservarne memoria, dando senso a queste procedure: perché una
comunicazione va preparata per iscritto?
Perché un verbale va steso, curato, conservato?. )
(In grassetto gli elementi
del Setting)
(Circolare inizio anno CA? Intese d’istituto)
Nonostante l’inserimento nel POF possa
sembrare scontato, nei fatti si era constato che così non era e il Gruppo dei
referenti (gli 8 docenti che coordinano il Progetto nei singoli istituti)
scrisse il breve testo che sarebbe comparso nel POF di ogni singolo istituto.
Con ciò, l’istituzione scolastica
dichiara di assumere l’attività come una propria modalità educativa che viene,
perciò stesso, declinata da una progettualità esplicita, dettagliata e coerente
con norme, procedure e tempi previsti da tale istituzione.
Qualificando questo spazio come
istituzionale si intende dire che esso si trova all’interno di istituzioni le
quali decidono appunto sedi, tempi, procedure, entità delle risorse umane e
economiche da dedicare ad una riflessione e ad un’elaborazione prima che ad un’azione.
Perché tale è il modello di S-A che è stato
scelto.
Quali elementi diventano
dunque costitutivi del setting del progetto e vengono da esso attivati? Se
l’attività è dichiarata dall’Istituto, perciò stesso l’istituto la ha presente,
cioè vi interloquisce, la monitora, la verifica, la riprogetta. E il gruppo di
lavoro si incarica di supportare l’istituto nel suo avere presente l’attività
facendo in modo che tutto ciò avvenga e avvenga appunto secondo norme di cui
l’istituto già dispone e procedure messe a punto ad hoc ma previste da quelle
norme (es. attua procedure di monitoraggio, riflette sui dati, attua e rivede continuamente procedure di
restituzione dei dati all’istituto in sedi
e tempi previsti dall’istituzione, ma anche osserva, “ascolta”
le difficoltà riscontrate e
le ripropone come oggetto di riflessione
collegiale, dopo avervi riflettuto in sede di incontro di gruppo. Scrive tutto ciò come strumento di riflessione, di comunicazione, di memoria,
su cui eventualmente ritornare)
(Materiali: parte iniziale
progetto e POF)
2.
Setting che
definisce il Progetto dall’interno
a)
Con l’espressione S-A, il più delle volte si designa ormai
convenzionalmente un’attività per il cui tramite l’istituto scolastico intende
offrire alla propria utenza un’ulteriore opportunità di esprimere le proprie
istanze (esigenze, proposte, critiche, dificoltà ….) e a sé stesso un’ulteriore
possibilità di ascoltare tali istanze, di confrontarvisi e, eventualmente, di
riprogettarsi.
Come già detto,in termini generali, lo S-A
prevede quindi un tempo e un luogo, interni all’istituto, a cui alunni,
genitori, insegnanti possano accedere secondo modalità concordate per esporre
quanto desiderano all’operatore con cui si incontreranno.
b)
Con il tempo ci si è però resi conto che lo Spazio-Acsolto è prima di
tutto
a.
come una riflessione, un pensiero che i
soggetti adulti dell’istituto propongono sul proprio bisogno di ascoltare e di
essere ascoltati, che sospende l’azione
e, solo in un momento successivo, genera iniziative progettabili e oggetto di
nuova riflessione;
b.
come una competenza esercitabile in
tutti gli ambiti della relazione educativa presenti nei singoli Istituti.
A posteriori, ci
sembra quindi di poter dire che il percorso dovrebbe andare da un atteggiamento
d’istituto esplicitato in modelli e azioni all’offerta di colloqui individuali
o di piccolo gruppo ma, poiché di fatto abbiamo
sempre registrato il percorso inverso (a
cominciare dalla nostra stessa esperienza), possiamo fare le seguenti
considerazioni:
·
la presenza dei colloqui può diventare, per l’istituto, uno stimolo a riflettere sui propri
atteggiamenti di ascolto; altrimenti il messaggio implicito che l’istituto
invia è che, al proprio interno, ci sono luoghi in cui si ascolta e luoghi in
cui non si ascolta;
·
il gruppo di lavoro può impegnarsi in questa direzione
o
riflettendo sulla trasferibilità del proprio modello di ascolto ad
altre situazioni educative
o
ricercando le occasioni in cui comunicare ciò ai colleghi;
·
il modello di colloquio condiziona le modalità di ascolto
dell’istituto: ciò non significa che in classe si ascolti esattamente come nei
colloqui (per es. i ragazzi non scelgono gli argomenti di cui parlare ) ma che
c’è un’attenzione per gli stessi aspetti (es. attenzione dell’adulto
all’opportunità o meno di intervenire e secondo quali modalità).
