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PROPOSTA DI MODULO SULLA POESIA

per una classe II di un Istituto Tecnico

Corsi abilitanti riservati: ambito K04A (O.M. 153/99 e successive modifiche)
docente candidato: Fabio Utili



Premessa e introduzione
premessa: possibili critiche
introduzione: modulo, programmazione, unità didattica

capitolo 1: contesto, argomento, obiettivi

capitolo 2: i sottoargomenti (le unità didattiche)
unità 1 - «I Persiani» di Eschilo
unità 2 - la poesia civile
unità 3 - la poesia epica e medievale
unità 4 - la poesia nel mondo e nelle regioni (eventuale)
unità 5 - la poesia lirica
bibliografia e note

Martedì, 11 luglio 2000









Premessa critica e autocritica.
Penso che in questa proposta siano riscontrabili diversi difetti: 1) la disparità e non gradualità dei testi scelti; 2) la non osservabilità diretta della maggior parte degli obiettivi; 3) una certa disorganicità di percorso e fra i testi.
Occorre osservare che un progetto è una elaborazione concettuale (sul futuro) con un forte grado di approssimazione che individua finlità e obiettivi anche diversi fra loro; in un tempo successivo occorrerà definire meglio percorsi e obiettivi mediante la programmazione fino ad arrivare alla concreta pratica didattica per verificarne l'effettiva attuabilità. Ma questo non serve a rispondere alle possibili critiche, né a migliorare i difetti. Posso solo osservare, per il primo punto, che deve essere l'insegnante a mediare; per il secondo mi scuso; per il terzo, che la disorganicità in parte è dovuta alla voluta scelta di tipo antologico e in parte alla pigrizia personale del proporre un lavoro senza correggerlo...



Introduzione: cosa si intende per modulo. Programmazione e unità didattica.
Sia in considerazione del NOS (con le relative passerelle) che del NES (coi macroargomenti da indicare nel documento del 15 Maggio, con relativi tempi e obiettivi raggiunti) diventa importante pensare la programmazione per moduli. Il modulo da un lato (per il Nuovo Obbligo Scolastico) consente di individuare alcuni nuclei portanti di ciascuna disciplina sviluppabili comunque con percorsi diversi; dall’altro lato (per il Nuovo Esame di Stato) consente anche una possibile migliore integrazione fra le diverse discipline e i diversi «saperi essenziali»1.
Quella che mi sembra la migliore definizione di modulo, e la più sintetica, è: «un grappolo di unità didattiche». Ecco che la programmazione dovrà essere effettuata sempre più attraverso moduli e unità: tali termini e tali strumenti didattici non sono nuovi in assoluto ed anzi sono già entrati effettivamente nell’uso delle programmazioni sperimentali curricolari, meno negli indirizzi tradizionali. Le scelte da attuare in sede di programmazione non sono solo di contenuti, ma di metodi, di mezzi, di tecniche. I moduli vengono così definiti come macroargomenti, contenitori di una o più unità didattiche viste come sottoargomenti sviluppati nello specifico di ciascuna disciplina. Ciascun modulo deve essere studiato nei suoi obiettivi disciplinari, ma può anche esserlo a livello di agganci (link) pluridisciplinari, nello stesso modo in cui si costruisce un ipertesto2.
Nel modulo le unità didattiche sono coordinate nel loro far riferimento a un unico discorso portante. Si vuole evitare l’andamento sequenziale che procede dalla prima all’ultima tappa, fornendo invece una informazione stratificata in cui sia possibile seguire percorsi differenziati e/o personali: si vogliono, cioè, offrire diversi punti di vista con la possibilità di attingere dall’uno o dall’altro procedendo non tanto per argomenti successivi, ma per connessioni (possibili) fra argomenti.
Lo scopo non è fornire un sistema di sapere già elaborato, trasmettendo un’analisi già svolta e risolta, né di presentare un quadro esaustivo e specialistico degli argomenti stessi; bensì quello di porre una problematica come una questione aperta. Certo conoscenze e nozioni devono esserci alla base, ma per queste può essere assai utile il «distillato» delle nozioni (come lo si definisce nella Didattica Breve); l’impiego di schemi, grafici o compendi è quindi raccomandabile, specie se gli stessi ragazzi poi riescono a realizzarne qualcuno: lo schema è ordine mentale.