Il progetto articola
un modello di S-A che è coerente con gli
aspetti di setting esterni al progetto e
li rende attivi; considera quindi lo S-A un'attività d'istituto, rivolta a tutti gli alunni, governata da una
progettualità esplicita e dettagliata e non un'attività occasionale, dovuta, ad
esempio, all'accadere, o meno, di eventi considerati critici o alla presenza, o
meno, di personale considerato adeguato all'attività sulla base di criteri
impliciti. Operatori dei colloqui sono infatti insegnanti che, per prepararsi a
tale compito, seguono le attività di aggiornamento e di formazione previste dal
progetto e approvate dall'istituto.
Di conseguenza, i
colloqui rappresentano il momento nodale dell'attività ma non l'attività nella
sua interezza e avvengono secondo un modello concordato. Oltre i limiti del
colloquio, l'operatore gestisce informazioni e eventuali suggerimenti secondo
modalità concordate dall'istituto e
non in proprio.
Gli elementi di base
del modello di S-A su cui si articola il progetto di rete sono dunque i
seguenti
a)
lo S-A è un’attività d’istituto che si esplicita in un progetto (ambito: verifica, archiviazione);
b)
lo S-A è un’attività
per la quale si ritiene necessario tanto che vi siano aggiornamento,
formazione, supervisione quanto che tali iniziative siano le medesime per tutti
gli insegnanti membri del gruppo di lavoro che gestisce l’attività (ambito: formazione, colloqui);
c)
lo S-A è un’attività
condotta da un gruppo di lavoro il quale ha il compito di elaborare le modalità
di svolgimento dell’attività e di comunicarle in sedi collegiali, di monitorare
l’attività, di verificarla periodicamente tramite discussione con l’operatore di
rete, di elaborare e impiegare strumenti di verifica finale, di formulare al
collegio una valutazione e una riprogettazione dell’attività (ambito: tutti);
d)
l’accezione e i
confini della riservatezza e la gestione delle informazioni afferenti allo S-A
vengono rimessi ad intese d’istituto (colloqui,
comunicazione);
e)
lo S-A produzione e
archiviazione di materiali (ambito: comunicazione, archiviazione)
Gli elementi del
modello sono contenitori vuoti che il progetto riempie: è importante che questi
contenuti non si contraddicano tra di loro perché ciò ha delle conseguenze
(inverificabilità del progetto, indebolimento del setting, facilitazione della
tendenza per cui ognuno si sente in diritto di aspettarsi da un’attività quel
che vuole e non quel che il progetto autorizza).
Dal modello, deriva
che il progetto si articola in diversi ambiti di attività, che sono quelli, nel
tempo, rivelatisi necessari a rendere attivo il modello in coerenza, da un
lato, con il setting esterno al progetto
e, dall’altro, con il modello di ascolto
e di colloquio adottato:
formazione organizzazione
comunicazione colloqui
verifica archiviazione
Come
già visto in relazione al setting esterno, tutti gli ambiti del progetto si
muovono nello stesso setting, sono cioè definiti dagli stessi elementi di
assetto professionale e mentale: rispetto di tempi e luoghi, ascolto e
osservazione, scrittura, riflessione, riservatezza; ciò che, a seconda degli
ambiti, cambia leggermente è il prevalere di un elemento o di un altro (mappa del progetto)
Esemplificando
in relazione ad alcuni ambiti, è importante fare lo sforzo di non dimenticare
che ogni ambito e ogni singolo elemento del setting, è comunque sempre connesso
con gli altri ambiti e con gli altri elementi del setting.