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Cap. 1 - La progettazione del modulo
A. Il contesto.
Ipotizzo un modulo per una classe II di un Istituto Tecnico: ritengo che questa dizione possa rimanere perché anche il testo sul riordino dei cicli parla dei primi due anni di scuola secondaria (e di un successivo triennio); i programmi, invece, ancora non ci sono e per quelli faccio riferimento a un generico attuale Istituto Tecnico. Trattandosi di una classe fittizia non posso determinare con precisione i livelli di ingresso, è ovvio che gli studenti abbiano già un minimo di competenze nell’ambito grammaticale, semantico, lessicale: tutti prerequisiti. Ritengo perciò ragionevole pensare alla realizzazione nel II quadrimestre, cioè dopo che si sono comunque effettuate lezioni e prove sulla narrativa, la grammatica, la produzione di testi.
B. L’argomento e i sottoargomenti.
L’argomento è la poesia; i sottoargomenti sono rappresentati dalle singole unità didattiche (cfr. cap. 2).
C. Obiettivi e risultati attesi (se va bene...)
C.1 Finali: accostarsi e leggere la poesia; consapevolezza dei caratteri e delle diverse forme della poesia e della «liricità» (come introspezione). Nel suo livello più alto potrebbe essere una educazione del gusto, ma questo mi pare comunque un obiettivo difficile da raggiungere, anche se non impossibile.
C.2 Disciplinari:
a) consapevolezza del rapporto fra poesia e musica, quindi dell'importanza del piano fonetico;
b) consapevolezza del «contare» nella musica e nella poesia, il piano metrico (alcune conoscenze e competenze);
c) consapevolezza delle possibili diverse forme e contenuti nella poesia, il piano stilistico e semantico (alcune conoscenze e competenze);
d) utilizzo, per la lettura e l’analisi della poesia, delle competenze lessicali, sintattiche e semantiche integrate anche dalla acquisizione di competenze su alcune figure retoriche;
e) acquisizione di capacità di lettura espressiva (osservo che probabilmente tale capacità sarà già acquisita da alcuni e molto meno da altri: la si può comunque favorire o potenziare);
f) produzione (capacità, di livello diverso): nel caso la classe risponda, ce ne sia il tempo o lo si ritenga utile, anche solo per coinvolgere maggiormente i ragazzi, si può pensare alla produzione di testi poetici, sempre però seguendo un modello o comunque delle regole (sarebbe un laboratorio di scrittura3); si può anche scegliere di produrre qualche testo di commento o una recensione di tipo giornalistico: grosso modo possono avere le forme di tipologie testuali come il «saggio breve» o l’articolo (proposti dal NES).
C.3 Disciplinari specifici e direttamente osservabili per la poesia.
a) contare le sillabe tenendo conto, oltre che di elisione, troncamento (apocope) e iato, anche di sinalefe e dialefe, di sineresi e dieresi per riconoscere correttamente i versi dal quinario all’endecasillabo;
b) riconoscere i diversi tipi di rima: baciata, alterna, invertita, incrociata, incatenata;
c) riconoscere le forme metriche più usate, come il sonetto;
d) riconoscere alcune figure retoriche frequenti in poesia: anafora, metafora, similitudine, personificazione, sinestesia, metonimia;
e) riconoscere le figure fonetiche: allitterazione, assonanza e consonanza, onomatopea, paronomasia;
f) nel caso si scelga la produzione di testi in forma poetica, oltre che di riconoscimento si deve parlare di applicazione di queste conoscenze metriche e retoriche; applicazione congiunta alla capacità di ri-scrittura di un modello dato.
C.4 Interdisciplinari.
Ritengo possibili dei legami con l’educazione civica, la storia, la geografia e perfino la musica o la matematica. E’ comunque ragionevole puntare alla consapevolezza, negli studenti, di queste possibilità.
D. Articolazione del percorso.
D.1 Tempi: dipendono dagli obiettivi e dal livello della classe. Direi, approssimativamente, che per raggiungere gli obiettivi qui elencati fra quelli disciplinari (punto C.2) da a) a d) può bastare un mesetto di lezioni: si riuscirebbe a leggere e commentare poesie diverse, vedendone alcuni aspetti base da quello fonico a quello retorico; per il quinto e sesto obiettivo occorre prevedere qualcosa in più e in questo caso si può giungere a un intero quadrimestre, utilizzando allora la lettura poetica e la produzione per fare anche i contenuti della grammatica, della retorica...
D.2 Gli spazi: l’aula. Molto eventualmente qualche computer o internet per ricerche specifiche.
D.3 Metodologie formative. Con la classe: introduzione dell’argomento e dei sottoargomenti. Lettura, commento e analisi dei brani. Interventi o piccole discussioni su temi proposti via via.
Eventualmente lavori di gruppo o di approfondimento o di produzione individuale a casa.
D.4 Materiale didattico. Una antologia per il biennio4. Fotocopie a integrazione dei testi dell’antologia.
Materiali prodotti dall’insegnante, che qui allego: schema dei generi letterari e scheda sulla poesia.

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Cap. 2 Le Unità didattiche (i sottoargomenti coi relativi obiettivi)

Unità 0 - Introduzione.
Si può partire sondando quel che per i ragazzi è poesia, da dove è nata, che «cosa fa» e come la si fa (è un modo per rendersi approssimativamente conto del livello di partenza della classe e anche per interessarla all’argomento).
Fornisco la scheda sulla poesia dicendo che contiene alcune risposte alle domande che ho fatto e anche, sintetizzati, gli strumenti che via via utilizzeremo. Fornisco anche la scheda sui generi letterari perché ci si renda conto dei diversi possibili argomenti o modi della poesia e di una prima possibile separazione fra testo in prosa e non.
In generale, ogni antologia del biennio ha una parte introduttiva sulla poesia...

Unità 1 - Eschilo: «I persiani» (alcuni brani forniti in fotocopia).
Prerequisito. Occorre chiarire che si tratta di una tragedia scritta in occasione della vittoria greca a Salamina (480 a.C.). Scritta da un greco in seguito a una delle vittorie più importanti, ma dal punto di vista dei nemici sconfitti (i Persiani di Serse che si ritirano): non per rappresentarne la sconfitta ma da un lato la giustizia divina e dall’altro il dolore umano.
Come tutte le tragedie greche è in versi, viene rappresentata e ci sono le parti cantate dal coro, che è uno fra i personaggi; ogni tragedia ha il valore, per gli spettatori greci, di una rappresentazione religiosa.
La struttura ritmica e fonica interna ai versi è ovviamente persa con la traduzione. L’impianto complessivo prevede un prologo e 4 episodi separati dagli stasimi (le parti del Coro) e può contenere parti liriche di lamento o di lutto.
Obiettivi: a) comprendere il contenuto dei brani e le loro differenze (recitativo/coro, ma anche parti discorsive e parti liriche);
b) iniziare a porsi il problema di ciò che è poetico (caratteri) e di ciò che non lo è;
c) considerare il contenuto (livello semantico) con il suo taglio «political correct» e di qui riflettere sulla guerra dal punto di vista dell’altro e dello sconfitto. Questo è un argomento di Educazione civica.
Commento. Essendo un primo approccio non ritengo di dovere presentare questioni fonetiche o retoriche: mi pare più importante capire che la poesia ha un contenuto e che questo non è necessariamente solo lirico; inoltre, i diversi contenuti possono essere un criterio per distinguere forme diverse di poesia.
Ancora più importante è comprendere che la poesia è una forma particolare di espressione di contenuti: espressione connotativa (di introspezione e liricità), che per Jakobson5 dà luogo ad una funzione espressiva specifica che è appunto quella poetica, e secondo una prospettiva immaginativa che comunica non solo col significato denotativo (il referente), ma soprattutto coi suoni e l’allusività (forse si può parlare di «liricità» in senso lato un po’ per tutta la poesia).
Ecco come, allo stesso tempo, ci si può rendere conto che il solo contenuto non serve affatto a distinguere la poesia dalla saggistica o dalla narrativa: infatti, è possibile accostare al testo di Eschilo una qualunque fotocopia di un libro di storia o di una enciclopedia sulla battaglia di Salamina e vederne le differenze (in questo faccio riferimento alla scheda sui generi, sia soprattutto a quella sulla poesia).
Esercizi possibili. Parafrasi di un brano di Eschilo.
Redazione di un breve testo sulla battaglia di Salamina o di un articolo sulla guerra.
Confronto fra testi diversi (tragedia, parafrasi, saggio, articolo).