Þ
setting dei colloqui
(utente-operatore), interno e esterno (v. FG)
Þ
setting del gruppo di lavoro [cosa
significa per il gruppo ascolto (richieste improprie dei colleghi,
comunicazione formale e informale), scrittura, riservatezza ( dove si parla e
dove no dei colloqui,restituzione,)]
Þ
archiviazione?
a)
Setting dei colloqui
Il setting dei colloqui: prevede 2
soggetti, l’utente e l’operatore.
L’utente
(esemplificato sul ragazzo):
Tramite una comunicazione, predisposta dal
gruppo di lavoro, in forma scritta e orale, che avviene in ogni classe
all’inizio dell’anno, egli conosce
l
il setting esterno del colloquio (regolamento
e un calendario, appesi in ogni aula): come prendere appuntamento, come e
quando uscire dall’aula, quanto durerà
il colloquio, dove e con chi esso si svolgerà …..
l
il setting interno del colloquio: potrà parlare di ciò che vorrà, gli
viene garantita riservatezza, non troverà
consigli ma possibilità di
riflettere.
L’operatore:
l
è tenuto al
rispetto dello stesso setting e è appunto colui che ha, nell’immediato del colloquio, il compito di
rispettare e di far rispettare questo setting. Sia per l’utente sia per
l’operatore, l’esperienza di una cornice solida permette infatti al colloquio
uno svolgimento al riparo da preoccupazioni esterne ad esso, anche se ciò non
significa che non siano presenti continue tentazioni in direzione della rottura
del setting (che costituisce però anche il patto con l’istituto: es.
l’insegnante di classe conta sul fatto che il ragazzo ritornerà dopo 30’ perché
così si è pattuito, per iscritto, all’inizio dell’anno).
Ma il setting
dell’operatore ha anche altre caratteristiche:
l
l’operatore
del colloquio non è un insegnante di classe dell’utente (questo richiede, a
volte, un’organizzazione complessa, che è possibile solo se l’attività è
assunta dal POF: es. spostamento di un operatore in sede diversa da quella in
cui insegna e, quindi, un orario che lo consenta),
l
l’operatore è
tenuto alla registrazione scritta dei colloqui (monitoraggio, riflessione e memoria personale e
istituzionale, consulenze, scrittura osservazione, restituzione)
l
l’operatore è
tenuto alla formazione (incontri di formazione e di consulenza).
l
In taluni
casi, la mente dell’operatore costituisce anche l’unità minima del setting in
cui si colloca il colloquio (es. non è disponibile la stanza adibita ai colloqui, un imprevisto non
rende possibile o opportuna la momentanea assenza dell’utente dalla classe, …):
l’operatore è allora colui che raccoglie, “ascolta” la nuova circostanza e la
raccorda alle contingenze istituzionali, esprimendo poi tale raccordo al
ragazzo. Egli ha infatti in mente che quello dei colloqui è solo uno degli
ambiti della relazione educativa, che l’azione educativa è efficace se esprime
unitarietà di intenti, che tale relazione si svolge nell’istituzione scolastica
…….. Come si diceva, un unico ambito si connette agli altri.
MA l’operatore sa anche che poi potrà riportare
questa situazione nel gruppo di lavoro e discuterla.
b)
Setting del gruppo
di lavoro d’istituto (i gruppi che lavorano, come si è visto, sono più di uno –
gruppo d’istituto, Dirigenti, referenti, formatrici); si esemplifica su quello
d’istituto. La modalità è identica per tutti.
Il setting dei
colloqui: prevede 2 soggetti, l’utente e l’operatore. Ma il colloquio e il suo
setting sono supportati (resi possibili) dall’operato del Gruppo di lavoro.
E’ il gruppo di
lavoro che discute distribuzione degli operatori, sede e orari dei colloqui,
tempi, testi e modalità della comunicazione dell’attività.
Come detto, esso è
l’organismo che, all’interno dell’istituto, gestisce l’attività, rende cioè
operativo il progetto coniugando il
setting nei vari ambiti dell’attività; il gruppo di lavoro fissa, insomma, la
cornice al cui interno poi l’attività può svolgersi senza dover continuamente
interrogarsi su di sé, cosa che farà nei modi, nei tempi e nei luoghi previsti
per la verifica e la valutazione.