Unità 2 - La poesia civile.
Questa unità vuole approfondire il discorso sulla poesia di contenuto politico6 in senso lato o politico-sociale. Penso di usare un percorso dal vicino al lontano o dal facile al difficile (come propone Renzi, «Come leggere la poesia»: le pagine iniziali sulla educazione del gusto).
Obiettivi: a) conoscere e comprendere contenuti socio-politici trasmessi in poesia;
b) iniziare a individuare figure retoriche e fonetiche sui testi poetici, la rima: sono delle competenze;
c) iniziare a comprendere i diversi livelli dei testi poetici (educazione del gusto: è già una capacità);
e) capacità di effettuare una lettura espressiva.
I testi proposti (osservo che qui ora faccio una proposta parziale e criticabile, cioè migliorabile...):
- «Sunday bloody Sunday» degli U2;
- «La guerra che verrà» di Bertold Brecht;
- «Wir Müssen» di Pietro Jahier;
- «Non sa più nulla è alto sulle ali» di Vittorio Sereni;
- «25 Aprile» di Alfonso Gatto;
- «Il 5 Maggio» di Alessandro Manzoni;
- «Le ceneri di Gramsci» di Pier Paolo Pasolini.
Commento. La cosa più difficile per me in questa unità, come nelle prossime, è la scelta dei testi: occorre rispondere ad esigenze diverse. I testi vanno calibrati per difficoltà crescente, ma anche per la loro utilità a mostrare alcune strutture del fare poetico; devono essere sia interessanti per i ragazzi (magari offrire possibilità di collegamenti tematici o raffronti stilistici) sia significativi da un punto di vista letterario. Insomma, non sono affatto sicuro che le mie scelte qui proposte siano le migliori.
Penso possa essere interessante partire da un testo come «Sunday bloody Sunday» degli U2 perché si collega al tema della guerra; ma è ugualmente possibile partire da testi come «L’isola che non c’è» di Bennato o comunque da testi di un qualche cantautore su temi socio-politici. Sicuramente ci saranno delle anafore, qualche assonanza (parole con le stesse vocali), qualche metafora, qualche rima...
Quel che mi importa sottolineare è la cantabilità, la facilità ad essere ricordata, anche se non voglio etichettare tutto questo tipo di testi come «facile»: voglio soprattutto trovare un punto di partenza noto.
Poi continuerei con testi diversi, ma sempre attorno al tema della guerra e delle passioni in essa coinvolte o espresse dalla poesia: procedendo dalla triste e rassegnata, quasi oggettiva e «scientifica», constatazione di Brecht (La guerra che verrà) passerei a Jahier, ugualmente una constatazione e un raffronto fra due schieramenti opposti, ma di tono diverso rispetto a quella di Brecht; per poi andare a Sereni e Gatto che propongono a mio avviso testi più difficili.
Dopo di che, un raffronto fra Manzoni e Pasolini su un tema simile: un «eroe» e la sua «fine»; devo dire che il testo di Pasolini è molto difficile e va tagliato, ma lo proporrei proprio per questo, come testo difficile dicendo che il facile/difficile non sta nell’essere vicini a noi temporalmente.
Esercizi possibili. Come nell’unità 1. In più, qualche abbozzo di analisi stilistica per rintracciare figure retoriche e metriche a partire da una analisi dei versi e delle rime.
Verifica formativa intermedia. Essendo una verifica intermedia quel che mi interesserebbe soprattutto sondare è la conoscenza e la comprensione delle strutture metriche, foniche e retoriche viste con la lettura e l’analisi delle varie poesie. Se queste non risultassero sufficientemente acquisite sarebbe necessario riprenderle prima di continuare. Si può pensare a un questionario strutturato sugli obiettivi al punto C3 del cap. 1.
Le capacità di produzione e di scrittura non mi interessano a questo punto: non è fra gli obiettivi di questa unità e, nel caso si scelga di effettuare fra gli esercizi il laboratorio di scrittura, le verifiche formative sarebbero più opportunamente di tipo continuo.

Unità 3 - La poesia epica e medievale.
Questa unità vuole stabilire una connessione fra i testi poetici e il periodo storico che i ragazzi stanno studiando: per la classe II il programma prevederebbe dall’età romana al 1350 (cioè a gran parte del M.E.). In quest’ottica penserei a una panoramica di testi fra loro diversi senza approfondire particolarmente questo o quell’autore (su cui darei solo qualche rapida indicazione storico-biografica e stilistica).
Obiettivi: a) conoscere e comprendere diverse forme poetiche di una stessa epoca;
b) individuare figure retoriche e fonetiche sui testi poetici, la rima: sono delle competenze;
c) comprendere i diversi livelli dei testi poetici (educazione del gusto: è già una capacità);
e) richiamare le nozioni di storia economica, sociale, demografica;
f) capacità di effettuare una lettura espressiva.
I testi proposti:
- «Canzone di Rolando» (alcuni brani);
- «Su questa melodia graziosa e leggera» di Arnaut Daniel;
- «Cantico delle creature» di San Francesco;
- «S’i fossi foco arderei ‘l mondo» di Cecco Angiolieri;
- «Tanto gentile e tanto onesta pare» di Dante Alighieri;
- «Erano i capei d’oro a l’aura sparsi» di Francesco Petrarca.
Commento. La Canzone di Rolando è una considerazione (e esaltazione) della guerra dal punto di vista cavalleresco (feudale): è lo spirito della crociata, o meglio quel che se ne dice nei testi letterari (è un partire sempre dal tema «civile» della guerra ma con testi di età medievale e di tipo epico).
Daniel, invece, è un trovatore che influenza autori come Guinizelli e Dante, cui accosterei sempre per un raffronto anche Petrarca: sul tema dell’amore e della donna (peraltro un tipico tema e topos letterario cavalleresco). Ma quest’epoca è anche quella delle agiografie (diffusissime) e delle laudi oltre che dei giullari e dello stile comico-giocoso che arriva alla satira: ecco la scelta e l’accostamento (per contrapposizione) del Cantico delle creature e di Cecco Angiolieri.
Esercizi possibili. Come nell’unità 2.

Unità 4 - La poesia nel mondo e nelle regioni.
Questa unità vuole stabilire una connessione fra i testi poetici e le varie aree geografiche. Direi che in questo caso i percorsi possono essere ancora più variegati che nelle altre unità. Ho cercato di privilegiare testi grosso modo contemporanei alla nostra età medievale, ma scritti in Giappone, India e Arabia.
Il problema, e grosso, starebbe nel voler interpretare esattamente e collocare letterariamente (all’interno delle diverse tradizioni) questi componimenti: ma la cosa non mi interessa, né presumo di essere in grado di farla. Quel che mi interessa, invece, è mettere in campo competenze geo-storico-sociali e, ovviamente, di analisi del testo.
Ritengo che questa unità possa essere «saltata» nel caso non ci sia sufficiente tempo per realizzarla.
Obiettivi: a) conoscere e comprendere diverse forme poetiche di varie regioni;
b) individuare figure retoriche e fonetiche sui testi poetici, la rima: sono delle competenze;
c) comprendere i diversi livelli dei testi poetici (educazione del gusto: è già una capacità);
e) richiamare alcune nozioni di geografia e di storia dei paesi extraeuropei;
f) capacità di effettuare una lettura espressiva.
I testi proposti:
- alcune poesie arabe successive a Maometto;
- alcune poesie indiane;
- alcuni brevi componimenti giapponesi del XIV sec. fino a arrivare a qualche haiku7.
Commento. La poesia come insegnamento di vita (poesia e filosofia): questo è l’elemento comune. Ma da un punto di vista della vita nel deserto che vede la competizione e la guerra come una forma di glorificazione del divino; da un punto di vista di superamento delle passioni grazie alle conoscenze morali (poesia gnomica indiana); infine, seguendo il fascino per la profondità dell’istante presente e l’allusività come aristocratica raffinatezza di una società feudale dell’estremo oriente.
Esercizi possibili. Come nell’unità 2. Inoltre, ritengo possibili due serie di confronti:
1) religiosità araba e laudi; ma anche accostamento possibile con la religione (filosofia) indiana;
2) del «ma guarda un po’ cosa è capace di produrre una società feudale» in Europea e Giappone.