Quindi: cosa
significano, per l’attività del gruppo di lavoro, ascolto e osservazione,
rispetto di tempi e di luoghi, riservatezza, scrittura, riflessione?
Lo si può capire
pensando agli elementi del setting nelle specifiche attività del gruppo di
lavoro, come ad esempio quella della verifica.
Il gruppo gestisce
tre modalità di verifica dell’attività (monitoraggio, somministrazione di qst a
genitori, alunni, docenti, incontri di discussione del gruppo stesso). Mi
soffermo su quest’ultima modalità: cosa significano, per il gruppo, ascolto e
osservazione, rispetto di tempi e di luoghi, riservatezza, scrittura,
riflessione nel momento in cui si incontra per discutere dell’attività?
Il gruppo di lavoro
verifica l’attività all’interno di un setting stabilito precedentemente
all’interno di norme istituzionali e a lui esterno in quel momento.
l
Prima cornice del setting:
₋
Numero e argomento degli incontri stabiliti nel progetto
₋
Compenso per gli incontri stabilito dal Consiglio d’Istituto
l
Seconda cornice:
₋
Attinenza all’odg,
₋
Presenza di un conduttore e di un verbalista dell’incontro
₋
Rispetto degli orari di inizio e fine incontro
₋
Presenza (1 copia per ognuno) di una traccia scritta per la discussione
che raccoglie le considerazioni scritte che ogni membro del gruppo di lavoro ha
prodotto in precedenza (con la firma dell’odg viene ritirata la traccia per le
considerazioni) e che il referente d’istituto ha elaborato con la coordinatrice
di Rete.
l
Terza cornice:
Consapevolezza della
rilevanza della scrittura (traccia per la discussione: è importante che si sia
riflettuto su ciò che davvero conta ai fini dell’attività in quel momento e che
quello si sia scritto perché questi sono i tempi pattuiti con l’istituzione per
la verifica; verbale: è importante che esso contenga le decisione prese a cui
fare riferimento in via operativa e di riprogettazione, le questioni ancora
aperte su cui si ritornerà. Rilevanza del compito affidato del verbalista)
l
Consapevolezza degli oggetti della discussione stabiliti per quella
sede: non si discute del contenuto dei colloqui (destinato a altre sedi) ma di
tutti gli altri ambiti dell’attività in ordine a loro aspetti rivelatisi
problematici o meno principalmente in ordine al rispetto del setting e, dei
colloqui, in ordine a tutto ciò che riguarda il loro setting esterno.
Es. Come far
pervenire all’istituto i dati dei monitoraggi in tempi più veloci mantenendo
procedure istituzionali? Mantenendo cioè la riservatezza che l’istituto deve ai
dati e il loro uso limitato alla sede dei collegi o dei C. di C. o delle
commissioni?
Es. come rivolgersi
al collega che chiede informazioni sul contenuto dei colloqui o su aspetti dell’attività
che a lui risultano poco chiari o difficoltosi? Come coniugare, insomma, le
sedi formali della comunicazione con le sedi, interne all’istituzione, ma
informali? Come mantenere il rispetto di tempi e sedi istituzionali e della
riservatezza, senza però eludere (“evitare di ascoltare”) la questione con cui
si è stati interpellati?
Il gruppo di lavoro
raccoglie insomma le domande, relative all’attività, poste dai suoi stessi
membri e dal corpo docente di cui è parte.
Domande suscitate dagli operatori
dei colloqui:
cosa vuol dire ascoltare quando
si sospendono commenti, giudizi, consigli?
Una volta sospesi commenti,
giudizi, consigli, come mi colloco nello spazio che si apre per una riflessione
condivisa?
Cosa mi sta dicendo la persona
che sto ascoltando?
Ho gli strumenti per ascoltare?
Chi mi può aiutare?
Fino a che punto le regole del
setting (in questo caso relative alla conduzione dei colloqui o alla
riservatezza) mi sostengono? Fino a che punto le sento di intralcio?
Domande che gli operatori si
pongono poi anche in relazione al loro setting nell’ambito della classe.
Sintetizzando questi 3 anni di
lavoro, si può dire che le domande provenienti dai docenti nei confronti dell’attività dei
colloqui, si collocano tra il rispetto della riservatezza e la richiesta di
restituzione e implicano, da un lato, la preoccupazione dell’esclusione e,
dall’altro, quella di un’interferenza.