Unità 5 - La poesia lirica.
E’ l’unità conclusiva e vorrebbe sia rappresentare una sintesi (tirando le fila delle unità precedenti) sia puntualizzare un discorso già presente nella unità 1 e implicitamente nella 2 sulla poesia civile: la poeticità come connotazione e «liricità» (in senso lato) diversa dalla poesia lirica (in senso stretto), che rappresenterebbe allora il modo più «netto» del fare poetico; allora la liricità è certamente uno dei modi possibili, anche a forme poetiche diverse dalla lirica, per comunicare al lettore emozioni e possibile anche a forme letterarie diverse dalla poesia (come nella prosa lirica).
Inoltre, questa unità si collega alla 4 attraverso gli haiku; oppure alla 3 come proseguimento dell’analisi delle forme poetiche della nostra tradizione: la lirica (in senso stretto) è certamente la forma poetica della nostra epoca (da oltre un secolo e mezzo), perciò è quella più vicina al nostro sentire.
Come nell’unità 3, si dà una panoramica di testi fra loro diversi senza approfondire particolarmente questo o quell’autore (di cui fornirei solo qualche rapida indicazione storico-biografica e stilistica).
Obiettivi: a) conoscere e comprendere una fondamentale forma poetica: la lirica;
b) individuare figure retoriche e fonetiche sui testi poetici, la rima: sono delle competenze;
c) comprendere i diversi livelli dei testi poetici (educazione del gusto: è già una capacità);
e) capacità di effettuare una lettura espressiva.
I testi proposti:
- «Qual rugiada o qual pianto» di Torquato Tasso;
- «Donna che si pettina» di Giambattista Marino;
- «A Zacinto» di Ugo Foscolo;
- «Infinito» di Giacomo Leopardi;
- «Corrispondenze» di Charles Baudelaire;
- «Temporale» e «Lavandare» di Giovanni Pascoli;
- «Porto sepolto» e «Soldati» di Giuseppe Ungaretti;
- «Spesso il male di vivere ho incontrato» di Eugenio Montale.
Commento. Questa unità segue uno sviluppo di tipo storico e temporale: dopo aver visto nell’unità 3 autori italiani del ‘300 si può partire dal Tasso, attivo nella seconda metà del ‘500.
La lirica «Qual rugiada...» è databile fra il 1562 e il ‘67, il tema è quello della partenza (e lontananza) della donna amata (antico topos letterario) e lo strumento stilistico sono le metafore che si sovrappongono (rugiada - pianto, stelle - lacrime - gocce di rugiada) tenute assieme dalle interrogative dirette che si ripetono. Il richiamo più evidente è a Petrarca, ma anche ai temi della lirica trobadorica: come per i trovatori il testo è destinato al canto (è un madrigale).
Marino compone «Donna che si pettina» nel 1615: è un esempio di lirica barocca tutta costruita sulla abilità (e poeticità) delle infinite variazioni metaforiche. Da un punto di vista tematico e anche stilistico si può ancora porre il punto di partenza in Petrarca, ma ormai tanto trasformato da essere completamente altro: qui la liricità è nella completa concentrazione sul messaggio e le sue «preziosità» linguistiche.
Con Foscolo temporalmente siamo già alla fine del periodo illuministico e in età neoclassica: «A Zacinto» appare nel 1803. Il tema dell’esilio è rapportabile a quello della lontananza della donna, ma solo in modo estrinseco: in Foscolo si tratta del doloroso sentimento di una situazione storica, e per questo può piuttosto essere accostato a una tematica civile; la liricità, infatti, sta nel ricordo rappresentato dal fluire di immagini e richiami letterari cari al poeta concludendosi nella «illacrimata sepoltura» determinata da un «fato» storico e biografico.
Temporalmente di poco successivo (1819-21) è l’Infinito di Leopardi: può essere considerato un emblema della liricità romantica e della poetica leopardiana dell’indefinito, del vago, della rimembranza. Proprio il tema del ricordo può stabilire un legame con Foscolo, ma qui non ci sono valenze storiche precise: c’è sì una valenza autobiografica (la siepe, il colle e quindi la stanza del poeta), ma come punto di partenza per il tema romantico dell’infinito in cui si annega il pensiero per un «dolce» naufragio.
Un altro modello poetico sono le «Corrispondenze» di Baudelaire, solo di alcuni decenni (1857) successive e già base del simbolismo, centro della poesia decadente che si realizzerà a fine ‘800 e inizio ‘900. Come in Leopardi la liricità parte da una esperienza quotidiana: la natura, i colori, i profumi; ma questa esperienza è già una «foresta di simboli» in cui parole, suoni e profumi vogliono dire molto di più e tutt’altro rispetto a quel che sono.
Questa è una poetica presente nel fonosimbolismo del Pascoli di Myricae (ultimi anni dell’800, con 9 edizioni fra il 1894 e il 1903) attento ai minuti e precisi particolari della campagna che quasi per caso fra le mani del poeta-fanciullo esprimono tutt’altro.
Ungaretti, più ancora di Pascoli, si rifà al simbolismo francese con l’intento (forse intellettualistico) della poesia pura come «alfabeto dell’assoluto» che si contrappone al contingente rappresentato dalla data (hic et nunc) apposta sotto al titolo di ogni componimento della Allegria, data che nasconde e rivela l’al di là dell’essere e apre al dialogo interiore del poeta. L’occasione contingente della I guerra mondiale e della trincea può portare ad accostamenti all’unità sulla poesia civile, ma qui non c’è tanto un obiettivo storico-sociale: ecco che la scelta è per il verso libero, per la maggiore libertà d’azione del poeta.
Sempre sulla linea della poesia pura come forma estrema di liricità, ma anche in contrapposizione a Ungaretti per il ritorno alle forme metriche, si può proporre Montale e la sua poetica di rifiuto del vago per il correlativo oggettivo che (come in Pascoli) è la realtà minuta e precisa che il poeta ha di fronte e che gli offre immagini mediante cui constatare ed esprimere il male di vivere e la divina indifferenza.
Verifica finale. Ritengo debba essere soprattutto di tipo orale: in questo modo si possono sondare oltre che le nozioni (come nel test della verifica intermedia) anche quello e quanto si è capito sulla poesia; si può pure provare a fare qualche domanda di valutazione personale dello studente su qualche testo poetico proposto. Ma ovviamente sono possibili forme di valutazione diverse.