Esclusione da che? Forse dal
mondo esperienziale di alunni che si considerano “propri”: non è infatti
risultato di immediata comprensione né il motivo per cui il setting prevede
una regola secondo la quale non si conducono con i propri alunni i colloqui
previsti dal progetto, né il motivo per cui il setting prevede la regola della
riservatezza, in base alla quale il contenuto grezzo dei colloqui non viene comunicato mentre
vengono messe a punto procedure di restituzione.
Interferenza in cosa? Forse in
una relazione con gli alunni di cui si avverte minacciosa (piuttosto che
complementare) una fuoriuscita dall’ambito della classe, progettabile dal corpo
docente nei modi ma non nei contenuti, che vengono definiti dagli utenti
(alunni o genitori che siano).
Uno spazio di ascolto progettato
dall’istituto e condotto dagli insegnanti, proprio perché interno all’istituto,
può insomma far affiorare timori
connessi alla propria consistenza professionale, che vengono a volte condensati
nella domanda “ma questo spazio aperto alle emozioni compete la professionalità
docente?”.
Il gruppo di lavoro
svolge quindi il suo operato di verifica all’interno del setting dell’attività
e verifica la tenuta del setting dell’attività all’interno dell’istituto:
osservare il setting stabilito se
da un lato tutela infatti un corretto svolgimento dell’attività dall’altro
interroga continuamente l’istituto (in particolare gli adulti) sulla solidità
delle proprie convinzioni circa le regole che si è dato, sulla propria capacità
di rispettarle e su quanto proprio il rispetto o meno delle regole incida sulla
fruizione dell’attività da parte dei ragazzi e degli adulti stessi.
La riflessione che il gruppo
conduce sull’attività intende quindi sia poter riprogettare l’attività sia
tenere presenti all’istituzione le riflessioni inerenti a domande suscitate da
un progetto promosso dall’istituzione stessa, far sì, insomma che l’istituzione
(gruppo di lavoro incluso) le ascolti e non le neghi, annullandone o
sminuendone la consistenza e quindi non prevedendo sedi, tempi, risorse che
permettano la riflessione necessaria ad una riprogettazione che risponda alle
domande suscitate oppure ancora deviando il significato di queste domande: una strada per far ritornare all’istituto
quelle problematiche a cui l’istituto
stesso ha deciso di dare ascolto tramite i colloqui è quella di restituire i
dati relativi ai colloqui ma, se per un verso essa rappresenta un primo passo
per rispondere ai problemi dei ragazzi, per altro verso può non rispondere alle
domande suscitate nei docenti dalla regola della riservatezza perché quelle
domande non afferiscono alla relazionalità tra adulti e ragazzi ma, per restare
nell’ambito relazionale, a quella tra adulti e adulti.
L’istituto
può quindi decidere che le intese d’istituto circa la riservatezza sono state
approvate, che la restituzione è avvenuta e che quindi le stesse regole
pattuite gli consentono di eludere i problemi di una sua componente (quella
adulta, in questo caso) oppure essere tentato di eludere le regole stesse
cambiandole o abolendole prima del tempo concordato per la verifica proprio
perché il loro stesso rispetto lo ha interpellato.
Per questo il gruppo
di lavoro mette a punto di procedure con cui formulare proposte e comunicazioni
in sedi e tempi dell’istituzione, strumenti che veicolino proposte e
comunicazioni in modo che la questione ascoltata all’origine non perda di senso
o si stravolga nell’attraversamento delle vie istituzionale ma, anzi, se ne
giovi.
Si potrebbe definirlo un insieme di regole ma ciò è
riduttivo: sono, nel caso del progetto, le linee che lo attraversano tutto e
che caratterizzano l’attività e, da queste linee, discendono le regole
dell’attività che il progetto coniuga con quelle dell’istituzione in un insieme
il più possibile coerente.
E’ la cornice dell’attività ma è anche l’assetto
mentale di chi vi opera che fa sì che, se una condizione necessaria
all’attuazione del setting viene meno, se ne possa creare un’altra, magari
dalle fattezze molto diverse ma altrettanto coerente con il settino del
progetto.