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Bibliografia.
Testi di riferimento generale.
L. Renzi: «Come leggere la poesia» - edito Il Mulino
G. Armellini: «Come e perché insegnare letteratura» - edito Zanichelli
Antologie del biennio.
Mariotti-Sclafani-Stancanelli «Quattro colori» - edito D’Anna
M. L. Altieri Biagi «I mondi possibili» - edito Le Monnier
Bertocchi-Brasca-Lugarini «Il nuovo, i fili del discorso» - edito La Nuova Italia
Altri testi da cui ho ricavato brani poetici.
AAVV: «Tragici greci» (traduzioni varie) - edito Sansoni
AAVV: «Poesia italiana del ‘900» (cura E. Gioanola) - edito Librex
AAVV: «Orfeo, il tesoro della lirica universale» (cura V. Sereni) - edito Sansoni



note
1 Per una analisi della «Multidisciplinarietà e il Nuovo Esame» cfr. anche http://digilander.libero.it/fabioutili/multid.html
Qui oltre a dei percorsi per filosofia, storia, italiano e le ricerche in internet è, appunto, presente il testo della mia tesina di immissione in ruolo con considerazioni sul NES, le prove d’esame, i saperi essenziali, infine un modulo effettivamente svolto per storia a partire dal libro «Destra e Sinistra» di Bobbio.torna al testo
2 Uso qui il termine ipertesto per alludere ad abilità «vecchie» di alto livello. Qualunque lettore esperto e abbastanza intelligente è in grado di prendere un libro tradizionale (cartaceo) e utilizzare indice e indice analitico per cercare le informazioni che gli servono senza dovere leggere tutto il libro e, nel caso le informazioni cercate siano diverse, si muove come «navigando» fra argomenti e paragrafi. Il possibile rischio con un ipertesto e un lettore inesperto è che si trovino ben poche informazioni; inoltre i link sono prestabiliti e io posso solo accettarli o rifiutarli.torna al testo
3 Ho presente su questo una pubblicazione del Liceo scientifico stat. «M. Curie» di Castiglione delle Stiviere (MN): «Laboratorio di scrittura» (1995), che raccoglie testi prodotti dagli allievi del biennio come ri-scrittura (o ri-creazione) a partire da modelli specifici quali, ad esempio, la «Quercia del tasso» o Rabelais per la narrativa; oppure, per i testi poetici, l’Antologia dello Spoon River, o la lirica di Ungaretti trasportata nel tema della «interrogazione», o la costruzione di poesie come esercizi sulle metafore e le similitudini.
Ho anche presente alcuni appunti da un corso di aggiornamento sulla «scrittura creativa» tenuto all’ITC «Don Milani» di Montichiari (BS) nel dicembre 1997.torna al testo
4 Il tema della poesia, con schede sulla metrica, le figure retoriche, gli aspetti fonetici e semantici, si trova nelle varie antologie. Ad esempio: Mariotti-Sclafani-Stancanelli «Quattro colori» (libro azzurro: poesia e teatro); M. L. Altieri Biagi «I mondi possibili» (la stessa autrice ha prodotto anche una «Grammatica dal testo») Bertocchi-Brasca-Lugarini «Il nuovo, i fili del discorso» (vi è proposta una sezione con testi che vanno dai Beatles, a Battisti, a Vasco Rossi).torna al testo
5 In ogni atto comunicativo esiste un emittente, un ricevente e ciò che viene comunicato, cioè il messaggio che ha un referente (oggetto di riferimento), un codice (il sistema di segni utilizzato), un canale (il mezzo scelto per la comunicazione). Quindi Jakobson distingue in ogni atto comunicativo, cioè in ogni messaggio:
- la funzione referenziale, se il messaggio è centrato sul referente ed ha quindi lo scopo di informare e descrivere;
- la funzione emotiva, se esso è centrato sull’emittente con lo scopo di esprimerne sentimenti, opinioni, giudizi;
- la funzione conativa, se il messaggio si orienta sul destinatario per persuaderlo, consigliarlo, dargli ordini;
- la funzione fatica, se ci si concentra sul canale per verificare il mantenimento del contatto fra emittente e ricevente;
- la funzione metalinguistica, se il messaggio è centrato sul codice con lo scopo di illustrarne il funzionamento;
- la funzione poetica che pone l’accento sul messaggio stesso con lo scopo di arricchirlo di significati non solo referenziali.
A me continua comunque a sembrare più semplice e più utile (specie per la poesia) la distinzione di Frege fra denotazione (l’oggetto di riferimento) e modo della denotazione (il significato connotativo). Stella del mattino e stella della sera hanno lo stesso significato denotativo, cioè Venere, ma diverso significato connotativo: hanno lo stesso oggetto di riferimento, ma dicono in modo diverso e dicono qualcosa di diverso. Mi pare proprio questo il carattere della poesia, piuttosto che parlare di un fare perno sul messaggio stesso che fa pensare soprattutto a elementi di tipo retorico (che pure ci sono).torna al testo
6 L’antologia «Quattro colori» (cit.) per definire il genere di componimenti come «25 Aprile» di A. Gatto o «Non sa più nulla è alto sulle ali» di V. Sereni usa sempre e comunque «lirica»: come per l’Infinito di Leopardi; solo per «Il PCI ai giovani» di Pasolini usa «lirica di argomento politico-sociale». E’ evidente il presupposto per cui poesia è identico a lirica.
Presupposto che non condivido (nonostante consideri questa una buona antologia per il biennio): forse è valido da un secolo e mezzo e non certo in modo assoluto. Insomma, c’è anche la poesia civile che non è una lirica in senso stretto perché si rivolge alla società, ma può comunque nonostante ciò contenere aspetti «lirici» nella profondità e intimità della passione civile.torna al testo
7 Haikai o haiku: si tratta di componimenti di 17 sillabe distribuite in tre versi di 5, 7 e 5 sillabe; erano generalmente composti «a catena» da più persone e nel XIV sec. limitati alla poesia comica e satirica, ma è nel sec. XVI che questo tipo di componimenti viene portato alla perfezione da M. Batsho con gli haiku lirici. torna al testo
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